3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)
На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.
Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).
22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).
Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.
20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.
20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.
20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.
Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.
Среднегрупповой показатель равен 11.1.
Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.
Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).
Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.
На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).
На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.
На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.
Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);
· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);
· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;
· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);
· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).
Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Заключение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).
Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.
Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.
Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.
Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».
В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.
Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Библиография
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.
5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.
7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.
14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.
17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.
23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002
26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.
27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.
29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.
30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14
31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.
42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.
44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.
45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.
46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.
47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.
48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.
49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.
50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.
51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.
55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290
56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.
60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.
61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.
62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.
63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4
64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.
65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.
66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.
67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981
68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.
73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.
74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...
Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...
...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...
Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-
ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,
который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),
моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения
кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.
Предлагается конспект занятия.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Применять данные методы
Познавательно-поисковая исследовательская деятельность на занятиях по развитию речи.
Учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида №122, Молчанова А.Г.,
г.Хабаровск
С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает.
Всем хорошо известно, что пятилетних детей называют «почемучками».
Познавательная активность детей в этом возрасте очень высокая: каждый
ответ педагога на детский вопрос рождает новые вопросы.
Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-
ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,
который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),
моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения
кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.
Основная цель этого метода является развитие творческой личности ребенка.
Задачи проблемного метода обучения специфичны для каждого
возраста.
В младшем возрасте это вхождение в проблемную игровую ситуацию,
формирование начальных предпосылок поисковой деятельности.
В старшем возрасте это:
- формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
- формирование умения применять данные методы, способствующие
Решению поставленных задач, с использованием различных вариантов;
- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
Доказано, что привлечение детей к поисковой деятельности повышает усвоение различных знаний и навыков, развивает мыслительную деятельность, самостоятельность, интеллект.
Использование в работе лексико-грамматических игр способствует
приобретению детьми умений и навыков грамматически правильной речи.
К таким играм относятся:
1.Сенсорные игры.
(Что делает слово – смотрит, слушает, движется и т.д.)
2.Символьные игры.
(Моделирование содержания слова)
3.Логические игры.
(Поиск истоков словообразования, установление причинно-следственных
связей, использование причинно-следственной цепочки)
4.Связывание содержания слова с его начальной формой.
(восприятие фонетико-фонематического образа и произношения слова-
анализ, ошибки в структуре слова).
5.Пространственные игры.
6.Игры с однокоренными словами:
а)образование слов какой-то части речи
(белизна - белый,
белеющий - белеет,
бел - белея)
б) образование от всех частей форм
Рода (белок – белки
Белый – белая)
Числа (белок - белки
белый - белые
Белеет - белеют)
в) образование от всех частей речи форм, уточняющих смысловые оттенки
с помощью:
Префиксов (побелка,
Забелить)
Суффиксов (беленький,
Белеющий)
Интерфиксов (белоствольная)
Постфиксов (побелю – ка)
Падежных окончаний
(белок - белка,
Белый - белого)
Окончаний спряжения
(белею - белеет белеем)
7.Игры со словами – антонимами
(слова наоборот)
Символом этой игры может быть перевернутый человек.
8. Игры-противоречия».
«Федот, да не тот», «Я вижу не…, а наоборот», «Третий (4-5) лишний
9. Игры-мостики».
Подбор промежуточных слов для постепенного перехода от одного
антипода к другому (жара –тепло- холод)
10. Игры грамматики:
- «Верно – неверно»
- «Упрямые слова»- несклоняемые существительные (кофе,…)
11. Игры с карточками, пиктограммами, схемами, моделями …
12.Игры аналогии.
Продолжение синонимического рядя начатого педагогом
(большой-огромный-громадный ит.д.).
13.Игры на классификацию предметов.
14.Игры с образными выражениями.
Определение переносного значения слов(руки –это ветви деревьев)
Придумывание сравнений (руки-лапы, вилы, крылья,…)
15. Игры с загадками, пословицами, поговорками.
Отгадывание
Подбор разных высказываний об одном и том же.
Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.
16.Игры с рифмующимися словами.
(Я –поэт, я –писатель)
17. Игры на звуковые связи слов.
(дым – дом, вошёл – вышел)
18. Игры со словами и предложениями.
- «Дополнялки» - подбор эпитетов, признаков, действий
(хлеб - пышный, душистый. мягкий, румяный,…)
Загадки на сравнение
(с хвостом, а не мышь –репка)
- «Цепочки слов»
(Придумывание фраз, следующих одна за другой:
(Кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу.
и т.д.)
- «Посиделки – повязалки»
Раскрутка сюжета по одному слову (зима…)
- «Сочинение»
Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных
(трамвай – автобус), далеких (трамвай – лес), противоположных
(день – ночь).
Метод проблемного поискового (проектного) обучения актуален и
очень эффективен. Он дает возможность ребенку экспериментировать,
синтезировать полученные знания, развивать творческие способности
и коммуникативные навыки, что позволяет ему адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.
СООБЩЕНИЯ.
Тема: « Познавательно-поисковая речевая деятельность»
Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии в детском саду наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Предлагаемый материал можно использовать на групповых и индивидуальных занятиях.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА.
Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности для общения друг с другом. Речь соединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения, оказывает огромную услугу в познании мира. Будущий первоклассник должен уметь связно, логично, последовательно и выразительно излагать свои мысли, создавать разные типы текстов по темам доступным его пониманию.
Развитие речи и экспериментирование тесно связаны между собой.
Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии в детском саду наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Наиболее полно и отчетливо воспринимается, и запоминается ребенком то, что было ему интересно. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное и в изучении русского языка. Нужно только найти это и подать детям так, чтобы побудить их самих к подобным находкам и открытиям.
Алгоритм организации детского экспериментирования сформирован так - ребенок совместно со взрослым:
1-выделяет и ставит проблему, которую хочет решить (т. е. учится правильно задавать вопрос, ставить перед собой познавательные задачи);
2- предлагает различные варианты ее решения; проверяет эти возможные решение (т. е. рассуждает, приводит различные аргументы, причем предложения должны быть построены правильно, понятно для других детей);
3-подводит итоги (т. е анализирует полученную информацию, систематизирует ее).
Таким образом, на каждом этапе своей работы воспитанник активно развивает свою речь. В ходе детского экспериментирования, дошкольники учатся активно вступать в спор со своими сверстниками, доказывать свою точку зрения, оперируя в своей речи сложноподчиненными предложениями (развивается доказательная речь). На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания. Я хочу предложить те задания и упражнения, которые использую в своей работе.
Конструирование букв. На столах – палочки, веревочки, пуговицы, прищепки. Детям предлагается выложить заданные буквы. Они должны сами выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв.
Реконструкция букв. Как из одной буквы получить другие? (Передвинуть или добавить деталь).
«Дорисуй букву» (дорисовать сломанную букву: работаем по заданию в тетради)
Игра «Слово рассыпалось»
. На доске слово с измененным порядком букв (вариант: при этом может получиться не одно слово, а несколько).
Подбор слов к заданной звуковой модели. На доске схема из неокрашенных фишек или цветных фишек, обозначающих звуки. Дети должны подобрать как можно больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме).
«Буквы спрятались». Используя готовые буквы, выложить те, которые ребенок видит в схеме (или обвести пальцем). Найти заданную букву и разукрасить ее.
Образование новых слов из букв данного слова. (игра «Таинственные буквы»)
Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова
(метаграмма). Например: зайка – майка – гайка – чайка. Игра «Замени звук» при дифференциации звуков Ш-С, Р-Л.
Подбор слов к данной рифме.
Разгадывание ребусов. Решение кроссвордов.
Составление слова
с использованием начальных звуков или по конечному звуку других слов.
Составление предложений по графическим схемам
(игра «Телеграф»).
Перестановка слов с целью получения нужной фразы.
Например: «Миши новая машина у».
Соединение частей разорванных предложений.
(Например: «Идёт моросящий. Дождь жалобно мяукает. Мурка»).
Составление рассказа из двух текстов
, прочитанных вперемешку.
Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
В ходе диагностики детей по речевому развитию педагоги часто сталкиваются с рядом проблем: дети не могут четко сформулировать свой вопрос, выразить мысли, правильно построить предложение.
Применение опытно-экспериментальной деятельности в работе с детьми помогает решить ряд проблем в данном направлении. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний об окружающем мире способствует развитию речи. Дошкольники в процессе экспериментирования учатся ставить цель, решать проблемы и проверять их опытным путем, делать выводы, простые умозаключения. Радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. Введение каждый раз нового объекта для изучения, способствует расширению словаря детей. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую любознательность, ответить самому на сто тысяч «почему? зачем? как? что будет, если…?».
В начале учебного года при рассматривании вопроса «Что помогает нам говорить?» проводится опыт «Работа голосовых связок». Целью которого является: понять происхождение звука в голосовых связках. Если надуть шарик, потом сжать отверстие шарика пальцами, оставив небольшую дырочку, и надавить на шарик, воздух, вырываясь из шарика в дырочку, издает свист. Если мы будем по-разному растягивать отверстие, то получится разный свист. Точно так же и у нас получается звук. В результате проведения опыта дети делают вывод: воздух из легких поступает в гортань и проходит через голосовые связки.
Опытно-экспериментальная работа направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития дошкольников, достижение положительных результатов практической деятельности.
В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки. В ходе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации. Огромное влияние опытно-экспериментальная деятельность оказывает и на развитие речи детей.
Например, долговременный проект «Наши цветы», который длился 6 месяцев, как раз показал, что знания, полученные путем экспериментов, были глубокими и прочными. Даже спустя год с начала данного проекта, дети помнят его и рассказывают о том, что делали, для чего и чему научились.
Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии в детском саду наряду с другими видами работ используются игры-эксперименты. Через эти игры реализуются следующие задачи:
- расширять и углублять информацию об окружающем мире, формировать на этой основе системы представлений;
- развивать у детей мыслительные операции - анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- развивать речь детей, обучать их вопросительной форме речевого взаимодействия;
- формировать потребность в организации познавательного общения со взрослым;
- развивать абстрактное и логическое мышление детей;
- учить ставить вопрос, анализировать, найти правильный ответ и сделать вывод.
Приведу примеры игр-экспериментов, используемых на логопедических занятиях в группе с ОНР, которые связаны с изучаемой лексической темой.
Игры-эксперименты с мячом.
Варианты эксперимента:
а) возьмем два одинаковых по размеру мяча, только один из резины, второй - из пластмассы.
Вопрос: какой из мячей при ударе об пол будет скакать?
Дети ударяют поочередно мяч об пол и делают выводы.
б) Два мяча, одинаковые по размеру и оба резиновые. В одном из мячей сделаем дырочку, что произойдет?
А сможет ли такой мяч прыгать, скакать? Детям предлагается постучать об пол сначала спущенным мячом, потом обычным. Есть ли разница, в чем причина? Делаем вывод.
В) Утопить в воде спущенный мяч, обычный, металлический: какой из мячиков будет плавать, тонуть?
C помощью демонстрации подтверждаем правильный ответ. Делаем выводы.
«Какими способами может передвигаться человек?» (тема «Человек. Части тела»)
Задание. Придумать разные способы передвижения и добраться до стола. Выявляем, кто больше придумал способов передвижения, делаются выводы о том, что человек может использовать огромное количество разных способов передвижения.
Примерные варианты: допрыгать на одной (двух) ногах, пройти, проползти на животе, спине, на четвереньках, на корточках, протанцевать, перекатиться и т.д.
Особое внимание в организации экспериментальной деятельности детей нужно уделять работе по индивидуальным карточкам с заданиями возрастающей сложности, направленными на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы, слога, слова и предложения.
Выполнение заданий по индивидуальным карточкам имеет большое значение как для детей, так и для педагога.
Для детей:
- обеспечивают минимальный уровень фонематических, звукобуквенных, графических, познавательных средств, которые дают возможность перейти к следующему этапу обучения - чтению;
- создают условие для ориентировочно-исследовательской деятельности детей;
- развивают различные стороны психической деятельности - внимание, мышление, память, речь;
- закрепляют запас имеющихся представлений о звукобуквенной стороне слова, степень подготовленности руки к выполнению графических навыков;
- формируют умение понять учебную задачу и решить ее самостоятельно;
- формируют навыки самоконтроля и самооценки.
Для педагога:
- снимают трудности подбора дидактического материала при индивидуальной работе с детьми;
- позволяют контролировать уровень усвоения программного материала;
- налаживают отношения с детьми, особенно с малоконтактными.
Работу по карточкам можно проводить на индивидуальных занятиях - как один из видов контроля фронтальных занятий, во второй половине дня - в коррекционной работе с воспитателем и дома.
Все задания на карточках сопровождаются яркими иллюстрациями и защищены пленкой, что дает возможность детям пользоваться фломастерами при выполнении заданий и использовать многократно.
Примерные задания.
1. Составь звуковые модели слов, сравни их.
2. Составь звуковую модель слова, гласные звуки обозначь буквами.
3. Сколько всего звуков в слове? Напиши цифру в квадрате.
4. Соедини картинку со звуковой моделью.
5. Соедини между собой картинки и звуковые модели.
6. Исправь ошибки в звуковой модели слова.
7. Подбери по одному слову к каждой звуковой модели.
8. Подбери три слова к звуковой модели.
9. Составь слово по первым звукам названий картинок.
10. Составь слово по вторым звукам названий картинок.
11. Составь слово по последним звукам названий картинок.
12. Определи место звука в словах (в начале, середине, конце).
13. Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по твердости-мягкости.
14. Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по глухости – звонкости.
15. Запиши слово буквами. Какие еще слова можно составить из этих букв?
16. Сколько слогов в слове? Напиши цифру в квадрате.
17. Соедини картинку со слоговой схемой.
18. Соедини между собой картинки и слоговые схемы.
19. Подбери по одному слову к каждой слоговой схеме.
20. Составь слово по первым слогам названий картинок.
21. Составь звуковую модель слова. Сколько всего звуков в слове? Дай характеристику каждому звуку. Запиши слово буквами. Сколько всего букв в слове? Раздели слово на слоги, поставь ударение.
22. Составь предложение по картинке и графической схеме.
23. Составь по одному предложению по каждой графической схеме.
Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы, включающей новые приемы и методы, создаются благоприятные условия для коррекции недостатков в речевом развитии, в личностной, познавательной, эмоционально-волевой сферах. Экспериментирование является средством развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Благодаря экспериментальному виду деятельности, речь детей становится более содержательной, более выразительной, правильно построенной. Широкое применение экспериментальной деятельности в своей работе поможет нам подготовить детей к школе, способных к творческому решению задач, проблем, способных к смелым высказываниям, предположениям, поиску путей решения выхода из ситуации.
- Зуева Л. Н., Костылева Н. Ю., Солошенко О. П. Занимательные упражнения по развитию речи. М., Астрель-АСТ, 2001.
- Колесникова Е.В. Веселая грамматика для детей 5-7 лет. М., 2003.
- Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5-6 лет. М., 2000.
- Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма детей. СПб., 1995.
- Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Азбука. Самара, 1997
- Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.
- Узорова О.В., Нефедова Е.А. 1000 слов для фонетического (звукобуквенного) разбора. Развитие фонематического слуха. М., 2003.
Все дети отличаются любознательностью. Они с большим удивлением и радостью открывают все интересное и неизвестное. Потребность ребенка в новых впечатлениях толкает его на поиск, на познание окружающего мира. Очень важно эту потребность в познании мира направить в нужное русло и поддержать стремление ребенка к экспериментированию. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой и полезной информации получают дети, тем быстрее и полноценнее они развиваются. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности детей. Этот период наиболее важен для развития познавательной, исследовательской и поисковой деятельности, так как именно в этом возрасте ребята могут самостоятельно сделать выводы и найти решение. Развитие личности ребенка происходит не только в процессе усвоения навыков, знаний и умений, но и в самостоятельном поиске знаний и приобретении навыков.
Развить в детях общительность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, быть самостоятельными, творческими личностями – задача, которую ставит перед собой дошкольное образование. Развитие ребенка проходит через:
- развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира;
- о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, времени, пространстве и др.);
- о малой родине и Отечестве, традициях и праздников;
- о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В своей работе педагогу нужно учитывать и психологические и возрастные особенности дошкольников. Ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Наблюдая за каждым, воспитатель может и должен создать условия для самостоятельного экспериментирования и поисковой деятельности в группе.
Реализуя программу “Детство” и программу “Подготовка к школе детей с ОНР в условиях детского сада” под редакцией Н. Ф. Чиркиной и Т. Б. Филичевой, и новые федеральные государственные образовательные стандарты, изучая новинки методической литературы, выявляя интересы детей, мы создали перспективный план по экспериментированию и оборудовали центр, где ребята могут заниматься поисковой деятельностью.
В плане отражена специфика компенсирующей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Например, осенью мы знакомили ребят со свойствами воздуха, проводили развивающие игры с фруктами и овощами: “Фрукты: как их можно есть?”, “Узнай на вкус и по запаху”, “Фрукты и овощи как косметика”, “Красящие свойства овощей и фруктов”, “Отпечатки листьев” и т.д.
В зимние месяцы можно предложить детям и их родителям игры и опыты с водой: “Три состояния воды”, “Разноцветные сосульки”, “Греет ли варежка”, “Разные снежинки”, “Накорми птиц”, “глубина снега”, “Отпечатки на снегу” и т.д.
Для весны мы подобрали следующее: “Солнце – художник”, “Посев рассады”, “Зависимость жизни растений от солнца”, “Где быстрее тает снег”, “Где длинней сосулька?”, “Как просыпаются растения”, “Куда исчезает вода”, чтобы дети сами могли сделать выводы о том, как важны солнечный свет и тепло, вода для всего живого. Без света, воды и тепла нет жизни на земле.
В летние месяцы предложили детям и родителям побывать за городом, у реки, на пляже, поиграть с песком и водой, понаблюдать за солнечными зайчиками, насекомыми, за тенью, чтобы ребята получше узнали окружающий мир живой и не живой природы, сделали некоторые выводы, нашли ответы на поставленные самими собой вопросы. А затем сделать рисунки, фотографии, альбомы для рассматривания с другими воспитанниками в детском саду.
В подготовительной к школе группе, мы усложнили и расширили поисковую деятельность, используя микроскоп, лупы, зеркала и другое оборудование. Расширили и углубили знания об овощах и фруктах (полезные свойства и витамины), самостоятельно приготовили винегрет и фруктовый салат и угостили родителей. Провели исследования: “Что есть в почве”, “Заплесневелый хлеб”, “Большой и маленький” (определение размера зрачка в зависимости от освещения), “Свойства бумаги и картона”, “Фильтрование воды”, “Световой луч”, “Как не обжечься”, “Свечка в банке”, “Радуга на стене”, “Магнит рисует” и много еще различных опытов, которые помогут детям сделать маленькие открытия и найти причину возникновения некоторых фактов, выяснить причинно-следственные связи.
Как показывает практика, результаты опытов нужно зарисовывать в альбоме или тетради, чтобы в памяти детей еще прочнее отложились приобретенные знания, навыки и умения.
Вот пример практического опыта: в старшей группе мы проводили опыты с водой – замораживали ее, окрашивали, задавали вопросы детям почему вода застывает в морозильнике и на улице и где быстрее? Почему от воды на улице в мороз поднимается пар? Почему воду можно окрасить в любой цвет и заморозить в любую форму? Дети экспериментировали и отвечали на вопросы: в группе тепло и поэтому вода теплая, а на улице от нее идет пар. Вода стала такой же холодной, как воздух и застыла. А затем мы проверяли скорость таяния льда – на подоконнике и батарее. Дети сделали самостоятельный вывод, что лед быстрее тает на батарее, т.к. она горячая.
В подготовительной к школе группе проводятся аналогичные опыты по замораживанию льда из сока, йогурта, сливочного и растительного масла. Что быстрее застывает: вода или растительное масло, и почему? Что получилось из замороженного сока? Режется ли ножом застывшее сливочное масло? Дети делают маленькие открытия. Из замороженного сока получается вкусный замороженный леденец. Растительное масло застывает только в самый сильный мороз, а в морозилке не достаточно холодно. Растительное масло меняет свой цвет и становится белым. Застывшее сливочное масло не режется, а крошится и не намазывается на хлеб. А растаявший йогурт стал не вкусным и крупинчатый.
Залогами успешной работы по экспериментированию должны стать:
- соответствующая развивающая среда, включающая наличие необходимых материалов для проведения опытов;
- наличие перспективного плана, учитывающего возрастные психологические и физиологические данные ребенка;
- наличие спокойной доброжелательной атмосферы в группе и дома;
- личная заинтересованность в конечном результате всех взрослых – педагогов и родителей, т.к. они являются образцом, и дети им подражают.
Важно, чтобы эксперименты, опыты, наблюдения пробуждали у ребят любознательность, развивали интерес к живой и не живой природе, формировали добрые чувства, помогали полученные знания применять и использовать в своей жизни.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 37 муниципального образования Тимашевский район Автор опыта: Намм Инна Викторовна, учитель-логопед МБДОУ д/с № 37
Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) » большое внимание обращается на развитие мышления детей, поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений.
Актуальность проблемы заключается в важности своевременного развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Развитие речи – один из основных компонентов, без речи невозможно его построить, проанализировать и обсудить насколько оно достоверно, и в тоже время сам процесс исследования помогает развитию доказательной, рассуждающей и обобщающей речи. Особо значима эта проблема для детей с ФФН.
Практическая работа учителя-логопеда позволила увидеть пробелы в воспитательно-образовательной работе с детьми, имеющими те или иные отклонения в развитии речи. На основании результатов мониторинга развития речи и психических процессов нами (мной и воспитателем группы) были разработана система развития речи в процессе познавательно исследовательской деятельности старших дошкольников, которая позволят качественно и количественно улучшить результаты.
Объединив свои усилия учителя-логопеда, воспитателя группы мы смогли достичь значительных результатов.
Любознательность, стремление экспериментировать, самостоятельно находить решения проблем – важнейшие черты детского поведения, которые удалось нам сформировать в процессе углублённой работы по выше обозначенной проблеме.
Задачу, которую мы решаем:
Помочь детям-логопатам в реализации их познавательной активности, включая детей в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами могли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов и уметь рассказать об этом.
Создание условий развития речи в процессе поисково-исследовательской деятельности мы выстроили по блокам:
Обучение исследовательским действиям.
Цель первого блока: обучение умениям и навыкам проведения учебных исследований, формирование культуры мышления и развитие умений и навыков исследовательского поведения.
Формирование целостного восприятия окружающего, категорийных понятий.
Цель второго блока: расширение представлений об окружающем мире, формирование категорийных понятий. В первую очередь, эта работа строится на основе расширения, углубления представлений о словах, которые объединяют в своем содержании степени обобщения предметов, явлений, действий и т.д.
Развитие речи осуществляется совместно с мышлением, так как эти познавательные процессы самые важные в поисково-исследовательской деятельности.
На первом этапе мы высвечивали проблему и намечали метод ее решения. Само решение, его поиск дети осуществляют самостоятельно.
На втором этапе мы только ставили перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск) .
На третьем этапе постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка са-мого решения, осуществляется детьми самостоятельно.
Различные объекты познания предполагают различное к ним отношение и различные способы их исследования. Выделены такие объекты:
Живые объекты, природа:
- различение живого и неживого;
- бережное и уважительное отношение к живому;
- готовность заботиться о ком-то или чем-то;
- представление о правилах безопасного поведения.
Неживые объекты, предметы:
- орудия труда, инструменты - взрослые показывают ребенку, как ими пользоваться;
- технические средства, включая средства передвижения, - знакомство с их устройством, правилами эксплуатации и пользования;
- игрушки - ребенок использует по своему усмотрению;
- материалы (конструкторы, изоматериалы и т.п.) - ребенок исследует и использует самостоятельно, взрослый может показать некоторые их свойства и возможности;
- эстетические объекты - рассматривание объектов, бережное к ним отношение.
Способы и приемы действий (технологии) .
Отношения людей, чувства. (Они вызывают наибольший интерес у детей в старшем дошкольном возрасте.)
Впечатления, восприятие: цвет, звуки, фактура материала, вкус, запах.
Данная работа предполагает следующую структуру исследовательского действия:
- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
- выдвигает гипотезу, т.е. предлагает возможные решения;
- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
- делает выводы в соответствии с результатами проверки;
- применяет выводы к новым данным;
- делает обобщения.
Основная форма работы – дидактические игры, разработанные по темам, предложенным Программой воспитания и обучения под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.
Ожидаемый результат работы: динамичное овладение речью детьми.
I блок «Обучение исследовательским действиям»
Проблемной является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься. Проблема - это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить ее, требу-ются действия, в первую очередь исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.
Поиск проблем - дело непростое.
С точки зрения развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, т.е. определил то, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть еще реальность, о которой не следует забывать.
Положение о том, что формулирование проблемы обязательно должно предшествовать исследованию, верно лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества - всегда шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но реальный исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознает, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдет в итоге. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, мы старались проявлять гибкость, не стоит требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.
Мы считаем, что акт творчества окажется существенно обедненным, если исследователь будет преследовать заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Часто ребёнок не знает, что он хочет сказать, до того, как что-то скажет. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с ее достижением, по мере решения проблемы. Творчество - созидание нового, преобразование, трансформация того, что существовало вначале. Формируя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающиеся возможности, ребёнок одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним вначале проблему.
Поэтому и от ребенка мы не требовали ясного словесного оформления проблемы исследования.
В ходе выполнения такого рода заданий мы старались воздерживаться от критики и, не скупясь на похвалы, отмечали наиболее интересные, оригинальные версии. Метод наблюдения лишь внешне выглядит простым, на практике это не так. Наблюдению мы учили, и это отнюдь нелегкая задача.
Эффективным заданием для развития умения наблюдать становилось наше предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например осенние листья (деревья, яблоки и др.) .
Листья я или воспитатель предлагали взять в руки, внимательно рассмотреть, определить форму, назвать цвета. Говорили и о том, где они растут и почему каждой осенью меняют цвет и опадают.
В качестве упражнения для развития способности к наблюдению используется задание «Наблюдение очевидного» .
Одним из базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Для этого необходимы оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются в результате логического (словесного) и интуитивного мышления.
Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Изначально гипотеза не истинна и не ложна - она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией; если ее опровергнуть, она прекращает свое существование, превращаясь в ложное предположение. Для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше» . Нам годятся даже самые фантастические гипотезы и провокационные идеи.
Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.
Как рождаются гипотезы. В профессиональной исследовательской работе обычно бывает так: ученый думает, читает, беседует с коллегами, проводит предварительные эксперименты (они обычно называются пилотажными) , в результате находит какое-то противоречие или новое, необычное. Причем чаще всего это «необычное» , «неожи-данное» обнаруживается там, где другим все представляется понятным и ясным. Познание начинается с удивления тому, что обыденно, говорили еще древние греки.
Способы проверки гипотез обычно делят на две группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий, в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают на-блюдения и эксперименты.
Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют находить новые варианты решения проблем и затем - в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов - оценивать их вероятность.
Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Ценность предположений, даже самых нелепых, провокационных, в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно.
Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподобные гипотезы - их обычно называют провокационными идеями. Это может быть, например, такая идея: «Птицы находят дорогу на юг потому, что ловят специальные сигналы из космоса» .
Гипотезы, предположения, а также различные провокационные идеи позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты. Чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться размышлять, задавать вопросы.
Генезис вопросов имеет существенное значение для понимания процесса развития познавательных интересов ребенка, ибо вопросы являются специфическим и ярким индикатором наличия таких интересов.
Установлено, что ребёнок-логопат, так же как обычный ребёнок, проявляет любознательность к более широкому, чем ранее, кругу явлений; вопросы возникают не только в связи с восприятием конкретных предметов и явлений, как это было раньше, но и в связи с появившейся способностью сопоставить прежний опыт с новым, найти сходство или различие, раскрыть связи и зависимости между предметами и явлениями. Вопросы определяются стремлением к самостоятельности в решении возникших задач, желанием проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, способностью к более опосредствованным способам познания. Все это выражается в усложняющихся по форме вопросах. Об устойчивости познавательного интереса говорит и то, что ребенок вновь и вновь обращается к интересующему объекту или явлению.
Непременными условиями проведения всех игр-занятий мы выделяли также создание дружелюбной, раскованной обстановки, поощрение не только активно участвующих в деятельности, но и тех, кто не проявляет в данный момент необходимую инициативу, отсутствие какой бы то ни было критики в адрес детей. Это позволяет каждому ребенку почувствовать уверенность в том, что над его вопросами не будут смеяться и что он обязательно сможет проявить себя, пусть в следующий раз.
Форма проведения игр может быть различной - фронтальной или подгрупповой, но последняя, несомненно, дает лучший эффект.
Одними из главных компонентов информационной культуры человека можно считать следующие виды деятельности:
- поиск информации;
- восприятие;
- классификация;
- нравственная оценка (фильтрация информации) ;
- обработка (анализ, синтез) ;
- использование информации.
Овладение родным языком, развитие речи, является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, тем более ребенка-логопата. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. При интегрированных усилиях учителя-логопеда и воспитателя способен овладеть правилами звукового оформления слов, четко и ясно их произносить, иметь определенный словарный запас, согласовывать слова в роде, числе, падеже, точно спрягать часто употребляемые глаголы. Кроме того, ребенок способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание текста, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности.
Развитие речи как средство передачи информации и активизации мышления успешно может развивать в познавательно-исследовательской деятельности детей. Планирование, решение, выполнение и анализ любой деятельности невозможен без речевого акта, и как этим ребенок пользуется, необходимо внимание педагога.