Izzinošais subjekts nav kāds abstrakts indivīds, kas eksistē ārpus konkrētā pozīciju nosacījumiem. Izziņas process vienmēr notiek noteiktos apstākļos. Atcerieties šo faktu: kad mēs kāpjam kalnos, ik uz soļa mums paveras jauns skats. Kas nosaka topošo apgabala "tēlu"? Vai tikai no pašas šīs zonas un mūsu vizuālā aparāta esamības? Svarīgu lomu tajā, kāda aina mums paveras, spēlē mūsu izvēlētais skatījums. Turklāt mēs nevaram veikt novērojumus, ja neesam izvēlējušies kādu noteiktu "skata punktu".
Lai gan iepriekš aprakstītais fakts mums ir zināms kopš bērnības, tas ļauj mums pēc analoģijas izprast visu zināšanu dziļāko iezīmi. Fizikā jau sen ir konstatēts, ka eksperimentāli novērotajām kustīgu ķermeņu īpašībām (ātrumam, masai, novietojumam telpā utt.) ir noteiktas vērtības nevis vispārīgi, bet tikai attiecībā pret noteiktu atskaites sistēmu. Saskaņā ar to mēs varam teikt, ka pēc būtības jebkurš dabas vai sociāli vēsturiskas esamības objekts arī pastāv un noteiktā veidā izpaužas tikai konkrētos apstākļos, vienā vai otrā sistēmā. Tieši attiecībā uz šādu sistēmu mēs varam runāt par objekta īpašību kvantitatīvo vai kvalitatīvo noteiktību.
Apkopojot teikto, varam secināt, ka cilvēks katru reizi pasauli izzina no noteiktas "izziņas pozīcijas" viedokļa. Rezultāti, ko viņš iegūst šajā gadījumā, izrādās taisnīgi nevis kopumā, bet tikai attiecībā uz doto kognitīvo pozīciju.
Lai labāk izprastu pasaules izzināšanas procesu, jebkurš zināšanu priekšmets ir jāaplūko tā sociāli vēsturisko definīciju pilnā apjomā un noteikti jāņem vērā konkrētā laikmeta kultūras veidotā specifiskā izziņas attieksme. Šī iestatīšana, pirmkārt, paredz subjektīvs moments, ko izsaka noteiktas intelektuālas perspektīvas klātbūtne izziņā, otrkārt, objektīvs punkts, saistīta ar izvēlēto (no iespējamo kopas) izskatīšanas intervālu.
Tāpat kā attēla uztverē "novērošanas punkts" ir jāizvēlas, ņemot vērā īpašos apstākļus, kas nosaka maksimālu atšķirīgumu, tā arī izvēloties kognitīvā pozīcija jāņem vērā objektīvi zināšanu nosacījumi.Šajā gadījumā tas iegūst jaunu epistemoloģisko kvalitāti: no vienas puses, kā izziņas subjekta noteiktu "atskaites punktu", kas nosaka realitātes redzēšanas intelektuālo perspektīvu, no otras puses, kā kaut ko ārēji noteiktu, noteiktu mērauklu. kas nosaka jēgas objektivitāti un nosaka pieejas mērogu.pētāmajam subjektam, tā noteikta projekcija, ko subjekts izceļ ar viņam pieejamo subjektīvi praktisko un konceptuālo līdzekļu palīdzību.
Tas, ka izziņā ir daudz dažādu semantisko apvāršņu, kuriem ir vienlīdzīgas tiesības uz patiesību, nenoliedz faktu, ka tiem ir raksturīgas dažādas kognitīvās spējas. No tā izriet trīs svarīgas metodoloģiskas prasības: 1) analizējot realitātes izpratnes procesu, ir jāfiksē subjekta ieņemtā kognitīvā pozīcija, tā epistemoloģiskās īpašības un iespējas; 2) nostiprinot to vai citu pozīciju, nepieciešams panākt maksimālu zināšanu subjektīvo un objektīvo pamatu konsekvenci (epistemoloģiska fokusēšana); 3) nepieciešams izpētīt loģiskos un epistemoloģiskos pārejas mehānismus no viena stāvokļa uz otru.
Var gadīties, ka daži apgalvojumi par realitātes īpašībām un parādībām izrādās patiesi ne tikai attiecībā uz dotajiem izziņas nosacījumiem, bet arī pārejot uz citiem. Fizikā šādos gadījumos runā par nemainīgiem lielumiem un attiecībām. No tā izriet divas sekas: 1) apgalvojot kādu patiesību, jānorāda objektīvie un subjektīvie nosacījumi, kādos tā iegūta, 2) pastāv patiesību klase, kas ir derīga vairākiem kognitīvajiem apvāršņiem - tas norāda uz pasaules vienotību. un dziļu saikņu klātbūtne pārejot no vienas patiesības uz otru.
7. tēma. Sociālo un bioloģisko faktoru konverģences teorijas
1. V. Šterna attīstības teorija.
2. J. Piaget kognitīvās attīstības teorija.
7.1. V. Šterna attīstības teorija
V. Šterns mēģināja pārvarēt iepriekšējo attīstības teoriju vienpusību un formulēja divu faktoru teoriju.
ü Attīstība ir iekšējo, iedzimto faktoru konverģences (tuvināšanās) rezultāts ar vides apstākļiem.
ü Garīgā attīstība ir pašattīstība, to tieksmju pašattīstība, kas cilvēkam piemīt, ko virza un nosaka vide, kurā bērns dzīvo.
ü Attīstību nosaka X - iedzimtības vienības Y - vides vienības.
Četri galvenie V. Šterna attīstības teorijas nosacījumi:
1. Eksistēt divi iedzimti iepriekš noteikti mērķi: 1) tieksme pēc pašsaglabāšanās, 2) vēlme pēc pašattīstības, ieskaitot fizisko izaugsmi un garīgo nobriešanu. Tieksme uz pašattīstību izraisa jaunu, adaptīvāku un perfektu spēju rašanos un attīstību. Pašsaglabāšanās tendence stabilizē attīstības sasniegumus.
2. Tieksmju un spēju attiecība. Tieksmes nosaka iedzimtība un nosaka cilvēka spēju attīstības augšējo robežu. Apkārtējā vide bremzē vai veicina tieksmju attīstību. Bet pat nelabvēlīgos apstākļos "talants vienmēr atradīs savu ceļu".
3. Garīgās attīstības tempu nosaka iedzimtība. Bet izglītības nolaidība būtiski palēnina attīstības tempu, novedot pie tā, ka netiek sasniegta tieksmju noteiktā spēju attīstības augšējā robeža.
4. Attīstības posmu secību un saturu nosaka iedzimtība.
V. Šterna koncepcijā iedzimtības faktoram ir vadošā loma, un vide tikai veicina tieksmju kā potenciālo attīstības iespēju izpausmi.
Garīgās attīstības mehānisms - introcepcija- bērna iekšējo mērķu saikne ar apkārtējās vides mērķiem. Bērns noveco, lai paņemtu no vides visu, kas atbilst viņa potenciālajām spējām, liekot šķērsli tam, kas ar tām ir pretrunā.
Lietošana dvīņu metode lai pārbaudītu divu faktoru konverģences teoriju. Dvīņu attīstības salīdzinājums ar identisku (monozigotu) un atšķirīgu (dizigotisku) iedzimtību, audzināti vienādos un dažādos (atdalīti dvīņi) vides apstākļos. secinājumus: 1) nepieciešams paplašināt noteicošos faktorus, kas nosaka bērna garīgās attīstības modeļus, 2) apkārtējās vides ietekme nav tieša, bet gan tiek pastarpināta ar paša bērna aktīvās efektīvās pozīcijas starpniecību.
7.2. Dž.Pjažē kognitīvās attīstības teorija
Intelektam ir adaptīvs raksturs un tas veic organisma līdzsvarošanas ar ārējo vidi funkciju.
Attīstības mehānismi: 1) asimilācija – objekta iekļaušana esošajās darbības shēmās, 2) izmitināšana– darbības shēmas maiņa atbilstoši objekta īpašībām. Asimilācija nodrošina stabilizāciju un saglabāšanu. Izmitināšana ir izaugsme un pārmaiņas. Līdzsvarojot asimilāciju un akomodāciju, organisms pielāgojas videi.
Attīstību nosaka sarežģīta determinantu sistēma: iedzimtība, vide un subjekta darbība.
Attīstība ir aktīvs būvniecības process, kurā bērni veido arvien diferencētākas un visaptverošākas kognitīvās struktūras vai shēmas.
Shēma- jebkurš darbības modelis (zīmējums, paraugs), kas nodrošina kontaktu ar vidi.
Inteliģences attīstība- secīga posmu maiņa, atspoguļojot dažādas domāšanas loģiskās struktūras, informācijas apstrādes veidus. Domāšanas attīstības galvenais mērķis ir formāli-loģisku operāciju veidošana.
Bērnu domāšanu veido pieaugušo organizēta mācīšanās (vides faktors), kuras pamatā ir bērna sasniegtais attīstības līmenis (iedzimtības faktori). Tajā pašā laikā bērni mijiedarbojas ar vidi, veidojot savas kognitīvās struktūras (aktivitātes faktorus).
Bērna intelektuālās attīstības posmi:
| Periodi | posmos | Skatuves saturs |
| I. Sensomotoriskais intelekts (0–24 mēneši) | 1. Refleksu vingrošana (0-1 mēnesis). | Iedzimtu darbības modeļu palaišana - beznosacījumu refleksi |
| 2. Pamatprasmes, primārās cirkulārās reakcijas (1-4 mēneši). | Bērna ķermeņa daļu koordinācija, atsevišķu kustību saskaņošana vienā darbības shēmā | |
| 3. Sekundārās cirkulāras reakcijas (4-10 mēneši). | Kustību atveidošana ārpus ķermeņa, "interesantu briļļu pagarināšana" | |
| 4. Praktiskās inteliģences sākums (10-12 mēneši). | Divu neatkarīgu darbību shēmu saskaņošana rezultāta sasniegšanai | |
| 5. Terciārās cirkulāras reakcijas (12-18 mēneši). | Eksperimentēšana ar darbībām, eksperimentu rezultātu vērošana | |
| 6. Shēmu internalizācijas sākums (18-24 mēneši). | Darbības metožu asimilācija ar objektiem, objektu attēlu un darbības metožu saglabāšana atmiņā | |
| II. Reprezentatīvā izlūkošana un specifiskas operācijas (2–11 gadus veci) | 1. Pirmsoperācijas izlūkošana (2-7 gadi). | Domāšana, kas balstīta uz simboliem, attēliem, kam ir neloģisks, nesistēmisks raksturs. Egocentriska bērna domāšana. |
| 2. Specifiskas operācijas (7-11 gadi). | Sistemātiskās domāšanas izpausme situācijā, kad operē ar konkrētiem objektiem. | |
| III. Oficiālas operācijas (11–15 gadus veci) | Formāli-loģisko struktūru veidošana, abstraktā domāšana, hipotētiski-deduktīvā loģika. |
Pjažē lielākais atklājums ir egocentrisma fenomena atklāšana bērnu domāšanā.
ü Egocentrisms- īpaša kognitīvā pozīcija, ko subjekts ieņem attiecībā pret apkārtējo pasauli, kad parādības un objektus viņš aplūko tikai no sava skatu punkta.
ü Egocentrisms- pirmskritisku, pirms objektīvu pozīciju kopums citu cilvēku lietu, sevis zināšanā.
ü Egocentrisms- tā ir paša kognitīvās perspektīvas absolutizācija un nespēja saskaņot dažādus viedokļus par šo tēmu.
Bērna egocentriskās domāšanas raksturojums:
1. Sinkrētisms bērnu domāšanas (vienotība) - attēla uztvere, neanalizējot detaļas, tieksme visu saistīt ar visu.
2. pretstatījums- tieksme visu saistīt ar visu.
3. intelektuālais reālisms- savu priekšstatu par lietām identificēšana ar reāliem objektiem.
4. Animisms- vispārējs uztraukums.
5. Mākslinieciskums- ideja par dabas parādību mākslīgo izcelsmi.
6. Nejutība pret pretrunām.
7. Necaurredzams pieredzei.
8. transdukcija- pāreja no konkrētā uz konkrēto, apejot vispārējo.
9. Cēloņsakarība- nespēja noteikt cēloņsakarības.
10. Introspekcijas vājums(pašnovērošana).
Vispārīgais uzdevums, ar kuru Piažē sagaidāms, bija vērsts uz integrālo loģisko struktūru psiholoģisko mehānismu atklāšanu, taču vispirms viņš izcēla un izpētīja konkrētāku problēmu – pētīja slēptās garīgās tendences, kas piešķir bērnu domāšanai kvalitatīvu oriģinalitāti, un iezīmēja to veidošanās mehānismus. rašanās un pārmaiņas.
Apskatīsim faktus, ko Piažē konstatēja ar klīniskās metodes palīdzību viņa agrīnajos pētījumos par bērnu domas saturu un formu. Svarīgākie no tiem: bērnu runas egocentriskā rakstura atklāšana, bērnu loģikas kvalitatīvās iezīmes un bērna priekšstati par pasauli, kas ir unikāli savā saturā. Tomēr galvenais Piažē sasniegums ir bērna egocentrisma atklāšana. Egocentrisms ir galvenā domāšanas iezīme, slēpta garīgā pozīcija. Bērnu loģikas oriģinalitāte, bērnu runa, bērnu priekšstati par pasauli ir tikai šīs egocentriskās garīgās pozīcijas sekas.
Pētījumos par bērnu priekšstatiem par pasauli un fizisko cēloņsakarību Pjažē parādīja, ka bērns noteiktā attīstības stadijā vairumā gadījumu uzskata objektus tādus, kādi tie ir doti ar tiešo uztveri, tas ir, viņš neredz lietas to iekšējās attiecībās. Bērns domā, piemēram, ka mēness viņam seko, kad viņš iet, apstājas, kad viņš apstājas, skrien pēc viņa, kad viņš bēg. Piažē šo fenomenu nosauca par "reālismu". Tieši šis reālisms neļauj bērnam apsvērt lietas neatkarīgi no tēmas, to iekšējā kopsakarībā. Bērns savu momentāno uztveri uzskata par absolūti patiesu. Tas notiek tāpēc, ka bērni neatdala savu Es no apkārtējās pasaules, no lietām.
Piažē uzsver, ka šī bērna "reālistiskā" pozīcija attiecībā uz lietām ir jānošķir no objektīvās. Galvenais objektivitātes nosacījums, pēc viņa domām, ir pilnīga apzināšanās par neskaitāmajiem Es iejaukšanos ikdienas domās, apzināšanās par daudzajām ilūzijām, kas rodas šī iebrukuma rezultātā (jūtu, valodas, skatījuma ilūzijas, vērtība utt.). Savā saturā bērnu doma, sākotnēji pilnībā nenodalot subjektu no objekta un tāpēc "reālistiska", attīstās uz objektivitāti, savstarpīgumu un relativitāti. Piažē uzskatīja, ka pakāpeniska disociācija, subjekta un objekta atdalīšana tiek veikta bērna paša egocentrisma pārvarēšanas rezultātā.
Tātad pirmais bērnu domas decentrācijas virziens ir no reālisma uz objektivitāti.
Sākumā, agrīnā attīstības stadijā, katram priekšstatam par pasauli bērnam ir taisnība; viņam doma un lieta ir gandrīz neatšķiramas. Bērnā zīmes sāk eksistēt, sākotnēji esot lietu sastāvdaļa. Pamazām ar intelekta darbību viņi no tiem atdalās. Tad viņš sāk uzskatīt savu priekšstatu par lietām kā relatīvu šim viedoklim. Bērnu idejas attīstās no reālisma līdz objektivitātei, ejot cauri vairākiem posmiem: līdzdalība (līdzdalība), animisms (universālā animācija), mākslīgums (dabas parādību izpratne pēc analoģijas ar cilvēka darbību), kurā egocentriskas attiecības starp Es un pasauli. tiek pakāpeniski samazināts. Soli pa solim attīstības procesā bērns sāk ieņemt pozīciju, kas ļauj atšķirt to, kas nāk no subjekta, un saskatīt ārējās realitātes atspoguļojumu subjektīvos priekšstatos. Subjekts, kurš ignorē savējo ES ESMU, Piažē tic, neizbēgami liek lietās savus aizspriedumus, tiešus spriedumus un pat uztveri. Objektīvs intelekts, prāts, kas apzinās subjektīvo ES ESMU,ļauj subjektam atšķirt faktu no interpretācijas. Tikai ar pakāpenisku diferenciāciju iekšējā pasaule tiek izcelta un pretstatīta ārējai. Diferencēšana ir atkarīga no tā, cik ļoti bērns apzinās savu pozīciju starp lietām.
Piažē uzskatīja, ka paralēli bērnu priekšstatu attīstībai par pasauli, kas virzīta no reālisma uz objektivitāti, notiek bērnu ideju attīstība. no absolūtuma("reālisms") uz savstarpīgumu (savstarpīgumu). Savstarpīgums parādās, kad bērns atklāj citu cilvēku viedokļus, kad viņš tiem piešķir tādu pašu nozīmi kā savējam, kad starp šiem viedokļiem tiek izveidota atbilstība. No šī brīža viņš sāk redzēt realitāti ne tikai kā tieši viņam dotu, bet it kā nostiprinātu, pateicoties visu viedokļu saskaņošanai kopā. Šajā periodā notiek pats svarīgākais solis bērnu domāšanas attīstībā, jo, pēc Piažē domām, priekšstati par objektīvo realitāti ir visizplatītākie, kas pastāv dažādos skatpunktos, kuros dažādi prāti vienojas savā starpā.
Eksperimentālajos pētījumos Piažē pierādīja, ka intelektuālās attīstības sākumposmā priekšmeti bērnam šķiet smagi vai viegli atbilstoši tiešai uztverei. Bērns lielas lietas vienmēr uzskata par smagām, mazas vienmēr par vieglām. Bērnam šīs un daudzas citas idejas ir absolūtas, savukārt tiešā uztvere šķiet vienīgā iespējamā. Citu priekšstatu parādīšanās par lietām, kā, piemēram, eksperimentā ar peldošiem ķermeņiem: akmentiņš - bērnam viegls, bet ūdenim smags - nozīmē, ka bērnu idejas sāk zaudēt savu absolūto nozīmi un kļūt relatīvas.
Neizpratne par matērijas daudzuma saglabāšanas principu, mainoties objekta formai, kārtējo reizi apliecina, ka bērns sākotnēji var spriest tikai uz "absolūtu" ideju pamata. Viņam divas vienāda svara plastilīna bumbiņas pārstāj būt vienādas, tiklīdz viena no tām iegūst citu formu, piemēram, krūze. Jau agrīnajos darbos Piažē šo fenomenu uzskatīja par kopīgu bērnu loģikas iezīmi. Turpmākajos pētījumos viņš izmantoja bērna izpratnes rašanos par saglabāšanas principu kā loģisko darbību rašanās kritēriju un veltīja savu ģenēzi eksperimentiem, kas saistīti ar skaitļa, kustības, ātruma, telpas, kvantitātes utt. jēdzienu veidošanos.
Bērna doma attīstās arī trešajā virzienā – no reālisma uz relatīvismu. Sākumā bērni tic absolūtu vielu un absolūtu īpašību esamībai. Vēlāk viņi atklāj, ka parādības ir saistītas un ka mūsu aplēses ir relatīvas. Neatkarīgo un spontāno vielu pasaule dod vietu attiecību pasaulei. Sākumā bērns uzskata, teiksim, ka katrā kustīgā objektā ir īpašs motors, kam ir liela nozīme objekta kustībā. Nākotnē viņš atsevišķa ķermeņa kustību uzskata par ārējo ķermeņu darbību funkciju. Tātad, bērns jau sāk skaidrot mākoņu kustību citādi, piemēram, ar vēja darbību. Arī vārdi "viegls" un "smags" zaudē savu absolūto nozīmi, kāda tiem bija agrīnā stadijā, un iegūst relatīvu nozīmi atkarībā no izvēlētajām mērvienībām.
Līdzās bērnu domas satura kvalitatīvajai oriģinalitātei egocentrisms nosaka tādas bērnu loģikas iezīmes kā sinkrētisms (tieksme visu savienot ar visu), pretstatījums (spriedumu saiknes trūkums), transdukcija (pāreja no konkrētā uz konkrēto, pāreja no konkrētā uz konkrēto). apejot vispārīgo), nejutīgums pret pretrunām utt.
Pjažē atklātās parādības, protams, neizsmeļ visu bērnu domāšanas saturu. Pjažē pētījumos iegūto eksperimentālo faktu nozīme slēpjas apstāklī, ka, pateicoties tiem, atklājas nozīmīgākā psiholoģiskā parādība, kas ilgu laiku palika maz zināma un neatpazīta - bērna prāta stāvoklis, kas nosaka viņa attieksmi pret realitāti. .
Egocentrisms parāda, ka ārējā pasaule neiedarbojas tieši uz subjekta prātu, bet gan uz mūsu zināšanām par pasauli- tas nav vienkāršs ārējo notikumu nospiedums. Subjekta idejas daļēji ir viņa paša darbības rezultāts. Tās mainās un pat deformējas atkarībā no dominējošā garīgā stāvokļa.
Pēc Piažē domām, egocentrisms ir subjekta dzīves ārējo apstākļu sekas. Taču zināšanu trūkums ir tikai sekundārs faktors bērnu egocentrisma veidošanā. Galvenais ir subjekta spontāna pozīcija, saskaņā ar kuru viņš tieši attiecas uz objektu, neuzskatot sevi par domājošu būtni, neapzinoties sava viedokļa subjektivitāti.
Piažē uzsvēra, ka egocentrisma samazināšanās tiek skaidrota nevis ar zināšanu pievienošanu, bet gan ar sākotnējās pozīcijas transformāciju, kad subjekts korelē savu sākotnējo skatījumu ar citiem iespējamiem. Būt zināmā mērā atbrīvotam no egocentrisma un tā sekām nozīmē decentrēties šajā ziņā, nevis tikai iegūt jaunas zināšanas par lietām un sociālo grupu. Atbrīvoties no egocentrisma, pēc Piažē domām, nozīmē apzināties subjektīvi uztverto, atrast savu vietu iespējamo skatījumu sistēmā, izveidot vispārēju un savstarpēju attiecību sistēmu starp lietām, personībām un savu Es.
Pēc bērnu domāšanas egocentrisma atklāšanas Dž.Pjažē aprakstīja egocentriskās runas fenomenu. Atklājot šīs parādības būtību, ir svarīgi atcerēties, ka Dž.Pjažē valoda neveido domāšanu, bet tikai atspoguļo to. Piažē tajā saskata tikai izpausmi tam, ko viņš sauca par “vispārējo simbolisko funkciju” (salīdzinājumam atcerēsimies L. S. Vigotska izteikumu par to, ka domāšana netiek “atspoguļota”, bet “paveikta” vārdā.
Piažē uzskatīja, ka bērnu runa ir egocentriska, galvenokārt tāpēc, ka bērns runā tikai "no sava viedokļa" un, pats galvenais, viņš nemēģina ņemt sarunu biedra viedokli. Viņam ikviens, ko viņš satiek, ir sarunu biedrs. Bērnam ir svarīga tikai intereses izskats, lai gan viņam, iespējams, ir ilūzija, ka viņu sadzird un saprot. Viņš nejūt vēlmi ietekmēt sarunu biedru un patiešām viņam kaut ko pateikt. Egocentriskā runa, paužot "jūtu loģiku" un ko bērns adresējis sev, pēc Dž.Pjažē domām, pamazām izmirs, dodot vietu citiem adresētai runai un pildot komunikatīvu funkciju.
J. Piažē mācības sastapa L. S. Vigotska kritiku. Jo īpaši viņš parādīja, ka egocentriskā runa ir viens no domāšanas un runas veidošanās posmiem. Tas ir, garīgās attīstības gaitā egocentriskā runa nepazūd, bet pārvēršas iekšējā runā. Egocentrisms, pēc L. S. Vigotska domām, nav sākotnēji iepriekš noteikts stāvoklis, bet tikai raksturo iezīmes vienā no augstāko garīgo funkciju attīstības posmiem.
L. Kolberga turpināja J. Piažē eksperimentus, kuros atklājās dažāda vecuma bērnu morālie spriedumi un ētiskās idejas. Bērni tika lūgti novērtēt stāsta varoņu rīcību un pamatot savus spriedumus. Izrādījās, ka dažādos vecuma posmos bērni dažādi risina morālās problēmas. Piemēram, mazi bērni uzskata, ka bērns, kurš nejauši saplēš vairākas krūzes, ir vairāk vainīgs un "izlutināts" nekā cits, kurš saplēš tikai vienu krūzīti, bet ļaunprātīgi. Vecāki bērni, īpaši pēc 9-10 gadiem, šo situāciju vērtē dažādi, koncentrējoties ne tikai uz darbības rezultātu, bet arī uz darbības motīviem.
L. Kolbergs izmantoja stāstus, kas satur sarežģītus morālus konfliktus, kas bija jāatrisina. Piemēram: “Sievietei ar vēzi nepalīdz nekādas zāles. Viņa lūdz ārstam dot viņai nāvējošu miega zāļu devu, lai izbeigtu viņas ciešanas. Vai ārstam jāapmierina viņas lūgums?
Bērns: “Būtu labi ļaut sievietei nomirt, lai glābtu viņas sāpes. Bet tas varētu būt nepatīkami viņas vīram - galu galā tas nav kā dzīvnieka iemidzināšana, viņam vajag savu sievu.
Pusaudzis: “Ārstam nav tiesību to darīt. Viņš nevar dot dzīvību un nedrīkst to iznīcināt.
Pieaugušais: “Mirstošai sievietei ir jābūt brīvai izvēlei. Svarīga ir dzīves kvalitāte, nevis pats dzīves fakts. Ja viņa uzskata, ka nav vērts dzīvot, kļūstot vienkārši par kaut ko dzīvu, bet vairs ne par cilvēku, viņai ir tiesības izvēlēties nāvi. Cilvēkiem ir jādod iespēja pašiem izlemt, kas ar viņiem notiks.
No šīm atbildēm ir skaidrs, ka bērns vadās no tīri praktiskiem apsvērumiem, nepievēršoties morāles principiem. Pusaudzis problēmu aplūko no viena abstrakta principa - dzīvības vērtības - viedokļa. Pieauguša cilvēka pozīcija ir daudzšķautņaina.
.Piažē.
;
(no 2 līdz 7 gadiem) un (no 7 līdz 11 gadiem);
oficiālo operāciju periods.
Intelekta definīcija
Intelekts
Galvenie posmi bērna domāšanas attīstībā
Piažē identificēja šādus intelekta attīstības posmus.
1) Sensoro-motoriskais intelekts (0-2 gadi)
Sensoriski motora intelekta periodā pakāpeniski attīstās uztveres un motoriskās mijiedarbības organizācija ar ārpasauli. Šī attīstība izriet no iedzimtu refleksu ierobežojuma līdz ar to saistīto sensoro-motoro darbību organizēšanai saistībā ar tiešo vidi. Šajā posmā iespējamas tikai tiešas manipulācijas ar lietām, bet ne darbības ar simboliem, attēlojumiem iekšējā plānā.
Konkrētu operāciju sagatavošana un organizēšana (2-11 gadi)
· Pirmsoperācijas pārstāvniecības apakšperiods (2–7 gadi)
Pirmsoperācijas reprezentāciju stadijā tiek veikta pāreja no sensori-motorajām funkcijām uz iekšējām - simboliskām, tas ir, uz darbībām ar reprezentācijām, nevis ar ārējiem objektiem.
Šo intelekta attīstības posmu raksturo pieņēmumu dominēšana un transduktīvs argumentācija; egocentrisms; centralizācija par subjekta pamanāmajām iezīmēm un nolaidību citu tā pazīmju argumentācijā; uzmanības koncentrēšana uz lietas stāvokļiem un neuzmanība pret to pārvērtības.
· Specifisko operāciju apakšperiods (7-11 gadi)
Konkrētu operāciju stadijā darbības ar reprezentācijām sāk apvienot, saskaņot savā starpā, veidojot integrētu darbību sistēmas, t.s. operācijas frakcijas(Piemēram, klasifikācija
Oficiālas operācijas (11–15 gadus veci)
Galvenā spēja, kas parādās formālo operāciju stadijā (no 11 līdz aptuveni 15 gadiem), ir spēja tikt galā ar iespējams, ar hipotētisko, un uztvert ārējo realitāti kā īpašu gadījumu, kas ir iespējams, kas varētu būt. Zināšanas kļūst hipotētiski-deduktīvi. Bērns iegūst spēju domāt teikumos un starp tiem nodibināt formālas attiecības (iekļaušana, konjunkcija, disjunkcija utt.). Bērns šajā posmā spēj arī sistemātiski identificēt visus mainīgos, kas ir būtiski problēmas risināšanai, un sistemātiski sakārtot visus iespējamos kombinācijasšie mainīgie.
Galvenie bērna kognitīvās attīstības mehānismi
1) asimilācijas mehānisms: indivīds pielāgo jaunu informāciju (situāciju, objektu) savām esošajām shēmām (struktūrām), tās principā nemainot, tas ir, iekļauj jaunu objektu savās esošajās darbību shēmās vai struktūrās.
2) akomodācijas mehānisms, kad indivīds savas iepriekš izveidotās reakcijas pielāgo jaunai informācijai (situācijai, objektam), tas ir, viņš ir spiests pārbūvēt (modificēt) vecās shēmas (struktūras), lai tās pielāgotu jaunajai informācijai (situācijai, objekts).
Saskaņā ar operatīvo intelekta koncepciju garīgo parādību attīstība un funkcionēšana, no vienas puses, ir šī materiāla asimilācija vai asimilācija ar esošajiem uzvedības modeļiem un, no otras puses, šo modeļu pielāgošana konkrētai situācijai. Piažē organisma pielāgošanos videi uzskata par subjekta un objekta līdzsvarošanu. Asimilācijas un akomodācijas jēdzieniem ir galvenā loma Piažē piedāvātajā garīgo funkciju ģenēzes skaidrojumā. Būtībā šī ģenēze darbojas kā dažādu asimilācijas un akomodācijas līdzsvarošanas posmu virkne. .
Bērnu domāšanas egocentrisms. Egocentrisma fenomena eksperimentālie pētījumi
Bērnu domāšanas egocentrisms- īpaša kognitīvā pozīcija, ko subjekts ieņem attiecībā pret apkārtējo pasauli, kad apkārtējās pasaules objekti un parādības tiek aplūkoti no viņu pašu skatupunkta. Domāšanas egocentrisms izraisa tādas bērnu domāšanas iezīmes kā sinkrētisms, nespēja koncentrēties uz izmaiņām objektā, domāšanas neatgriezeniskums, transdukcija (no konkrēta uz konkrēto), nejutīgums pret pretrunām, kuru kopējā ietekme novērš loģikas veidošanos. domāšana. Šī efekta piemērs ir plaši pazīstamie Piažē eksperimenti. Ja bērna acu priekšā divās identiskās glāzēs ielej vienādus daudzumus ūdens, tad bērns apstiprinās tilpumu vienādību. Bet, ja viņa klātbūtnē jūs ielejiet ūdeni no vienas glāzes otrā, šaurākā, tad bērns jums droši pateiks, ka šaurajā glāzē ir vairāk ūdens.
Šādiem eksperimentiem ir daudz variāciju, taču tie visi demonstrēja vienu un to pašu – bērna nespēju koncentrēties uz izmaiņām objektā. Pēdējais nozīmē, ka mazulis labi fiksē atmiņā tikai stabilas situācijas, bet tajā pašā laikā transformācijas process viņu izvairās. Briļļu gadījumā bērns redz tikai rezultātu - sākumā divas identiskas glāzes ar ūdeni un beigās divas dažādas glāzes ar tādu pašu ūdeni, taču viņš nespēj noķert pārmaiņu brīdi.
Cits egocentrisma efekts ir domāšanas neatgriezeniskums, t.i., bērna nespēja garīgi atgriezties pie sava spriešanas sākuma punkta. Tieši domāšanas neatgriezeniskums neļauj mūsu bērnam izsekot savam prātojuma gaitai un, atgriežoties pie sākuma, iztēloties brilles to sākotnējā stāvoklī. Atgriezeniskuma trūkums ir tieša bērna egocentriskās domāšanas izpausme.
Konkrētu operāciju stadija
Konkrētu operāciju stadija(7-11 gadi). Konkrētu operāciju stadijā darbības ar reprezentācijām sāk apvienot, saskaņot savā starpā, veidojot integrētu darbību sistēmas, t.s. operācijas. Bērnam veidojas īpašas kognitīvās struktūras, ko sauc frakcijas(Piemēram, klasifikācija), pateicoties kuriem bērns iegūst spēju veikt darbības ar klasēm un veidot loģiskas attiecības starp klasēm, apvienojot tās hierarhijās, turpretim agrāk viņa spējas aprobežojās ar transdukciju un asociatīvo saišu nodibināšanu.
Šī posma ierobežojums ir tāds, ka darbības var veikt tikai ar konkrētiem objektiem, bet ne ar paziņojumiem. Operācijas loģiski strukturē veiktās ārējās darbības, bet tās vēl nevar līdzīgā veidā strukturēt verbālo spriešanu.
J. Piaget “Intelekta psiholoģija. Skaitļa ģenēze bērnā. Loģika un psiholoģija»
1. Galvenie teorijas nosacījumi Zh.Piažē.
Saskaņā ar Žana Pjažē intelekta teoriju cilvēka intelekts iziet vairākus galvenos attīstības posmus:
Turpinās no dzimšanas līdz 2 gadiem Sensomotorā intelekta periods;
no 2 līdz 11 gadiem - konkrētu operāciju sagatavošanas un organizēšanas periods, kurā pirmsoperācijas pārstāvniecību apakšperiods(no 2 līdz 7 gadiem) un konkrētu darījumu apakšperiods(no 7 līdz 11 gadiem);
ilgst no 11 gadiem līdz aptuveni 15 gadiem oficiālo operāciju periods.
Bērnu domāšanas problēma tika formulēta kā kvalitatīvi unikāla, ar unikālām priekšrocībām, izcelta paša bērna darbība, izsekota ģenēze no "darbības līdz domai", atklāti bērnu domāšanas fenomeni un metodes tās pētīšanai. izstrādāta.
Intelekta definīcija
· Intelekts ir globāla izziņas sistēma, kas sastāv no vairākām apakšsistēmām (uztveres, mnemoniskas, mentālas), kuras mērķis ir sniegt informatīvu atbalstu indivīda mijiedarbībai ar ārējo vidi.
· Intelekts ir visu indivīda kognitīvo funkciju kopums.
- Intelekts ir domāšana, augstākais izziņas process.
Intelekts- elastīgs un vienlaikus stabils uzvedības strukturālais līdzsvars, kas pēc būtības ir vissvarīgāko un aktīvāko darbību sistēma. Intelekts, būdams vispilnīgākais no garīgajiem pielāgojumiem, kalpo, tā sakot, kā visnepieciešamākais un efektīvākais instruments subjekta mijiedarbībā ar ārpasauli, mijiedarbībās, kas tiek realizētas vissarežģītākajos veidos un sniedzas daudz tālāk. tiešus un tūlītējus kontaktus, lai panāktu iepriekš izveidotas un stabilas attiecības.
Piažē intelekta attīstības teorija ir visattīstītākā un ietekmīgākā no visām zināmajām intelektuālās attīstības teorijām, kurā konsekventi apvienoti priekšstati par intelekta iekšējo būtību un tā ārējām izpausmēm. Lai labāk novērtētu ieguldījumu psiholoģijas zinātnē kopumā un jo īpaši domāšanas psiholoģijas attīstībā, pievērsīsimies divu šajā jomā pazīstamu ekspertu izteikumiem.
“Ir zināms paradokss,” raksta L. F. Obuhova, saskaņā ar kuru zinātnieka autoritāti vislabāk nosaka tas, cik ļoti viņš bremzēja zinātnes attīstību savā jomā. Mūsdienu ārvalstu bērnības psiholoģiju burtiski bloķē Piažē idejas. ... Nevienam neizdodas izlauzties no paša izstrādātās sistēmas robežām,” uzsver autors.
"J.Pjažē darbu un ideju neatvairāmais un pievilcīgais spēks," pēc NI Čuprikovas domām, galvenokārt slēpjas viņa analīzes aptvertās realitātes plašumā, viņa aprakstītajos faktos, ... vispārinājuma līmenī. un interpretāciju. Šajā līmenī, izmantojot faktus un to interpretāciju, skaidri izceļas stingru un nemainīgu attīstības likumu darbība. Žana Piažē atklātie "stingri un nemainīgi attīstības likumi" arī "palēnināja" zinātnes attīstību par bērna kognitīvās attīstības mehānismiem no dzimšanas līdz pusaudža vecumam ieskaitot. Pievērsīsimies pašai teorijai.
Piažē intelekta attīstības teorija, pirmkārt, ir dinamiska intelekta attīstības koncepcija, ņemot vērā tā veidošanās procesu bērna individuālās attīstības gaitā. Šo pieeju sauc par ģenētisku. Dž.Pjažē koncepcija sniedz atbildes uz aktuālākajiem cilvēka kognitīvās attīstības jautājumiem:
- vai subjekts spēj atšķirt iekšējo, subjektīvo pasauli no ārējās un kādas ir šādas atšķirības robežas;
- kas ir subjekta ideju (domu) substrāts: vai tie ir ārējās pasaules produkts, kas iedarbojas uz prātu, vai arī tie ir subjekta paša garīgās darbības produkts;
- kādas ir attiecības starp subjekta domu un ārējās pasaules parādībām;
- kāda ir to likumu būtība, kuriem šī mijiedarbība ir pakļauta, citiem vārdiem sakot, kāda ir domājoša cilvēka lietoto zinātnisko pamatjēdzienu izcelsme un attīstība.
J.Pjažē jēdziena centrālā pozīcija ir nostāja par mijiedarbību starp organismu un vidi jeb pozīcija uz līdzsvaru.
Ārējā vide pastāvīgi mainās, saka Piažē. Organisms, t.i. subjekts, kas pastāv neatkarīgi no ārējās vides (objekts), cenšas ar to izveidot līdzsvaru. Līdzsvaru ar vidi iespējams izveidot divos veidos: vai nu subjektam pielāgojot ārējo vidi sev, mainot to, vai arī mainot pašu subjektu. Gan tas, gan cits ir iespējams, tikai subjektam izpildot noteiktas darbības. Veicot darbības, subjekts tādējādi atrod veidus vai šo darbību shēmas, kas ļauj atjaunot izjaukto līdzsvaru. Pēc Piažē domām, darbības shēma ir jēdziena sensoromotoriskais ekvivalents, kognitīvās prasmes. "Viņa (darbības shēma), - komentē L. F. Obuhova, - ļauj bērnam ekonomiski un adekvāti rīkoties ar vienas klases objektiem vai ar viena un tā paša objekta dažādiem stāvokļiem." Ja bērnu ietekmē citas klases objekts, tad, lai atjaunotu izjaukto līdzsvaru, viņš ir spiests veikt jaunas darbības un tādējādi atrast jaunas shēmas (jēdzienus), kas ir adekvātas šai priekšmetu klasei. Tātad darbība ir "starpnieks" starp bērnu un ārpasauli, ar kura palīdzību viņš aktīvi manipulē un eksperimentē ar reāliem objektiem (lietām, to formu, īpašībām utt.). Patiešām, kad bērns saskaras ar jaunām problēmām (objektiem), kas pārkāpj viņa jau izveidotos priekšstatus par pasauli (traucē līdzsvaru), tas liek viņam meklēt atbildes uz tām. “Izsistais no līdzsvara” bērns cenšas līdzsvarot sevi ar šo izmainīto vidi, to skaidrojot, tas ir, izstrādājot jaunas shēmas vai koncepcijas. Dažādās un arvien sarežģītākas skaidrošanas metodes, ko izmanto bērns, ir viņa izziņas posmi. Tādējādi subjekta nepieciešamība atjaunot līdzsvaru ir viņa kognitīvās (intelektuālās) attīstības virzītājspēks, un līdzsvars pats par sevi ir intelekta attīstības iekšējais regulators. Tāpēc Piažē intelekts ir "augstākais un vispilnīgākais psiholoģiskās adaptācijas veids, visefektīvākais... instruments subjekta mijiedarbībā ar ārpasauli", un pati doma ir "saspiesta darbības forma". Rīcības shēmu attīstība, citiem vārdiem sakot, kognitīvā attīstība notiek, “aug un kļūst sarežģītāka bērna pieredzei praktiskajā darbībā ar objektiem” sakarā ar “objektīvo darbību internalizāciju, ti, to pakāpenisku pārtapšanu garīgās operācijās (iekšēji veiktās darbībās). ”.
No teiktā ir skaidrs, ka pašas darbību, operāciju shēmas, t.i. priekšstati, ko subjekts atklāj savas darbības rezultātā, nav iedzimts. Tie ir objektīvu darbību rezultāts, ko veic aktīvs subjekts, mijiedarbojoties ar objektu. Tāpēc mentālo jēdzienu saturu nosaka šī objekta īpašības. Iedzimts raksturs ir subjekta darbība, ko viņā nosaka ģenētiskā attīstības programma. Līdz ar to bērna kognitīvās attīstības tempu nosaka, pirmkārt, viņa aktivitātes līmenis, nervu sistēmas nobriešanas pakāpe, otrkārt, pieredze viņa mijiedarbībā ar viņu ietekmējošiem ārējās vides objektiem, un treškārt, pēc valodas un audzināšanas. Tādējādi mēs neredzam neko iedzimtu intelekta attīstības līmenī. Tas ir tikai iedzimts, ka intelekts (kognitīvā attīstība) spēj darboties. Un šīs funkcionēšanas veidu un sasniegumu līmeni noteiks uzskaitīto faktoru darbība. Tāpēc visi bērni kognitīvās attīstības posmus iziet vienā secībā, taču viņu pārejas metodes un intelektuālie sasniegumi katram būs atšķirīgi dažādu attīstības apstākļu dēļ.
Tātad, mēs noskaidrojām, ka subjekta kognitīvā attīstība ir nepieciešams nosacījums viņa adaptācijai (adaptācijai). Lai pielāgotos, t.i., risinātu jaunas problēmas, organismam vai nu jāpārveido savas esošās darbības shēmas (jēdzieni), vai arī jāizstrādā jaunas. Tādējādi ir tikai divi adaptācijas mehānismi. Pirmais no tiem ir asimilācijas mehānisms, kad indivīds pielāgo jaunu informāciju (situāciju, objektu) savām esošajām shēmām (struktūrām), tās principiāli nemainot, proti, viņš iekļauj jaunu objektu savās esošajās darbību shēmās vai struktūrās. . Piemēram, ja jaundzimušais dažus mirkļus pēc dzimšanas var satvert pieauguša cilvēka pirkstu, kas ielikts plaukstā, tāpat kā viņš var satvert vecāku matus, rokā ieliktu kubu utt., t.i., katru reizi, kad viņš pielāgo jaunu informāciju esošajiem rīcības plāniem. Un šeit ir piemērs, kas ilustrē asimilācijas mehānisma darbību agrā bērnībā. Ieraugot pūkainu spanielu, bērns kliedz: "Sunītis." Viņš teiks to pašu, ieraugot pūkainu seteru vai kolliju. Bet, pirmo reizi ieraugot kažoku, viņš atkal teiks “suns”, jo. pēc viņa jēdzienu sistēmas viss pūkains ir suns. Nākotnē jēdzienā "suns" papildus īpašībām - pūkains ir iebūvēts vesels komplekts citu: mīksts, četrkājains, dzīvs, draudzīgs, aste, slapjš deguns utt. Tādējādi koncepcija tiek pilnveidota, kas ļauj to vēl vairāk atšķirt no jēdziena "kažoks".
Cits ir akomodācijas mehānisms, kad indivīds savas iepriekš izveidotās reakcijas pielāgo jaunai informācijai (situācijai, objektam), proti, viņš ir spiests pārbūvēt (modificēt) vecās shēmas (struktūras), lai tās pielāgotu jaunajai informācijai (situācijai, objektam). ). Piemēram, ja bērns turpina zīst karoti, lai remdētu izsalkumu, t.i. mēģiniet pielāgot jauno situāciju esošajam sūkšanas modelim (asimilācijas mehānismam), tad drīz viņš būs pārliecināts, ka šāda uzvedība ir neefektīva (viņš nevar apmierināt izsalkuma sajūtu un tādējādi pielāgoties situācijai) un viņam ir jāmaina vecais modelis. (sūkšana), ti, pārveidojiet lūpu un mēles kustības, lai paņemtu ēdienu no karotes (akomodācijas mehānisms). Tādējādi parādās jauna darbības shēma (jauna koncepcija). Acīmredzot šo divu mehānismu funkcijas ir pretējas. Pateicoties asimilācijai, esošās shēmas (jēdzieni) tiek pilnveidotas un pilnveidotas, un līdz ar to tiek panākts līdzsvars ar vidi, pielāgojot vidi subjektam, un pateicoties adaptācijai, pārstrukturēšanai, esošo shēmu modifikācijām un jaunu, apgūtu jēdzienu rašanās. . Viņu savstarpējo attiecību raksturs nosaka cilvēka garīgās darbības kvalitatīvo saturu. Patiesībā loģiskā domāšana kā augstākā izziņas attīstības forma ir harmoniskas sintēzes rezultāts starp tām. Agrīnās attīstības stadijās jebkura garīga darbība ir kompromiss starp asimilāciju un akomodāciju. Intelekta attīstība ir darbības struktūru (jēdzienu) nobriešanas process, kas pakāpeniski izaug no bērna objektīvās ikdienas pieredzes uz šo divu galveno mehānismu izpausmes fona.
Pēc Piažē domām, intelekta attīstības process sastāv no trim lieliem periodiem, kuru ietvaros notiek trīs galveno struktūru (intelekta veidu) rašanās un veidošanās. Pirmais no tiem ir sensoromotorais intelekts, kura ilgums ir no dzimšanas līdz 2 gadiem.
Šajā periodā jaundzimušais uztver pasauli, nepazīstot sevi kā subjektu, neizprotot savu rīcību. Īsts viņam tikai tas, kas viņam tiek dots caur sajūtām. Viņš skatās, klausās, pieskaras, smaržo, garšo, kliedz, sit, sasmalcina, liecas, met, grūst, velk, smidzina, veic citas sensorās un motoriskās darbības. Šajā attīstības stadijā vadošā loma ir bērna tiešajām sajūtām un uztverei. Uz to pamata veidojas viņa zināšanas par apkārtējo pasauli. Tāpēc šim posmam ir raksturīga jutīgu un motoru struktūru veidošanās un attīstība - sensorās un motoriskās spējas. Viens no galvenajiem jautājumiem ir par sākotnējiem vai primārajiem darbības modeļiem, kas ļauj jaundzimušajam nodibināt līdzsvaru pirmajās dzīves stundās un dienās.
Tie, pēc Piažē teiktā, ir jaundzimušā refleksi, ar kuriem viņš piedzimst un kas ļauj lietderīgi rīkoties ierobežotā skaitā situāciju. Bet, tā kā viņu ir maz, viņš ir spiests tos mainīt un uz to pamata veidot jaunas, sarežģītākas shēmas. Piemēram, apvienojot iedzimtos sūkšanas un satveršanas refleksus, jaundzimušais iemācās, pirmkārt, vilkt priekšmetus mutē. Otrkārt, šī jaunā shēma apvienojumā ar iedzimtu vizuālo kontroli ļauj bērnam pašam izmantot nipeli un, treškārt, pāriet uz jaunu barošanas veidu - no karotes. Sensomotorajā intelektā ir 6 posmi.
1. Refleksu vingrošanas stadija (0-1 mēn.) Iepriekš minētais piemērs tika dots jau ar jaundzimušo, kurš satvēra vecāka rokā ievietoto pirkstu, kā arī jebkuru citu priekšmetu. Ja ar pirkstu pieskaraties viņa lūpām, viņš sāks tās sūkt, tāpat kā jebkuru citu priekšmetu. Jaundzimušā uzvedība ir pakārtota visu ar viņu saskarē esošo objektu "apgūšanai" ar iedzimtu sūkšanas un satveršanas (asimilācijas) refleksu (darbības shēmu) palīdzību. Viņš neatšķir priekšmetus vienu no otra un tāpēc pret visiem izturas vienādi. Piažē uzskatīja, ka šajā posmā bērni "vingrina" tās prasmes, kas viņiem tagad piemīt, un, tā kā to ir maz, viņi tās atkārto atkal un atkal.
2. Primāro apļveida reakciju stadija (1-4 mēneši).Bērns jau atšķir segas un knupja zīst. Tāpēc, kad viņš ir izsalcis, viņš atgrūž segu, dodot priekšroku mātes krūtīm. Viņš "apzinās" par savu pirkstu esamību, pievelkot tos pie mutes. Viņš lēnām sūc īkšķi. Viņš pagriež galvu mātes radīto skaņu virzienā un seko viņas kustībām pa istabu.
Acīmredzot tie visi ir jauni darbības modeļi, ar kuriem mazulis pielāgojas savai videi. Viņš pieprasa krūtis, jo “saprata”, ka daži priekšmeti, ko viņš zīst, dod pienu, bet citi ne. Viņš apzināti paceļ un ievirza īkšķi mutē. Visbeidzot viņš seko mātei, kas norāda uz redzes-dzirdes koordināciju. Tas viss ir izmitināšanas rezultāts. Taču, ja mamma iziet no istabas vai mīļākā rotaļlieta pazūd no redzesloka, tad mazulis uz to nekādi nereaģē, it kā tās nekad nebūtu bijušas.
3. Sekundāro cirkulāro reakciju stadija (redzes un satveršanas koordinācija) (4-8 mēneši).
Nejauši ar roku uzsitot skaņai "roly-poly", mazulis sadzirdēja tās melodisko skaņu, kas piesaistīja viņa uzmanību. Viņš atkal pieskārās rotaļlietai, un atkal atkārtojās patīkamās skaņas. Daudzas reizes atkārtojot šo kustību, mazulis “saprot”, ka starp “roly-poly” spiešanu un tā radīto mūziku ir kāda saistība. Tādējādi šajā posmā bērns veic mērķtiecīgas un turklāt saskaņotas darbības. Jau zināmās shēmas bērns saskaņo, lai iegūtu vēlamo rezultātu. Uzvedība joprojām ir nejauša (nejauši trāpīja pa "tvertni"). Bet, ja bērnam patika rezultāts (mūzika), tad darbība tiek atkārtota, līdz tiek apmierināta nepieciešamība (līdzsvars).
Vēl viens attīstības aspekts šajā posmā. 8 mēnešus vecs mazulis var atrast savu mīļāko rotaļlietu, kas paslēpta viņa acu priekšā. Ja tu to ar kaut ko aizklāsi, viņš to atradīs šajā vietā. Šajā posmā bērns var "uzminēt" kustīgu objektu atrašanās vietu. Piemēram, ja aiz kāda priekšmeta ir paslēpta kustīga rotaļlieta, tad bērns pastiepj roku uz vietu, kur tai jāparādās, “paredzot” tās parādīšanos. Tādējādi principiālā atšķirība starp uzvedību šajā posmā un iepriekšējo ir tāda, ka, ja pirms tam tā radās, reaģējot tikai uz priekšmetu tiešu saskari ar bērna ķermeni, tad tagad to provocē objekti, kas atrodas telpā un nav tiešā saskarē ar bērna ķermeni. bērna ķermenis. Turklāt bērnam sāk veidoties priekšstats par objektu noturību, tas ir, apziņa, ka objekti pastāv pat tad, ja tos nevar redzēt. Citiem vārdiem sakot, tie ir pirmie soļi pretī pasaules objektivizācijai un sava “es” subjektivizācijai. Vissvarīgākais ieguvums šajā posmā ir gaidīšanas reakcijas attīstība.
4. Sekundāro shēmu saskaņošanas posms (sākums) (8-12 mēneši).
Piažē sniedz šādu piemēru ar savu 8 mēnešus veco meitu. “Žaklīna cenšas paķert cigarešu paciņu, ko es viņai parādīju. Tad es ievietoju iepakojumu starp krustojošajiem stieņiem, kas nostiprina rotaļlietas pie gultiņas augšējās sliedes. Viņa vēlas dabūt paciņu, bet, neizdevusies, uzreiz skatās uz restēm, starp kurām izspraucas viņas sapņu priekšmets. Meitene skatās uz priekšu, satver stieņus, krata tos (nozīmē). Tutu nokrīt, un mazulis to satver (mērķis). Kad eksperiments tika atkārtots, meitenei bija tāda pati reakcija, taču nemēģinot satvert paku tieši ar rokām.
Kā redzams, meitene ir izdomājusi līdzekļus (izvelk stieņus no pītās gultas), lai sasniegtu konkrētu mērķi (paņemtu paciņu). Viņas rokās jau bija divas shēmas – bezmērķīgi izvilkt stieņus un mēģināt paķert cigarešu paciņu. Saskaņojot tos savā starpā, viņa izveidoja jaunu shēmu (uzvedību).
Tādējādi 4. attīstības stadijā notiek mērķtiecīgas un patvaļīgas rīcības tālāka pilnveidošanās.
5. Terciāro cirkulāro reakciju stadija (jaunu fondu parādīšanās) (1 gads - 1,5 gadi).
Bērna uzvedība kļūst zinātkāra: viņš rūpīgi pārbauda katru jaunu priekšmetu, pirms to pieņem vai noraida. Eksperimentēšana patiesībā ir jaunu garīgo shēmu rašanās, faktiskās garīgās darbības sākums. Ja pirms šī posma bērna uzvedībai pārsvarā bija reflekss raksturs, tad, pateicoties spējai atrast jaunus mijiedarbības veidus ar nezināmiem objektiem, bērns viegli pārkonfigurējas sev nepazīstamās situācijās. Šajā posmā bērns attīsta spēju pielāgoties jaunai situācijai, visbiežāk izmantojot mēģinājumus un kļūdas.
6. Jaunu līdzekļu izgudrošanas posms (simboliskā sākums) (1,5-2 gadi).
Šajā posmā bērnu domāšana un uzvedība ir pilnībā atkarīga no jaunās informācijas, ko viņi saņem gan caur maņām, gan ar kustību aktivitāti. Simboliskā domāšana ļauj bērnam atkārtoti atveidot uzdrukātos priekšmetu attēlus-simbolus. Piemēram, daudzi vecāki atceras, kā viņu pusotru gadu vecais bērns vairākkārt atkārtoja vienu un to pašu iemīļoto ainu: iedomājies cepumu rokās, kura patiesībā tur nebija, viņš to vairākkārt iedeva tev mutē, un, reaģējot uz šo. tu viņam teici Paldies. Šajā posmā mazulis veic garīgās operācijas ne tik daudz ar konkrētiem objektiem, cik ar to attēliem. Pastāvīgā izmēģinājumu un kļūdu eksperimentēšana, kas raksturo 5. posmu, dod vietu spējai atrisināt visvienkāršākās problēmas jūsu prātā, pamatojoties uz objektu attēliem. Taču pāreja no konkrētās-jutekliskas domāšanas uz tēlaino domāšanu ir ilgs process, kas attīstās apmēram 2 gadus.
Tātad intelektuālās attīstības gaita pirmajos divos dzīves gados iet no nosacītā, viņu apmācība un prasmju attīstība, koordinētu attiecību veidošana starp viņiem, kas dod bērnam iespēju eksperimentēt, t.i. veikt tādas darbības kā izmēģinājumi un kļūdas, un radošā iespēja paredzēt attīstību jaunā situācijā, apvienojumā ar esošo intelektuālo potenciālu, rada pamatu simboliskai vai pirmskonceptuālai inteliģencei.