Голубева Галина
,
учитель-логопед, МАДОУ №51,
М.О., г. Мытищи,
Сертификат о публикации:
Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно театрализованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.
Среди творческих игр особенной любовью детей пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления и специальные логопедические сказки (логосказки).
Сказка, при творческом подходе к ней, позволяет решать задачи формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
Театрализованные игры и логосказки способствуют развитию многих сторон личности дошкольника.
Они решают следующие задачи:
КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ
-совершенствованию звуковой стороны речи и исправление звукопроизношения;
-развитие связной (диалогической и монологической) речи;
-усвоение богатства родного языка;
-усвоение элементов речевого общения (жестов, пантомимики, мимики, интонации);
-активизация, пополнение и обогащение словаря;
-совершенствование грамматического строя речи;
-развитие артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики;
-работа над интонационной выразительностью речи;
-коррекция и развитие психологической базы речи, взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализаторов.
ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
-обогащение знаниями, умениями, навыками;
-развитие интереса к литературе и театру;
-повышение эффективности мотивации речи, её художественно-эстетической направленности и наполненности;
-приобщение детей к красоте, точности и глубине художественного слова;
-приобщение к речевой культуре, народному фольклору.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-_ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
- развитие психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, речи, мышления);
-развитие таких качеств личности, как самодеятельность, самостоятельность, инициатива, воображение и творчество;
-формирование нравственных норм поведения;
-воспитание морально-волевых качеств личности;
-создание благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка посредством общения со сказкой;
- профилактика застенчивости, замкнутости, агрессии, страхов у детей;
-осуществления сотрудничества учителя-логопеда и воспитателя с детьми и друг с другом, создание атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи.
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
- формирование положительного настроя на занятие;
- создание интереса к изученным ранее упражнениям;
- сохранение в памяти полученных знаний, актуализация их в новой ситуации;
-совершенствование творческих способностей (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль).
Логосказки могут представлять собой дидактическую игру, театрализованное представление или выступать как их часть.
Выделяют несколько видов логосказок:
Артикуляционные (на развитие дыхания, артикуляционной моторики);
Пальчиковые (на развитие мелкой моторики, графических навыков);
Фонематические (на уточнение артикуляции заданного звука);
Лексико-грамматические (на обогащение словарного запаса, закрепление знаний грамматических категорий);
Сказки, способствующие формированию связной речи;
Сказки для обучения грамоте (о звуках и буквах).
ПРИМЕРЫ ЛОГОСКАЗОК ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ:
Артикуляционные логосказки.
В течение учебного года проводится совместная работа учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы по развитию мелкой и артикуляционной моторики. В сентябре знакомим детей с дидактической сказкой «Путешествие Язычка» - игровые упражнения для развития речевого аппарата (артикуляционная гимнастика). В играх дети учатся правильному, плавному длительному выдоху (логосказки «Колобок», «Как муха путешествовала»), развивают мелкую (пальчиковая гимнастика) и общую моторику (физминутки), слуховое внимание (игра «Чей голосок»).
Была разработана серия занятий по сказкам («Теремок», «Лисичка сестричка и серый волк», «Репка», «Колосок»), которые отбирались из «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста». Эти сказки были выбраны потому, что их сюжеты побуждали работу воображения, затрагивали нравственные и эстетические чувства, служили углублению интереса к речевой деятельности.
Логосказки для обучения грамоте.
Для усвоения детьми понятия ряда использую логосказку «Репка» - как в сказке каждый герой находится на определенном месте в ряду, так и звуки в слове стоят каждый на своем месте (первый, второй, последний). В дальнейшем при определении места звука в слове дети легко понимают, где начало, середина и конец слова.
Для занятий по подготовке к обучению грамоте было разработано дидактическое пособие - логосказка «Город звуков». В нашем городе есть домики для гласных и для согласных звуков. Для работы над гласными звуками использую русскую народную сказку «Теремок». Каждый герой может исполнять мелодию только на одном звуке: лягушка поёт на звук А, зайчик – Э, лиса – О, волк – У, медведь – Ы, мышка – И. Набор головок – персонажей плоскостного театра «Теремок» состоит из шести портретов – героев лесного театра, которые вырезаются вместе с ручкой. Форма открытого рта героев красного цвета (обозначение гласных) и меняется в зависимости от произносимого звука. Можно брать набор объемных игрушек кукол из любого материала и с помощью героев сказки проводить упражнения на слушание и произнесение гласных звуков. Аналогично подбираются герои для согласных звуков: П – Паучок, Х –Хомячок (для твердых согласных), мальчик Петя и девочка Лена (для мягких звуков).
Речевое развитие и коррекция речи детей с ОНР (общим недоразвитием речи) становятся более эффективными, когда учитель-логопед создает положительные эмоциональные условия, а именно – использует на занятиях театрализованные игры – драматизации и логосказки.
Рекомендуемая литература:
1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128с.
2. Довгаль Н.В. Применение куклотерапии в логопедической практике // Логопед. – 2009. - № 3. – с. 34-37
3. Жога Л.Н., Саяпова Н.Г., Епрева Е.Ю., Овчинникова Е.В., Рукосуева Л.А. Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада // Логопед. – 2007. - № 4. – с. 46-75
4. Жулина Е.В., Голубева И.В. Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с недостатками речи // Логопед. – 2008. - № 5. – с. 111-116
5. Екименко В.А., Столярова Н.Л. Логосказки – как вид коррекции речевых нарушений дошкольников. - «Логопед», научно-методический журнал, № 1 – 2008 г.
6. Линчук Л.А. Театрально-игровая деятельность в системе логопедической работы // Логопед. – 2007. - № 6. – с. 84-93
7. Трошин О.В., Голубева И.В. Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития // Логопед. – 2006. - № 1. – с. 4-10
8. Фурсенко Н.А. Театрализованные игры в помощь логопеду // Логопед. – 2005. - № 5. – с. 92-95
9.Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста. – СПб.: ООО « ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Г.А. Баранова, к.п.н., доцент
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула, РФ
Аннотация . В статье раскрываются научно-методические аспекты проблемы особенностей развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: дошкольный возраст, сложные речевые расстройства, общее недоразвитие речи (ОНР), этиология и патогенез ОНР,периодизация ОНР, формирование и развитие всех компонентов речевой системы.
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка. Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.
При благоприятных социальных условиях и организации образовательного процесса обогащается жизненный опыт ребенка, развивается общение с окружающим миром, наблюдается рост лексического запаса, который увеличивается очень быстро (А.Н. Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко и др.).
Опираясь на вышесказанное, отметим, что особого внимания и изучения заслуживает процесс развития речи детей с общим недоразвитием речи. С точки зрения речевой патологии это одно из наиболее распространенных речевых нарушений.
Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, Р.Е.Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XXв. впервые выделили и описали особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначили термином «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи следует понимать «…различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» .
Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Анализ литературных источников позволил выделить следующие подходы к классификации общего недоразвития речи:
Психолого-педагогический подход, предложен Р.Е. Левиной;
Клинический подход, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой ;
Подход, раскрывающих специфику IV уровня речевого развития дошкольников с ОНР, рассмотренный Т.Б. Филичевой .
В рамках нашего исследования заслуживает особого изучения психолого-педагогическая классификация, автором которой является Р.Е. Левина, применившая системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначившая три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Периодизация ОНР:
- Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.
Пассивный словарь шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глагола в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Для детей, имеющих ОНР (III уровень речевого развития) , характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.
Развитие словарного состава и грамматического строя при ОНР представлены в исследованиях (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др.).
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики старших дошкольников при ОНР проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР III уровня умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.
У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комай – комар, голя – гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (домашка – ромашка, паллет – палец и др.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ямак – хомяк, коска – кошка, плас – плащ и др.).
Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.
Своеобразным показателем речи детей этого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов. Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (мотолок – молоток, титики – кирпичики и т.п.). Отмечается добавление лишних звуков и слогов (питила – пила); персеверации слогов (скакаеда – сковорода); антиципации звуков (асбус – арбуз). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.
В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, на, под, с), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).
Детям данного уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (метра – метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (синяя – платье), возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных (деревы – дерево). Дошкольники затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (белин-беленький, лисита-лисичка). Большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (шапка-кепка), в некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузнец); отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (поить-кормить, шить-вышивать). В речи детей достаточно часто встречаются местоимения различных разрядов, однако редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей: пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ- описание). Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Старшие дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая зайца, ребенок перечисляет: у него есть глаза, нос, рот, лапы, хвост.
Итак, у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. Дети редко являются инициаторами общения. Мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Следует подчеркнуть, что помимо выше рассмотренных уровней речевого развития детей с ОНР выделяется еще одна категория дошкольников, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи.
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рь-л-ль-иот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий – «волкин»; лисий – «лисовой».
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противо-положность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.
Список литературы и источников:
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.
Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб., 2002. – С.18.
Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.
Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.
Леонтьев А.А. Формы существования значения// Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
Методы обследования речи у детей. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.
Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2000. – 16 с.
Основы дошкольной логопедии / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.
Семаго М.М., Ахутина Т.В., Сесаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М., 1989. – 46 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
Харченко В.К. Словарь детской речи. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.
Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.
Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.
Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл.ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.
Инга Варлашова
Формирование речевой и познавательной активности детей с общим недоразвитием речи
Упражнения, дидактические игры МАДОУ № 5 » МОРЯЧОК» г. Геленджик
Подготовительная группа «Паруса» № 15
Подготовил : воспитатель
Варлашова Инга Анатольевна.
Тема :
Формирования речевой и познавательной активности детей с общим недоразвитием речи (онр) .
Упражнения, дидактические игры , логические
задачи, игры-занятия.
Игра-занятия.
Упражнения с мячом :
Цели :
Автоматизировать звуки в словах в разных позициях.
Учить образовывать формы множественного числа существительных.
Учить согласовывать числительные с существительными в роде и числе.
- Формировать навык самоконтроля за собственной речью.
Развивать психические процессы : восприятие, внимание, память.
Развивать зрительно-моторную координацию и ориентировку в пространстве.
«Один - много»
Воспитатель называет слово и бросает мяч ребёнку. А ребёнок изменяет слово так, чтобы был или один предмет, или много, в зависимости от того, что называет взрослый и возвращает мяч воспитателю.
«Назови ласково»
Воспитатель называет слово и бросает мяч ребёнку. Дети называют данное воспитателем слово ласково : стол – столик, ковёр – коврик, соловей – соловушка и т. д.
«Узнай, какого это цвета?»
Цель : научить детей создавать образ графическим способом, чётко выполнять инструкции взрослого.
Дети выбирают из коробки нужный цвет карандаша, придумывают и рисуют то, что бывает этого цвета.
“Опиши меня”
Помогает развивать связную речь, закрепляет умение детей составлять описательные рассказы.
«Поставь буквы правильно»
Оборудование. Таблица, на которой буквы стоят боком, «вниз головой» .
Описание игры. Необходимо исправить положение букв.
Развитие слухового внимания.
«Наседка и цыплята» .
Цель. Закрепление понятий о количестве.
Оборудование. Шапочка курицы, карточки с разным количеством нарисованных цыплят.
Описание игры. За стол садится ребенок – наседка. Вокруг стола садятся дети – цыплята. У цыплят – карточки.
Каждый ребенок знает, сколько у него цыплят на карточке. Наседка стучит по столу, а цыплята слушают. Если наседка постучит три раза, ребенок у которого на карточке три цыпленка, должен пропищать три раза (пи – пи – пи) .
«Солнце и дождик»
Цель. Развитие координации и темпа движения.
Оборудование. Бубен.
Описание игры. Педагог говорит детям : «Сейчас мы пойдем гулять. Дождя нет. Светит солнце и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть бубном, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен. А вы, услышав, должны скорее идти в дом. Слушайте внимательно, как я играю».
Педагог проводит игру 3-4 раза.
Развитие фонематического слуха.
«Кто больше?»
Цель. Нахождение звука в названиях предметов по картине.
Оборудование. Сюжетная картина, на которой изображены предметы с определенным звуком.
Описание игры. Педагог показывает детям картину, например, «Огород» . После рассматривания картины педагог предлагает назвать, что собирают дети на огороде. Затем перед детьми ставится задача сказать, в названии каких предметов имеется звук «с» , «м» и т. д. За каждое слово дается фишка. Выигрывает тот, кто наберет больше фишек.
«Отстукивания слогов»
Цель. Обучение слоговому анализу слов.
Описание игры. Педагог объясняет, что каждому ребенку будет дано слово, которое он должен отхлопать. Произносятся отчетливо и громко слова различной структуры Вызванный ребенок должен хлопнуть столько раз, сколько слогов в слове.
«Звуковая загадка»
Цель. Закреплять умение выделять отдельные звуки в слове и составлять новые слова из выделенных звуков.
Оборудование. Загадки, картинка на составленное слово.
Описание игры. Педагог загадывает загадки. Дети отгадывают их и выделяют первый звук в слове-отгадке. Из этих звуков составляется новое слово и проверяется по картинке.
Например :
Мохнатенькая, усатенькая, ест и пьет, песни поёт. (Кошка, звук «К» )
Дидактические игры на развитие вопросительно-познавательной активности детей .
«Какое время года?»
Цель : совершенствовать умение детей называть характерные особенности времени года; закрепить умение определять по основным признакам природы время года; научить собирать отдельные участки картины в единое целое.
Предлагаются разрезные картинки с временами года, которые следует собрать в единое целое, выделить и назвать характерные особенности времен года.
Сначала нужно отобрать кусочки картин каждого времени года, затем собрать общие картины . Работая, дети не мешают друг другу.
Развитие речевого слуха .
«Лягушка»
Описание игры. Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и потихоньку поворачиваясь, говорит :
Вот лягушка по дорожке
Скачет, вытянувши ножки.
Увидала комара,
Закричала …
Тот на кого он указал, в этот момент говорит : «Ква – ква – ква» . По голосу водящий должен определить, кто лягушка.
Логические задачи на стимулирование речевой и познавательной активности .
«Кто, где зимует?»
Собрались звери на лесной опушке и стали рассказывать друг другу, кто где будет зимовать, кто как зиму проводит…
Педагог задаёт детям вопросы : «Что сказали звери друг другу?» ; «Где они будут зимовать?»
«Когда это бывает?»
На полях ещё лежит снег. Ещё упрямится зима, посылает нам ветер, холод. Но уже длиннее становится день, звенят светлые капели, бегут ручьи. От солнечного тепла снег почернел, осел, начал таять. На крышах сосульки плачут, но почки ещё слабо набухли.
Педагог задаёт детям вопрос : «Когда это бывает?» .
«Медведь»
Ко времени выхода из берлоги медведь линяет : свалявшаяся клочьями шерсть начинает вылезать. Лесные мыши таскают эту шерсть для своих гнёзд.
Педагог задаёт детям вопрос : «Что же делает медведь, когда просыпается?»
Публикации по теме:
Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи при чтении сказок Интонация в словах –это красок море Ею можно выражать радость, трепет, горе Без нее слова пусты, знают даже дети Без нее мы видим все в.
Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Методическая разработка на тему: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством.
Формирование личности ребенка с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности Введение. Вся наша жизнь подчинена движению, скорости, темпу. Последний заложен в столь важных психических процессах, как мышление, восприятие,.
Формирование навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста: к моменту поступления в школу.
Готовность к обучению математике детей с общим недоразвитием речи У детей с ОНР наблюдаются значительные трудности формирования математических представлений, которые могут быть обусловлены не только недоразвитием.
Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Введение: Усвоение ребенком грамматического строя речи - сложный, многоуровневый процесс, которые связан с работой коры головного мозга.
Особенности диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи У детей с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в общении детей между собой и со взрослыми. Большинство детей с ОНР.
План-конспект занятия по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи Программное содержание: Коррекционно-образовательные задачи: расширение и конкретизация представлений о домашних животных. Совершенствование.
Развитие образной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на интегрированных занятиях Развитие образной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на интегрированных занятиях Тукиш Татьяна Федоровна.
Специфика формирования связной речи у детей с недоразвитием речевой деятельности в области монологической речи Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работе.
Библиотека изображений:
Логопед высшего уровня квалификации,КГКП № 121 я\с «Айналайын»
Переход дошкольных организаций к работе по новому стандарту ставит перед дошкольными работниками задачу, решение которой направлено на организацию комплексного сопровождения индивидуального развития ребёнка. Содержание педагогического процесса в Стандарте построено на трёх взаимосвязанных принципах: интеграции, дифференциации, индивидуализации.
Интеграция содержания работы по речевому развитию дошкольников позволяет создать такую модель организации педагогического процесса, где ребёнок постигает базовые категории родного языка с различных точек зрения через интеграцию образовательных областей: «Коммуникация», «Познание», «Творчество», «Здоровье», «Социум».
Игровая деятельность
«Коммуникация»
«Познание»
«Здоровье»
Трудовая деятельность
Творческая деятельность
Досуговая деятельность
«Творчество»
Совместная деятельность педагога с детьми
Интеграция ОУД
«Социум»
Интеграция речевого развития дошкольников с ОНР в ДО
Самостоятельная речевая деятельность
Уголок детской книги
Игровая деятельность
Творческая деятельность по интересам
Развитие речи в логопедической группе для детей с ОНР осуществляется через интеграцию образовательных областей на ОУД по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, и др…, а также в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребёнка. Однако коррекция речевых навыков дошкольников с ОНР только на специально организованной учебной деятельности может дать устойчивый коррекционно – развивающий эффект.
Главная цель речевого воспитания в логопедической группе состоит в том, чтобы ребёнок с ОНР освоил нормы и правила родного языка, умел гибко применять их в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование её грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, происходит постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако при этом на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи – это связывание предложений в высказывание, в словарной работе – это освоение смысловой стороны слова, в грамматике – это формирование языковых обобщений.
Интегрированная ОУД не имеет чёткой структуры, но имеет отличительные особенности, которые необходимо помнить и соблюдать:
Необходима предельная чёткость, компактность, небольшая информативность учебного процесса,
Логическая взаимообусловленность, взаимосвязь интегрированных предметов,
Свободное размещение наглядного материала,
Привлечение к проведению занятий узких специалистов и родителей.
ОУД интегрированного характера более результативна, так как у детей отмечается повышенный интерес к содержанию задач, охватывающих различные стороны речевого развития, у дошкольников проявляется особая широта интересов – что в последующем может стать основой многообразного речевого опыта.
Предлагаемая технологическая карта представляет собой примерный конспект интегрированного вида ОУД по формированию речевых навыков у старших дошкольников с ОНР.
Литература
Белая К.Ю. «Интеграция – как инструмент создания новой модели ДОУ» Москва, 2008год.
Приложение 1.
Технологическая карта интегрированной организационной учебной деятельности для старшей логопедической группы.
Образовательные области : «Коммуникация», «Познание», «Социум», «Творчество».
Разделы : ознакомление с окружающим, математика, развитие речи, обучение грамоте, художественная литература, конструирование.
Тема : «В гостях у жителей теремка».
Цели: - формировать умение составлять описательные рассказы о животных с опорой на схему, правильно строить простые и сложные предложения и употреблять их в собственной речи, грамматически правильно изменять слова в предложениях.
Развивать умения производить звуковой анализ слов, подбирать слова к звуковым моделям, дифференцировать звуки по их качественным характеристикам. Расширять активный словарь детей на основе углубления представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Развивать творческое воображение, умение активно действовать в условиях проблемной ситуации, создавать новые, сложные собственные конструкции и правильно воплощать свои мысли.
Воспитывать заботливое, чуткое отношение к животным, проявлять поведенческие навыки в природе. Формировать критическое отношение к собственной речи и речи сверстников, умение находить и исправлять допущенные ошибки.
Этапы деятельности
Действия педагога
Действия детей
Организационный момент
Добрый день, ребята! В моей волшебной шкатулочке живут «волшебные ниточки», и у них, как и у людей, бывает разное настроение. Давайте передадим их настроение. Педагог передаёт «волшебные ниточки», на которых изображено то или иное настроение.
Молодцы, ребята, правильно изобразили.
Какое настроение вам нравится больше?
Хорошо. Когда у нас с вами радостное, весёлое настроение, тогда любое дело получается.
Все на свете любят сказки,
Все на свете дети сказку очень ждут.
Если очень любишь. Если очень веришь,
Сказки станут былью, в гости к нам придут.
Ребята, я приглашаю вас в сказочное путешествие в страну сказок. С помощью волшебной палочки я превращаю вас в красивых бабочек. Полетели бабочки и прилетели на полянку.
Дети по очереди изображают это настроение мимикой и передают следующему «грустилку», «веселилку», «смешинку» и т. д.
Дети «летят « на волшебную полянку и видят сказочный дом.
Мотивационно - побудительный
На поляне дети видят сказочный дом. Педагог предлагает детям рассмотреть сказочный дом, назвать, из чего он сделан, назвать свойства дерева.
Педагог предлагает подумать, из какой сказки этот дом.
Стоит в поле теремок, теремок
А на нём висит замок…
Давайте произнесём волшебные слова: раз, два, три – замок отвари! (замок открывается, на ёлке возле дома висят маски. На заборе прикреплен конверт. Педагог открывает его и читает:
Ребята, чтобы попасть в эту сказку, вы должны её разыграть, как настоящие артисты. Но представление будет необычное. Чтобы попасть в теремок, нужно выполнить предложенные задания. Итак, сказка начинается.
Дети определяют, что дом сделан из дерева, значит, он деревянный, не тонет в воде, горит и т. д.
Дети высказывают предположения, кто может жить в доме, и из какой он сказки:
Машенька из сказки «Три медведя», коза с козлятами из сказки «Волк и семеро козлят», петух из сказки «Жихарка», жители теремка.
Произносят волшебные слова.
Дети надевают маски.
Организационно - поисковый
Дети инсценируют сказку, по ходу которой логопед задаёт вопросы:
Кто пришёл в теремок первым?
Составь описательный рассказ о мышке.
Какой по счёту пришла лягушка – квакушка?
Какой первый звук в слове «лягушка».
Сколько слогов в слове « лягушка».
Кто пришёл в теремок третьим?
Какое слово длиннее: «заяц», «лягушка»?
Определи по звуковой схеме, кто пришёл в теремок следующим?
Сколько звуков в слове «лиса»? Гласных? Согласных?
Какой по счёту пришёл волк?
Составьте предложение со словом «волк».
Кто пришёл в теремок последним? С появлением медведя детям предлагается решить проблемную ситуацию: «Как сделать так, чтобы медведь не сломал теремок и остался жить с другими зверями?». Приходит медведь и благодарит всех за помощь.
Ребёнок отвечает на вопрос и составляет описательный рассказ о мышке с опорой на схему.
Определяют, какой по счёту пришла лягушка – квакушка.
Определяют, какой первый звук в слове, считают слоги.
Определяют, кто по счёту пришёл третьим, определяют количество слогов в слове «заяц», сравнивают со словом «лягушка».
Определяют, кто пришёл в теремок, определяют количество звуков в слове «лиса».
Определяют, какой по счёту пришёл волк, составляют предложение со словом «волк».
Определяют. Кто в теремок пришёл последним. Предполагаемые ответы детей: пусть спит около ёлки, построить ему новый домик.
Конструируют из строительного материала дом для медведя.
Рефлексивно – корригирующий.
Постарались вы, ребята,
Я очень. Очень рада.
В путь пора нам собираться
И со сказкой прощаться
Посмотрите, а что это за лукошко? Да там подарок от жителей теремка:
Волшебная книга сказок!
Дети радуются, благодарят жителей теремка и отправляются в группу.
Ожидаемый результат:
Знать : название животных, предметов на казахском языке, применение слов казахского языка в процессе общения со взрослыми и сверстниками.
Иметь : представления и знания о звуковой системе родного языка, смыслоразличительной функции звуков, иметь навыки разрешения проблемной ситуации через создание новых собственных конструкций и воплощение своих замыслов.
Уметь : составлять описательные рассказы о животных с опорой на схему, употреблять в речи простые и сложные предложения, грамматически правильно изменять слова в предложениях, правильно отвечать на вопрос: какой по счёту?, производить звуковой анализ слов, подбирать слова по предложенным звуковым моделям, использовать средства интонационной выразительности.