Daņilova L.M. Skolotāja neverbālās uzvedības iezīmes. Pedagoģija: Neverbālās komunikācijas iezīmes skolotāja darbībā, Abstract

Skolotāja darba būtība ir palīdzēt skolēna garīgajai attīstībai, un svarīgākais instruments ir viņa garīgā saikne ar bērnu, pedagoģiskā komunikācija.

Komunikācija, saskaņā ar A.A. Ļeontjevs, ir obligāts un īpašs nosacījums, lai bērns varētu piesavināties cilvēces vēsturiskās attīstības sasniegumus. Skolotāja runa ir galvenais instruments, kas ļauj skolēniem pievienoties kultūras mantojumam, iemācīt domāšanas veidus un tā saturu. Tajā pašā laikā skolotājam jābūt ar augstu valodas kultūru, bagātīgu vārdu krājumu, izteiksmīgām spējām un runas intonācijas izteiksmīgumu, salasāmai dikcijai. Kā redzams no šīs definīcijas, galvenais uzsvars tajā tiek likts uz runu, tas ir, komunikācijas verbālo komponentu. Jebkurā gadījumā pēdējā laikā ir iznācis liels skaits publikāciju, kas saistītas ar dažādiem neverbālās komunikācijas aspektiem.

Saskaņā ar L.M. Mitiņa, “skolēna un skolotāja mijiedarbība, pirmkārt, sastāv no kognitīva un afektīvi-vērtējoša rakstura informācijas apmaiņas starp viņiem. Un šīs informācijas nodošana tiek veikta gan mutiski, gan ar palīdzību dažādi līdzekļi neverbāla komunikācija ".

Sazinoties ar skolēniem, skolotājs lielāko daļu informācijas, kas attiecas uz viņu emocionālo stāvokli, nodomiem, attieksmi pret kaut ko, saņem nevis no bērnu vārdiem, bet gan no intonācijas, stājas, žestiem, sejas izteiksmēm, acīm, klausīšanās stila. "Žests, sejas izteiksmes, skatiens, poza dažkārt izrādās izteiksmīgāki un iedarbīgāki par vārdiem," stāsta E.A. Petrovs.

Komunikācijas neverbālajiem aspektiem ir nozīmīga loma attiecību vadīšanā, kontaktu dibināšanā, un tie lielā mērā nosaka gan skolēna, gan skolotāja emocionālo atmosfēru un labsajūtu.

Norādīsim, ka neverbālās komunikācijas līdzekļi vienmēr ir pareizi iesaistīti izglītības procesā, neskatoties uz to, ka skolotājs visbiežāk neizprot to nozīmi. Ir vispāratzīts, ka attiecībās starp skolotāju un bērniem, tāpat kā jebkuriem saziņas priekšmetiem, neverbālā komunikācija notiek pa vairākiem kanāliem:

• pieskāriens;

• komunikācijas attālums;

  vizuālā mijiedarbība;

  intonācija.

Pakavēsimies pie katra neverbālās mijiedarbības procesa komponenta analīzes sistēmā "skolotājs-skolēns".

Komunikācijas mīmiskā puse ir ļoti svarīga - no cilvēka sejas dažreiz var uzzināt vairāk, nekā viņš var vai vēlas pateikt, un smaids, kas parādās laikā, pašapziņas izpausme, tieksme uz saziņu, var ievērojami palīdzēt nostiprināties. kontaktpersonas.

Gandrīz bezgalīgā sejas kustību un to kombināciju dažādība dod skolotājam iespēju paust savu emocionālo stāvokli un attieksmi pret konkrēto bērnu, viņa reakciju vai rīcību: atspoguļot interesi, sapratni vai vienaldzību. A.S.Makarenko sacīja: "Nevar būt labs pedagogs, kuram nepieder sejas izteiksme, kurš nevar piešķirt sejai vajadzīgo izteiksmi vai ierobežot garastāvokli."

Pētījumu analīze liecina, ka skolotāji dod priekšroku skolotājiem ar labestīgu sejas izteiksmi, ar augstu ārējās emocionalitātes līmeni. Taču bija arī pamanāms, ka pārāk kustīgi acu vai sejas muskuļi, tāpat kā to nekustīgums, rada nopietnas problēmas saziņā ar skolēniem.

Daži pētnieki atzīmē, ka daudzi pedagogi uzskata, ka ir obligāti jārada "īpaša sejas izteiksme", lai ietekmētu skolēnus. Bieži – tā ir prasīga sejas izteiksme ar sarauktu pieri, saspiestām lūpām, saspringtu apakšžokli. Šī ir maska-seja, izdomāts attēls, tiek uzskatīts, ka tas veicina laba uzvedība un bērnu sniegumu, atvieglo vadību, klases vadīšanu. Tāpat ir diezgan plaši pazīstama parādība - "noteikts cilvēks noteiktam studentam". Bet, kā profesionālim, skolotājam ir pienākums kontrolēt savu uzvedību tādā mērā, lai no tās izvairītos.

Nākamais neverbālās komunikācijas līdzeklis ir pieskāriens, ko dažkārt dēvē par taustes komunikāciju. Pieskārienu izmantošana ir ļoti svarīga darbā ar bērniem, galvenokārt sākumskolas vecumā. Ar pieskārienu palīdzību var piesaistīt uzmanību, nodibināt saikni, parādīt savu attieksmi pret bērnu. Brīva skolotāja pārvietošanās klasē klasē atvieglo šīs tehnikas izmantošanu. Nepārtraucot nodarbību, viņš var atgriezties darbā bērnu, kura uzmanību novērsa tikai pieskaroties viņa rokai vai plecam; nomierināt satraukto; ievērojiet izcilo atbildi.

Tomēr L.M. Mitiņa brīdina, ka pieskaršanās var radīt spriedzi daudziem skolēniem. Pirmkārt, tas notiek bērniem, kuriem psiholoģiskās distances samazināšanās rada neērtības un ir nemiera iekrāsota. "Ārpus klases" pieskārieni izrādās nepatīkami, jo atstāj bērnā nevēlamu nogulsnējumu un nākotnē liek skolotājam no tā izvairīties. Nepatīkams pieskāriens, kas rada spiediena vai spēka nokrāsu.

Īpaša vieta skolotāja neverbālās komunikācijas sistēmā ir skatījumam, ar kuru viņš pauž savu attieksmi pret skolēnu, viņa uzvedību.

Skolotāja skatiena ietekme ir atkarīga no komunikācijas attāluma. Skatīšanās no attāluma, no augšas uz leju, ļauj skolotājam redzēt visus skolēnus uzreiz, bet neļauj skatīties uz katru atsevišķi. Skatiena efekts, kā atzīmēja E. A. Petrova, ir jo spēcīgāks, jo tuvāk skolēns atrodas skolotājam.

Īpaši ietekmīgs ir skatiens, kas var būt nepatīkams. Skolotāja viņa piezīmju pavadīšana ar skatienu negatīvi ietekmē bērna stāvokli, traucē uzturēt komunikāciju.

Pētnieki atzīmē, ka klasē ir kāds optimāls skatienu apmaiņas ritms ar bērniem, kad personīgais acu kontakts mijas ar visas klases acu pārklājumu, kas veido darba uzmanības loku. Klausoties atbildi, svarīga ir arī skatiena maiņa, pāreja. Skolotājs, skatoties uz respondentu, skaidri parāda, ka dzird atbildi. Skatoties uz klasi, skolotājs pievērš visu atlikušo skolēnu uzmanību atbildētājam. Uzmanīgs, labestīgs skatiens, klausoties atbildi, dod tiesības sniegt atgriezenisko saiti.

Svarīgs ir arī komunikācijas attālums. A.A. Ļeontjevs atzīmē, ka jautājums par komunikācijas dalībnieku savstarpējo izvietojumu telpā ir diezgan aktuāls, jo, atkarībā no šī faktora, komunikācijā dažādās pakāpēs tiek izmantoti citi ar runu nesaistīti komponenti, klausītāja atgriezeniskās saites raksturs. skaļrunis ir atšķirīgs.

Pētnieki apgalvo, ka attālums starp studentiem ir atkarīgs no viņu savstarpējām attiecībām. Skolotājam īpaši svarīgi ir zināt attiecības starp komunikācijas procesa gaitu un sarunu biedru izvietojumu vienam pret otru telpā.

Bez šaubām, komunikācijas telpiskos faktorus izmanto katrs skolotājs, zemapziņā izvēloties labāko attālumu no klausītājiem; tajā pašā laikā liela nozīme ir attiecību raksturam ar klasi, telpas parametriem un grupas lielumam. Viņš var izmantot telpisko tuvumu, lai veidotu uzticīgākas attiecības ar bērniem, taču jābūt uzmanīgiem, jo ​​pārmērīga tuvība sarunu biedram dažkārt tiek uztverta kā mēģinājums uz cilvēka dzīvību, tas izskatās nekorekti.

Vērojot skolotāja darbu stundā, var redzēt, ka visefektīvākā kontakta zona ir pirmie 2-3 galdi. Tie ir pirmie galdi, kas nokļūst personīgajā vai pat intīmajā zonā visu nodarbības laiku. Pārējie skolēni, kā likums, atrodas publiskā attālumā no skolotāja, atbilstoši komunikācijas zonu klasifikācijai pēc A. Pizas.

Ja skolotājs patvaļīgi pārvietojas pa klasi, tad, mainot attālumu, viņš panāk proksēmisku dažādību un vienlīdzību saskarsmē ar katru skolēnu.

Analizējot komunikācijas telpu, nevar nepieskarties tādam aspektam kā apmācības organizatoriskie nosacījumi, proti, mēbeļu (galdu un krēslu) izvietošana klases telpā.

Tātad, N.V. Samoukina atzīmē, ka birojā mēbeles ir novietotas tā, lai skolotājas galds atrodas klases priekšā un it kā atrodas tai pretī. Šāds klases telpas organizatoriskais risinājums, pēc autores domām, nostiprina skolotāja pozīciju ietekmējošo direktīvu. Skolēnu galdi ir sakārtoti vairākās rindās un rada “kopīgas masas” iespaidu. Atrodoties šādā klasē, bērns jūtas “klasē iekšā”, piederīgs no tās. Tāpēc zvans pie tāfeles un individuāla saziņa ar skolotāju ir faktori, kas skolēnē rada nepatīkamu un saspringtu stāvokli.

Tajā pašā laikā N.V. Samoukina piedāvā sakārtot klases telpu citādāk, padarot to demokrātiskāku: skolotāja galdu novietot centrā priekšā, bet skolēnu galdus novietot puslokā vienādā attālumā no skolotāja galda.

Īpašu vietu skolotāja neverbālās komunikācijas sistēmā ieņem žestu sistēma. Kā norāda E.A. Petrovs, skolotāja žesti bērniem ir viens no viņa attieksmes rādītājiem pret tiem. Žestam ir īpašība "paskaidrot", kas skolotājam vienmēr ir jāatceras.

Skolotāja žestu raksturs jau no pirmajām minūtēm veido noteiktu noskaņu klasē. Pētījumi pierāda, ka, ja skolotāja kustības ir impulsīvas un nervozas, tad tā vietā, lai būtu gatavs stundai, rodas intensīvas nepatikšanas gaidīšanas stāvoklis.

Žestiem ir milzīga nozīme skolēnu uzmanības nodrošināšanā, kas ir ļoti svarīgs efektīvas mācīšanās nosacījums. Nozīmīgas klausītāju uzmanības koncentrēšanas iespējas piemīt žests, kura emocionālā intensitāte visbiežāk piesaista klausītāju uzmanību. No uzmanības organizēšanas līdzekļiem gandrīz visi skolotāji aktīvi izmanto tādus žestus kā rādīšanas žestus, atdarināšanas žestus un pasvītrošanas žestus.

Kā atzīmēja E.A. Petrova, ir tikpat svarīga žestu lietošanā un tādā funkcijā kā dažādu kognitīvo procesu aktivizēšana: uztvere, atmiņa, domāšana un iztēle. Žesti var pavadīt skolotāja stāstījumu, ar to palīdzību var realizēt vizuālās uztveres, atmiņas, vizuāli-figurālās domāšanas aktivizēšanu.

Skolotāja un skolēnu kopīgā darbība paredz ne tikai skolotāja ietekmi, bet arī obligātu atgriezenisko saiti. Tieši ar žesta palīdzību skolotājs to bieži “ieslēdz”, palielina tā intensitāti (apstiprinājuma žesti, novērtējums) vai pārtrauc kontaktu. Žests ir atgriezeniskās saites neatņemama sastāvdaļa, kuru nesaprotot ir grūti adekvāti novērtēt skolēna stāvokli, viņa attiecības ar skolotāju, klasesbiedriem.

Skolotājs izmanto žestus kombinācijā ar citu neverbālo komunikāciju, lai nodrošinātu kontroli pār skolēnu aktivitātēm. Šim nolūkam visbiežāk tiek izmantoti izvērtējoši, regulējoši un disciplinējoši žesti.

Skolotāja žesti bieži kļūst par paraugiem. Bērni ir īpaši vērīgi pret neprecīzu žestu lietošanas gadījumiem, kas novērš viņu uzmanību no dažādiem veiktajiem uzdevumiem. Skolotāja neverbālās uzvedības kultūrai kopumā un jo īpaši viņa žestiem ir jāizvirza augstas prasības.

Skolotāja saskarsmē ar skolēniem liela nozīme ir arī runas tonim. Saskaņā ar M.M. Rybakova, intonācija, sazinoties ar pieaugušajiem, var pārnēsāt līdz 40% informācijas. Taču, sazinoties ar bērniem, intonācijas ietekme palielinās.

Intonācija izpaužas tie pārdzīvojumi, ko pavada skolotāja runa, kas adresēta bērnam, un viņš uz tiem reaģē. Skolēns ļoti precīzi atpazīst pieaugušo attieksmi pret viņu pēc intonācijas, viņam ir izcila "emocionālā auss", viņš atšifrē ne tikai runātā vārda saturu, nozīmi, bet arī apkārtējo attieksmi pret viņu.

Uztverot vārdus, bērns vispirms reaģē uz intonāciju ar atbildes darbību un tikai pēc tam asimilē teiktā nozīmi. Skolotāja kliedzošā vai vienmuļā runa zaudē savu ietekmējošo spēku, jo bērnam ir vai nu aizsērējušās jutekļu ievades (kliedziens), vai arī viņš vispār neuztver emocionālo pavadījumu, kas rada vienaldzību. Šajā sakarā nonākam pie domas, ka skolotāja runai jābūt emocionāli bagātai, taču jāizvairās no galējībām; Skolotājam ļoti svarīgi ir izvēlēties komunikācijas toni ar skolēniem, kas atbilst ne tikai komunikācijas situācijai, bet arī ētikas normām.

Tātad varam secināt, ka komunikācijas neverbālais aspekts ieņem nozīmīgu vietu skolotāja un studentu mijiedarbības procesā. Lai padarītu savu darbu vieglāku un patīkamāku, skolotājam jāprot sazināties ar skolēniem pat nerunājot, jārēķinās ne tikai ar bērna runu, bet arī katru žests, skatiens, katra kustība, savukārt ļoti stingri jākontrolē viņa neverbālā uzvedība...

Kļūt par skolotāju ir grūts un daudzpusīgs process, ko lielā mērā nosaka sajūtas un pārdzīvojumi, ko jaunais skolotājs saņems pirmajās pedagoģiskās darbības dienās un mēnešos. Tās veiksmīgo sākumu lielā mērā nosaka speciālistes komunikatīvās kultūras līmenis, komunikācijas prasmes.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

IEVADS ………………………………………………………… 2

MODERNĀS PSIHOLOĢISKĀS UN PEDAGOĢISKĀS ZINĀTNES ………………………………………………………………… .5

1.1.Komunikācijas kā sociālas parādības raksturojums ……………………………………………………………………………………

1.2. Komunikācijas neverbālās sastāvdaļas vispārīgie teorētiskie raksturojumi ………………………………………………………………………………………………… …………… 11

II NODAĻA. NEVERBĀLĀ KOMUNIKĀCIJA SKOLOTĀJA DARBĪBĀ: EMPIRISKĀS IZPĒTES PIEREDZE ……………………………………………………… 23

2.1.Pedagoģiskā komunikācija mūsdienu skolotāja darbības struktūrā ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………… 23

2.2. Neverbālās komunikācijas iezīmes mūsdienu skolotāja darbībā ……………………………………………………………………………… 40

2.3.Neverbālās komunikācijas empīriskā pētījuma pieredze SVE skolotāja darbībā ………………………………………………………………………

SECINĀJUMS …………………………………………………… .52

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS ………… ..54

IEVADS

Šobrīd psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras lappusēs liela uzmanība tiek pievērsta komunikācijas problēmai profesionālajā un pedagoģiskajā darbībā. Viens no šīs problēmas aspektiem ir neverbālās sastāvdaļas izpēte. Jāatzīmē, ka starppersonu komunikācijas neverbālo aspektu interpretācijas problēmai ir sena vēsture. Taču šo problēmu sāka detalizēti izstrādāt tikai pēdējās desmitgadēs (sākot no 60. gadiem Dž.Fāsta, A.Pīzas, M.Krihlija, K.Morisa, I.N.Gorelova, V.A.Labunskajas, A.A.Ļeontjevas darbos). un citi). Šajā ziņā tas paliek praktiski neizpētīts. Lietu vēl vairāk sarežģī fakts, ka dažādu avotu autori sniedz dažkārt pretrunīgu informāciju par atsevišķiem neverbālās aspektiem, piemēram, esam fiksējuši viedokļu atšķirības par cilvēka izmantoto izteiksmīgo kustību skaitu. komunikācijas process. Dažādu avotu autori tos norāda no 1000 līdz 20 000 (40, С.11; 41, С.17).

Nekonsekventa informācija atrodama arī saistībā ar problēmas vēsturiskajiem aspektiem, kas liecina par papildu pētījumu nepieciešamību šajā jomā.

Komunikācijas neverbālajai sastāvdaļai ir būtiska loma skolotāja un bērnu mijiedarbības procesā, jo ir zināms, ka dažos gadījumos ir dažādi neverbālās komunikācijas līdzekļi (žesti, sejas izteiksmes, poza, skatiens, attālums). izteiksmīgāks un iedarbīgāks par vārdiem.

Šī darba aktualitāte ir saistīta ar to problēmu nozīmīgumu, kas saistītas ar skolotāja komunikatīvo spēju nepietiekamu attīstību. Viss iepriekš minētais ļāva mums noteikt problēmu

Tādējādi ir problēma, kuras būtība ir tāda, ka, neskatoties uz pieaugošo interesi un pētījumiem neverbālās komunikācijas jomā kopumā, no vienas puses, un pedagoģiskās komunikācijas jomā, no otras puses, ir nepietiekams līmenis. komunikācijas neverbālā aspekta izpēte skolotāja darbībā.

Pētījuma mērķis ir izpētīt apstākļus, kas ietekmē pedagogu komunikatīvo prasmju attīstību darbības procesā.

Pētījuma mērķi:

Sastādīt bibliogrāfisko avotu sarakstu un uz tā pamata analizēt problēmas zinātnisko un teorētisko materiālu;

Izstrādāt eksperimentālo pētījumu programmu;

Veikt pētījumu, analizēt iegūtos empīriskos datus, izdarīt secinājumus.

Pētījuma objekts: pedagoģiskā komunikācija kā svarīga pedagoģiskās darbības vispārējās struktūras sastāvdaļa.

Pētījuma priekšmets: pedagoģiskās komunikācijas neverbālie aspekti, precīzāk, žestu izmantošana skolotāja darbībā.

Pētījuma metodes: vispārīgās pedagoģiskās un psiholoģiskās literatūras analīze par problēmu, iztaujāšana, novērošana, aptauja (saruna), kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze empīriski pierādījumi.

Hipotēze ir skolotāju komunikatīvo spēju attīstība pedagoģiskās darbības procesā.

Pētījuma metodisko bāzi veidoja darbības teorija (kultūrvēsturiskā jeb uz darbību balstītā pieeja indivīda dzīves psiholoģisko un pedagoģisko aspektu izpētē: AA Ļeontjevs, A. A. Bodaļevs, VAKan-Kalik u.c. .); zinātnieku viedokļi, kuri neverbālās komunikācijas problēmu aplūko no kinētikas un proksemikas viedokļa (J. Fast, A. Pease u.c.).

Pētījuma posmi:

Problēmas literatūras apguve;

Praktiskās pētniecības programmas izstrāde;

Pētījumu veikšana.

Pētījuma eksperimentālā bāze bija Krasnodaras asamblejas tehnikuma skolotāju profesionālā pedagoģiskā darbība Krasnodarā.

Vispārējā darba struktūra. Noslēguma darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta.

Pirmajā nodaļā sniegts vispārīgs teorētiskais raksturojums komunikācijai kā sociālai parādībai, apskatīti komunikācijas neverbālās sastāvdaļas vispārīgie aspekti.

Otrā nodaļa ir veltīta detalizētai problēmas un dažu pedagoģiskās komunikācijas iezīmju apskatei, komunikācijas neverbālās sastāvdaļas izmantošanai mūsdienu skolotāja profesionālajā pedagoģiskajā darbībā.

Noslēgumā ir izklāstīti galvenie pētījuma rezultāti.

I NODAĻA. KOMUNIKĀCIJA KĀ AKTUĀLA PROBLĒMA

MODERNĀ PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢIJAS ZINĀTNE

1.1. Komunikācijas kā sociālas parādības raksturojums

Kā pareizi atzīmē M.N.Nočevniks, “nav iespējams iedomāties cilvēka attīstību, pašu indivīda kā personas eksistenci, viņa saikni ar sabiedrību ārpus saskarsmes ar citiem cilvēkiem” (35, 37. lpp.). Starppersonu komunikācija ir nepieciešams cilvēku pastāvēšanas nosacījums, bez kura nav iespējams pilnībā veidot ne tikai atsevišķas garīgās funkcijas, cilvēka īpašību procesu, personību kopumā un sabiedrību (sabiedrību). Marksisma klasiķi K. Markss un F. Engelss šajā sakarā atzīmēja: "... indivīda faktiskā garīgā bagātība ir atkarīga no viņa faktisko attiecību bagātības" (35, 78. lpp.). Vēsturiskā pieredze un ikdienas prakse liecina, ka cilvēka pilnīga izolācija no sabiedrības, atraušanās no saskarsmes ar citiem cilvēkiem noved pie pilnīgas cilvēka personības, tās sociālo īpašību zaudēšanas ("Maugļu bērnu" fenomens).

Komunikācija ietver visas cilvēka garīgās un materiālās dzīves formas, un tā ir viņa neatliekamā nepieciešamība (35, 5. lpp.). “Tas nevienam nav noslēpums,” raksta poļu psiholoģe S. Melibruda, “ka starppersonu attiecības mums ir ne mazāk svarīgi kā gaiss, ko elpojam ”(29, 67. lpp.). Cilvēkam neatvairāmā saskarsmes pievilcība labi izpaužas franču rakstnieka A. de Sent-Ekziperī slavenajos izteikumos: “Vienīgā īstā greznība ir cilvēku komunikācijas greznība” (35, 35. lpp.). Zinātnieki (35; 4) konstatēja, ka komunikācijas nepieciešamību nosaka arī nepieciešamība pēc kopīgas līdzdalības materiālo preču ražošanā. Garīgās dzīves sfērā, kā zināms, galveno vietu ieņem indivīda nepieciešamība iegūt sociālo pieredzi, iepazīties ar kultūras vērtībām, apgūt uzvedības principus un normas sabiedrībā un specifiskā sociālajā vidē. neiespējami bez kontaktiem ar citiem cilvēkiem.

Komunikācijas problēmas izskatīšanu vēl vairāk sarežģī jēdziena “komunikācija” atšķirības interpretācijās. Komunikācijas kā darbības interpretācija ir kļuvusi plaši izplatīta, tas ir, tā tiek uzskatīta par vienu no cilvēka darbības veidiem - kā "komunikācijas darbība", "komunikatīvā darbība". Turklāt pastāv viedoklis, saskaņā ar kuru komunikācija tiek uzskatīta par procesu. Tātad A.S.Zolotņakova komunikāciju definē kā "sociāli un personiski orientētu procesu, kurā tiek realizētas ne tikai personiskās attiecības, bet arī normatīvo vērtību noteikšana" (11, 245. lpp.). Tajā pašā laikā viņa komunikāciju saprot kā sociālu procesu, caur kuru sabiedrība ietekmē indivīdu. Tādējādi komunikācija, pēc A. S. Zolotņakovas domām, ir komunikatīvi regulējošs process, kurā tiek pārsūtīta ne tikai sociālo vērtību summa, bet arī tiek regulēta to asimilācija no indivīda un sociālās sistēmas puses. Nedaudz atšķirīgs šķiet A. A. Bodaļeva viedoklis, kurš ierosina komunikāciju uzskatīt par cilvēku mijiedarbību, kuras saturs ir informācijas apmaiņa, izmantojot dažādus saziņas līdzekļus, lai nodibinātu attiecības starp viņiem (4). Tuvumā AA Bodaļeva definīcijai un šī termina interpretācijai NI Konyukhov: Komunikācija ir "subjektu mijiedarbība, kas tiek veikta ar simbolisku līdzekļu palīdzību, ko izraisa kopīgas darbības vajadzības un kuras mērķis ir būtiskas izmaiņas stāvoklī, uzvedībā un partnera personiski semantiskie veidojumi” (20 , 124. lpp.). A.A.Ļeontjevs piedāvā citu jēdziena "komunikācija" interpretācijas versiju. Komunikāciju viņš izprot kā sociālu fenomenu un pieiet tai kā jebkuras cilvēka darbības nosacījumam: “Komunikācija ir mērķtiecīgu un motivētu procesu sistēma, kas nodrošina cilvēku mijiedarbību kolektīvā darbībā, realizējot sociālo un personisko, psiholoģisko. konkrētiem līdzekļiem, pirmkārt, valoda ”(25). A.A.Ļeontjeva nostāju atbalsta arī citi pētnieki. Jo īpaši V.N.Parfenovs atzīmē, ka jebkura darbība nav iespējama bez komunikācijas, ko viņš saprot kā mijiedarbības procesu starp indivīdiem. Viņš arī uzsver, ka komunikācija ir nepieciešama, lai izveidotu mijiedarbību, kas ir labvēlīga darbības procesam. Tuvs A.A.Ļeontjeva viedoklim un M.S.Kagana nostājai, saskaņā ar kuru komunikācija tiek uzskatīta par komunikatīvu darbības veidu, kas pauž "subjekta praktisko darbību" (12).

Tajā pašā laikā zinātnieki apgalvo, ka komunikācijai kā darbības veidam var būt neatkarīga nozīme un tā tieši nekalpo nevienam citam darbības veidam, tomēr AA Bodaļevs atzīmē, ka “lielākajā daļā gadījumu starppersonu komunikācija gandrīz vienmēr tiek ieausta viena vai cita darbība un darbojas kā nosacījums tās īstenošanai (ārpus cilvēku savstarpējās komunikācijas nav iedomājami darba, mācīšanās, rotaļas procesi) ”(4, 29. lpp.).

Iepriekš minētās komunikācijas interpretācijas galvenokārt tiek sniegtas no runājošā indivīda perspektīvas. Apzināti vai neapzināti divi cilvēki - runātājs un klausītājs - tiek uztverti kā sākotnējā komunikācijas "šūna", un komunikācijas modelis tiek veidots kā noteikti procesi, kas notiek starp šiem diviem cilvēkiem. Tajā pašā laikā komunikācija tiek uzskatīta par kaut ko pievienotu individuālajai darbībai, mainot to un ieviešot tajā sociālās kondicionēšanas elementus.

Pamatojoties uz iepriekšminētajām pieejām, mēs varam secināt, ka komunikācija un kontakti starp cilvēkiem tiek reducēti vai nu uz informācijas apmaiņu, vai uz mijiedarbību, vai uz starppersonu uztveres procesu. Jāpiebilst, ka daži zinātnieki (44, 255. lpp.) izceļ tieši šos trīs galvenos komunikācijas aspektus - komunikatīvo, interaktīvo un uztveres aspektu.

Komunikācijas puse ir saistīta ar informācijas procesa specifikas identificēšanu starp cilvēkiem kā aktīviem subjektiem, tas ir, viņu attieksmi, mērķus, nodomus..

Komunikācijas interaktīvā puse ir vispārējas mijiedarbības stratēģijas veidošana. Mūsdienu literatūrā par komunikācijas problēmu tiek izdalīti vairāki cilvēku mijiedarbības veidi, galvenokārt sadarbība un konkurence.

Komunikācijas uztveres puse ietver citas personas tēla veidošanas procesu, kas tiek panākts, "lasot" cilvēka fiziskās īpašības pēc viņa psiholoģiskajām īpašībām un īpašībām. Galvenie citas personas izziņas mehānismi ir identifikācija (asimilācija) un refleksija (apziņa par to, kā citi cilvēki uztver izziņas priekšmetu).

Saskaroties ar citiem cilvēkiem, cilvēks ne vienmēr apzinās, ka izmanto zīmes - nosacītā koda vienības. Šī ir valoda, kas mums nākusi no dziļiem gadsimtiem, sava veida komunikācijas instruments. Elementārās valodas, tāpat kā sveiciena žestu valoda, atšķiras ne tikai dažādās nacionālajās kultūrās, bet arī pašā nacionālajā kultūrā, atkarībā no profesijas, klases vai dzimuma un vecuma grupas un pat no ģimenes uz ģimeni.

Komunikācijas procesa līdzekļi ir dažādas zīmju sistēmas, galvenokārt runa, kā arī neverbālie saziņas līdzekļi - optiski kinētiskā zīmju sistēma (žesti, sejas izteiksmes, pantomīmika), para- un ekstralingvistiskās sistēmas (intonācija, ne- runas ieslēgumi runā, piemēram, pauzes), sistēma komunikācijas telpas organizācija un, visbeidzot, acu kontakta sistēma (22, 25. lpp.) Šis materiāls sīkāk apskatīts 2. nodaļā.

Šajā sakarā, pēc MN Nochevnik domām, cilvēku komunikācijas semantiskajā plānā slēpjas liela pārpratuma iespēja, kas ietver virkni sarežģītu psiholoģisku, morālu, kultūras un ideoloģisko motīvu, noskaņojumu un jūtu, ar kuriem viena persona apmainās procesā. saziņai ar citiem. Tam jāpievieno sarežģīts materiālo un ekonomisko apstākļu savijums, kas zināmā mērā nosaka komunikācijas saturu un tā sociāli psiholoģisko formu, nosacījumus, kurus savukārt nosaka darba raksturs, cilvēku kopīgās darbības formas.. Tomēr BD Parygin (39), raksturojot komunikāciju kā sarežģītu un ļoti daudzpusīgu procesu, arī atzīmēja, ka komunikācija var darboties vienlaikus kā mijiedarbības process starp cilvēkiem un kā informācijas process, kā arī kā cilvēku attiecības ar katru. un kā savstarpējas ietekmes process vienam uz otru, kā arī kā savstarpējas pieredzes un savstarpējas sapratnes process. Šis apgalvojums, kā redzams no tā struktūras, ir balstīts uz sistēmisku izpratni par komunikācijas būtību, tās daudzfunkcionālo raksturu un atbilst B. F. Lomova, AA Brudnija, LA Karpenko viedoklim, izceļot šādu pamata kopumu. komunikācijas funkcijas.

Pēc B.F.Lomova viedokļa (26, 266. lpp.) komunikācijā var izdalīt tādas puses vai funkcijas kā “informācija un komunikācija, kas aptver informācijas saņemšanas un nodošanas procesus; regulējoša un komunikatīva, kas saistīta ar darbību savstarpēju pielāgošanu kopīgu pasākumu īstenošanā; afektīvi-komunikatīvs, kas saistīts ar cilvēka emocionālo sfēru un apmierina vajadzības pēc

mainot savu emocionālo stāvokli. ”(44, 244. lpp.). Tādējādi pirmā komunikācijas funkciju klase, informatīvā un komunikatīvā, aptver visus tos procesus, kas tiek raksturoti kā "informācijas saņemšana un pārsūtīšana".

Otrā komunikācijas funkciju klase, regulējošā un komunikatīvā, attiecas uz uzvedības regulēšanu. Komunikācijas procesā indivīds var ietekmēt motīvu, mērķi, programmu, lēmumu pieņemšanu, individuālo darbību īstenošanu un to kontroli, tas ir, visas sava partnera darbības "sastāvdaļas". Šajā procesā tiek veikta arī savstarpēja stimulēšana un savstarpēja uzvedības korekcija.

Trešā komunikācijas funkciju klase, afektīvi-komunikatīvā, attiecas uz cilvēka emocionālo sfēru. Pēc B.F.Lomova domām, komunikācija ir vissvarīgākais cilvēka emocionālo stāvokļu noteicējs. Viss specifiski cilvēcisko emociju spektrs rodas un attīstās cilvēku savstarpējās komunikācijas apstākļos.

Ir zināms, piemēram, ka vajadzība pēc saskarsmes cilvēkā bieži rodas saistībā ar nepieciešamību mainīt savu emocionālo stāvokli. B.F.Lomovs norāda, ka komunikācijas kā daudzdimensionāla procesa funkcijas var klasificēt pēc citas pamatu sistēmas, tomēr savā darbā (26) viņš attiecīgos pamatojumus neizklāsta.. Tomēr lielākā daļa pilnīga klasifikācija, mūsuprāt, ir L.A.Karpenko klasifikācija (44, 245. lpp.), saskaņā ar kuru pēc "komunikācijas mērķa" kritērija tiek izdalītas astoņas funkcijas:

1.kontakts, kura mērķis ir kontakta kā valsts nodibināšana

Savstarpēja gatavība saņemt un pārraidīt ziņojumu un uzturēt savstarpējo saikni pastāvīgas savstarpējas orientācijas veidā;

2.informācija, kuras mērķis ir ziņojumu apmaiņa, tas ir, jebkuras informācijas saņemšana un pārsūtīšana, atbildot uz pieprasījumu, kā arī apmaiņa

Viedokļi, dizaini, lēmumi utt.;

3. stimuls, kura mērķis ir rosināt komunikācijas partnera aktivitāti noteiktu darbību veikšanai;

4.koordinācija, kuras mērķis ir savstarpēja orientācija un

Rīcības koordinēšana, organizējot kopīgus pasākumus;

5.izpratne, kuras mērķis ir ne tikai adekvāta uztvere un

Ziņojuma jēgas izpratne, bet arī viena otra partneru izpratne (viņu nodomi, attieksme, pieredze, stāvokļi utt.);

6.emocionāls, kura mērķis ir satraukt nepieciešamo

Emocionālie pārdzīvojumi ("emociju apmaiņa"), kā arī pārmaiņas ar tās palīdzību no saviem pārdzīvojumiem un stāvokļiem;

7. attiecību nodibināšana, kuru mērķis ir apzināties un nostiprināt savu vietu lomu, statusa, biznesa, starppersonu un citu kopienas sakaru sistēmā, kurā indivīds darbosies;

8. ietekmes nodrošināšana, kuras mērķis ir mainīt partnera stāvokli, uzvedību, personiskos un semantiskos veidojumus, tai skaitā viņa nodomus, attieksmi, uzskatus, lēmumus, vajadzības, darbības, darbību u.c.

Esam pārliecināti, ka aplūkotās komunikācijas funkciju klasifikācijas neizslēdz ne viena otru, ne arī iespēju piedāvāt citus variantus. Vienlaikus vēlreiz uzsveram tēzes nozīmi, ka komunikācija ir process, kam raksturīgs augsts polifunkcionalitātes līmenis.

Nobeigumā varam secināt, ka, būdama cilvēka būtiska vajadzība, komunikācija var pastāvēt kā patstāvīgs darbības veids. Tomēr vairumā situāciju tas ir iekļauts praktiskajā darbībā, kas nevar ne rasties, ne realizēties bez intensīvas un daudzpusīgas komunikācijas. Cilvēka attīstība, viņa eksistence un saikne ar apkārtējo pasauli nav iedomājama ārpus komunikācijas..

Šī iemesla dēļ komunikācijas problēma ir viena no aktuālākajām mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā. Šajā darbā mēs arī pieturamies pie komunikācijas kā viena no cilvēka darbības veidiem interpretācijas, sliecoties uz apgalvojumu, ka starppersonu komunikācija ir ne tikai nepieciešama cilvēka darbības sastāvdaļa, bet arī priekšnoteikums kopienu, sabiedrības normālai funkcionēšanai. . Īpašu vietu skolotāja profesionālās darbības sistēmā ieņem komunikācija, kur tā ir viena no svarīgākajām sastāvdaļām.

1.2. Komunikācijas neverbālās sastāvdaļas vispārīgie teorētiskie raksturojumi

Kā raksta A. Pīzs: “Šķiet gandrīz neticami, ka vairāk nekā miljona gadu cilvēka evolūcijas laikā komunikācijas neverbālie aspekti sāka nopietni pētīt tikai no 60. gadu sākuma, un sabiedrība par to esamību uzzināja tikai pēc tam, kad J. Fasts publicēja savu grāmatu 1970. (41, 16. lpp.).

Šī grāmata apkopoja uzvedības zinātnieku pirms 1970. gada veiktos pētījumus par komunikācijas neverbālajiem aspektiem. Tomēr pat mūsdienās lielākā daļa cilvēku joprojām nezina par ķermeņa valodas esamību, neskatoties uz tās nozīmi dzīvē.

Tajā pašā laikā neverbālās uzvedības uztveres un psiholoģiskās interpretācijas problēma attiecas uz problēmām ar senu vēsturi, par ko liecina E. A. Petrovas, V. V. Miroņenko, M. Bitjanova darbos publicētie dati.

Minēto avotu analīze ļauj secināt, ka filozofi, psihologi, ārsti, valodnieki un mākslas vēsturnieki neverbālās komunikācijas problēmai ir pievērsušies dažādos laikos. Gadu tūkstošu gaitā, pēc V.V.Miroņenko domām, šī problēma ir apaugusi ar zinātniskiem un pseidozinātniskiem faktiem. Zināšanas par neverbālo uzvedību un tās saistību ar cilvēka iekšējo pasauli vispirms tika reģistrētas rakstura žanra pieminekļos - aforismu, morālo aizrādījumu literatūrā, vēlāk arī filozofu darbos. Piemēram, Aristotelis tiek uzskatīts par vienu no fizionomijas pionieriem. Viņa skolas atbalstītāji uzskatīja, ka pēc vispārējās izteiksmes un dažiem sejas vaibstiem var atpazīt cilvēka raksturu, novērtēt viņa spēju līmeni.

M. Bitjanova apgalvo, ka pēc dažu vēsturnieku domām (konkrēti vārdi nav norādīti), pirms Aristoteļa Pitagors nodarbojies ar fiziognomiju. Viņa ideju ceļveži šajā jomā bija ievērojami senie zinātnieki, izcili ārsti Celss un Galēns. Un lielākais romiešu domātājs un orators Cicerons mācīja oratoriem lietot pareizus žestus. Pirmā žestu vārdnīca acīmredzot piederēja romiešu retorikam Kvintiliānam (1. gadsimtā pirms mūsu ēras). Viduslaikos individuālos uzskatus par fiziognomistiem dalīja un vienā vai otrā pakāpē uzlaboja Ibn Sina un vairāki vadošie alķīmiķi. Renesansē - Džons Danss Skots un Leonardo da Vinči, XVI-XVIII gadsimtā - Frensiss Bēkons un nepārspējamais fiziognomists, Šveices priesteris, dzejnieks un mākslinieks Johans Gaspards Lafaters. Savā esejā "Māksla zināt cilvēkus pēc fiziognomijas" viņš praktiski pirmo reizi veica zinātnisku mēģinājumu sistemātiski izpētīt izteiksmīgas kustības.

XVI gadsimtā. izcilais vācu ķirurgs Paracelzs izmantoja arī savā praktiskās aktivitātes atdarināt kritērijus, lai gan viņa idejas netika plaši izplatītas.

1664. gadā Džons Balivers publicēja divas grāmatas par cilvēku zīmju valodu: Chirology jeb Dabiskā zīmju valoda un hironomija jeb Rokas retorikas māksla. Šajās grāmatās tika apkopotas pirmās Eiropas valstīs zināmās tabulas ar izteiksmīgu žestu pazīmju sistematizēšanu (30, 135. lpp.).

Par klasisku piemēru žestu, mīmikas, intonācijas lomas un nozīmes izpratnei cilvēku dzīvē var uzskatīt Žana Batista Dubo - 18. gadsimta franču filozofa-pedagoga darbu "Dzejas un glezniecības kritiskās pārdomas", kur autore nonāk pie domas, ka zinātne jau sen pastāv "mēma", kas, neatverot muti, runā ar rokām un dažām ķermeņa kustībām. Ietekmīgākais darbs, pēc A. Pizas (42, 17. lpp.) domām, līdz divdesmitā gadsimta sākumam. bija Čārlza Darvina darbs "Emociju izpausme cilvēkos un dzīvniekos", kas publicēts 1872. gadā Tas stimulēja mūsdienu pētījumus "ķermeņa valodas" jomā, un daudzas Čārlza Darvina idejas un viņa novērojumus mūsdienās atzīst pētnieki visā pasaulē. kļuva arī par slavenā franču režisora ​​Delsartes darbu. Divdesmitā gadsimta sākumā Krievijā Delsartes sistēma kļuva plaši pazīstama, pateicoties Sergeja Volkonska grāmatai "Izteiksmīgais cilvēks", kurā tika aplūkoti gan cilvēku kustības likumi, gan to semiotiskā klasifikācija.

No 1900. līdz 1979. gadam angļu valoda ir izdotas sešas lielas monogrāfijas par žestiem. Vislielāko interesi visā pasaulē izraisīja D. Efrona, M. Krišlija, K. Morisa darbi. Nopietns "ķermeņa valodas" pētījums no 70. gadu beigām. sāka pētīt austrāliešu zinātnieks Allans Pīzs, kurš ir atzīts cilvēku komunikācijas psiholoģijas eksperts un komunikācijas pamatu mācību metožu autors..

Interese par neverbālajiem saziņas līdzekļiem divdesmitajā gadsimtā ir tik ļoti pieaugusi, ka ir izveidojusies īpaša pētniecības joma - kinētika (no angļu valodas Kinesics, grieķu - kinesis). Pamati šīs psiholoģijas jomas izpētei tika likti 50. gados. zviedru zinātnieka R. Berdvistela darbi.

Mūsdienu šīs zinātnes nozares pārstāvji (J. Fasts, J. Nirenbergs) atklāj neverbālās komunikācijas metožu ietekmes modeļus uz kontaktu veidošanu un savstarpējo sapratni starp partneriem. Kinētiku pieņemts saprast kā vizuāli uztveramu kustību amplitūdu, kas saskarsmē veic ekspresīvi-regulējošu funkciju. Kinetika ir ne tikai “ķermeņa valoda” (žesti, sejas izteiksmes, pozas, skatiens), bet arī ģērbšanās veids, matu ķemmēšana. Papildus šīm kustībām kinētika ietver arī tādas kustības, kas saistītas ar objekta izmantošanu: durvju aizciršana, krēsla čīkstēšana, rokraksts. Kā redzams, kinētika ir jēdziens, ar ko apzīmē dažādas cilvēka kustības, bet visbiežāk pētot roku un sejas kustības (22, 18. lpp.).

Mūsu valstī cilvēku komunikācijas kinētisko līdzekļu izpēte sākās 60. gados. B. A. Uspenska un T. M. Nikolajeva darbos, ko vēlāk turpināja O. S. Ahmatova, I. N. Gorelovs, A. A. Kapnadze, E. V. Krasiļņikova, G. A. Kovaļeva, V. A. Labunska, A. A. Ļeontjevs un citi zinātnieki.

Tādējādi uzskaitītie fakti liecina, ka komunikācijas neverbālais aspekts zināmā mērā tiek pētīts, lai gan līdz šai dienai tajā ir daudz "tukšu punktu". Zinātnieki patiešām un sistemātiski sāka nodarboties ar nopietnu neverbālās komunikācijas problēmu izpēti tikai no 60.-70. XX gadsimts. Literatūrā galvenokārt ir sniegti tikai fragmentāri dati par šīs problēmas attīstības vēsturi, kas neļauj izsekot zinātnisko pētījumu attīstības dinamikai neverbālās komunikācijas jomā, izcelt galvenos posmus.

Ar katru gadu zinātnieki arvien vairāk pārliecinās, cik nozīmīgi cilvēku mijiedarbības gaitā ir neverbālie līdzekļi. Ņemiet vērā, ka šis apstāklis ​​ir apstiprināts eksperimentos, ko galvenokārt veic psihologi.

Jo īpaši Alberts Meyerabian atklāja, ka informācija tiek pārraidīta ar verbāliem līdzekļiem (tikai vārdiem) par 7%, ar skaņas līdzekļiem (ieskaitot balss toni, intonāciju) par 38%, un ar neverbāliem līdzekļiem - par 55%. Profesors Birdvistels, veicot līdzīgus pētījumus, atklāja, ka vidusmēra cilvēks runā vārdus tikai 10-11 minūtes dienā un katrs teikums ir vidēji ne vairāk kā 2,5 sekundes. Tāpat kā Meyerabian, viņš atklāja, ka verbālā komunikācija sarunā aizņem mazāk nekā 35%, savukārt vairāk nekā 65% informācijas tiek nodota ar neverbāliem līdzekļiem.

Šie dati daiļrunīgi runā par neverbālisma noteicošo vērtību saskarsmes psiholoģijā un cilvēku savstarpējā sapratnē, īpašu uzmanību pievērš cilvēka žestu un sejas izteiksmju vērtībai.

Vairums pētnieku piekrīt viedoklim, ka verbālais (verbālais) kanāls tiek izmantots informācijas nodošanai, savukārt neverbālais kanāls tiek izmantots, lai apspriestu starppersonu attiecības, nodotu emocijas un dažos gadījumos tiek izmantots verbālo ziņojumu vietā. Neverbālā komunikācija, pēc N.N.Obozova (37, 86.lpp.) domām, aizpilda komunikāciju ar dzīvu cilvēcisku saturu un ir īpaši svarīga emocionālo stāvokļu nodošanā, darbojoties kā savdabīga uzruna vienam otram.

V.A.Labunskajas (22) darbā jautājums par neverbālās komunikācijas funkcijām ir pakļauts detalizētai diskusijai. Runājot par to, ka neverbālā komunikācija starppersonu mijiedarbībā ir daudzfunkcionāla, autore norāda uz vairākām funkcijām, no kurām, mūsuprāt, atzīmējam nozīmīgākās.

Tātad, pēc V.A. Labunskajas teiktā, neverbālā komunikācija:

Veido komunikācijas partnera tēlu;

Darbojas kā veids, kā regulēt komunikācijas telpiskos parametrus;

Darbojas kā statusa un lomas attiecību indikators;

Tas ir indivīda faktiskā garīgā stāvokļa rādītājs;

Veic balss ziņu saglabāšanas funkciju;

Darbojas precizēšanas lomā, izmaiņas verbālā izpratnē

Ziņojumi, pastiprina teiktā emocionālo bagātību;

Veic izlādes, reljefa funkciju, regulē ierosmes procesu.

Pievērsīsimies jautājumam par komunikācijas neverbālo elementu klasifikāciju. Jāpiebilst, ka informācija pa neverbālo kanālu tiek pārraidīta visdažādākajās formās, kas atšķirībā no simboliskajām vienmēr ir polisemantiskas.

Ir vispārpieņemts klasificēt neverbālo komunikāciju pēc sensorā kanāla. Viena no šādām klasifikācijām ir sniegta M. Bitjanovas rakstā (2, 2.-15. lpp.). Tas īpaši izceļ optiskās un akustiskās sistēmas starp mūsdienu cilvēku populārākajām sakaru sistēmām.

Optiskā sistēma ietver cilvēka izskatu un izteiksmīgas kustības - žestus, sejas izteiksmes, pozas, gaitu utt. ... Attiecīgās literatūras analīze ļauj optiskajai sistēmai piedēvēt tādu specifisku neverbālās cilvēku komunikācijas formu kā acu kontakts.

Akustiskā sistēma atspoguļo dažādas komunikatora balss kvalitātes (tembrs, augstums, skaļums), intonāciju, runas ātrumu, frāzi un loģisko uzsvaru. Ne mazāk svarīgi, kā atzīmē M. Bitjanova, ir arī dažādas impregnācijas runā - pauzes, klepus, smiekli utt.

Papildus šīm divām svarīgākajām sistēmām cilvēks saziņā izmanto tādu sistēmu kā kinestētiskā sistēma - pieskāriens, kuras informatīvā vērtība galvenokārt ir saistīta ar tādiem parametriem kā spēks, spiediens.

Saskarsmē svarīga vieta ir ožas sistēmai, kas ietver garšu un smaržu. Pēc ekspertu (M. Bitjanova, VA Labunskaja) domām, viņi vismazāk iesaistās komunikācijas procesā apziņas līmenī, tomēr tiek atzīmēts, ka garša un smarža neatkarīgi no mūsu gribas zemapziņas līmenī aktīvi piedalās komunikācijā. un ietekme uz cilvēku attiecībām.

A.A. Ļeontjevs ierosina klasificēt komunikācijas bezrunas komponentus vairākos veidos atkarībā no to lomas komunikācijas procesā:

- "meklēšanas" komponenti, ko runātājs un klausītājs ņem vērā orientācijā pirms komunikācijas;

Signāli, ko izmanto, lai labotu jau izveidoto saziņu;

Vadības ierīces ir sadalītas signālos, kas nāk no klausītāja un

Sapratnes apstiprināšana un signāli, kas nāk no komunikatora (runātāja), un "prasa" klausītājiem izpratni;

Komunikācijas modulācija, tas ir, runātāja un klausītāju reakcija uz

Saziņas nosacījumu maiņa.

Īss galveno neverbālās komunikācijas līdzekļu apraksts.

Mīmika (no grieķu mimikos — imitējoša) ir psihisko stāvokļu, galvenokārt emocionālo, ārēja izpausme, kas izpaužas sejas muskuļu koordinētu kustību kopumā (20, 109. lpp.).

V.P.Trusovs sliecas uzskatīt, ka seja kā neverbālās komunikācijas kanāls ir vadošs un ļoti sarežģīts saziņas līdzeklis. Tas spēj nodot runas ziņojumu emocionālo un jēgpilno zemtekstu un kalpot kā partneru komunikācijas procedūras regulators.

Adekvāta komunikācijas partneru uztvere un izpratne nav iespējama, neņemot vērā visus neverbālos citu reakcijas rādītājus, un seja ir vispieejamākais un informatīvākais līdzeklis, lai papildinātu un precizētu ar runas palīdzību pārraidīto ziņojumu saturu. Ir zināms, ka ļoti kustīgas sejas izteiksmes liecina par dzīvīgumu un straujām pārmaiņām iespaidu un iekšējās pieredzes uztverē un vieglu uzbudināmību no ārējiem stimuliem. Sēdošas sejas izteiksmes kopumā norāda uz garīgo procesu noturību. Šādas sejas izteiksmes ir saistītas ar mierīgumu, noturību, piesardzību, uzticamību. Monotonija un reta formu maiņa liecina par vāju komunikācijas partnera impulsivitāti.

Šāda uzvedība ir raksturīga ārkārtīgi monotoniem garlaicības, skumju, vienaldzības stāvokļiem.

Tādējādi varam secināt, ka komunikācijas mīmiskā puse ir ārkārtīgi svarīga indivīdu pilnvērtīgai komunikācijai, paužot, pirmkārt, viņu emocionālo stāvokli mijiedarbības laikā..

Žesti - kustības, kurām ir signāla vērtība (20, 49. lpp.); tās ir izteiksmīgas galvas, rokas vai rokas kustības, kas tiek veiktas komunikācijas procesā. Kā atzīmē pētnieki, žesti komunikācijas procesā pavada ne tikai runu. Pamatojoties uz žestiem, var izdarīt secinājumu par cilvēka attieksmi pret jebkuru notikumu, personu, objektu. Žests var pastāstīt arī par cilvēka vēlmi, viņa iekšējo dvēseles stāvokli. Cilvēka žestu iezīmes var kalpot par pamatu secinājumam par jebkuru uztvertā cilvēka kvalitāti. Tāpēc žesti tiek klasificēti kā izteiksmīgas kustības (V.A. Labunskaja).

Literatūrā ir atrodamas dažādu iemeslu žestu klasifikācijas. Šeit ir daži no tiem.

Pēc to fiziskās būtības žestus var iedalīt divās lielās grupās: galvas un rokas (rokas). Savukārt otrajā grupā ietilpst žestu apakšgrupas, kas tiek veiktas ar vienu roku vai abām rokām, un žesti, kas atšķiras pēc aktīvi izmantotās roku daļas: pirksta, plaukstas locītavas, elkoņa, pleca vai jauktie.

Pēc ietekmes uz uztverēju rakstura var izšķirt vizuālos, vizuāli-akustiskos, vizuāli taustes žestus (40, 21. lpp.).

Daži eksperti (22, 23. lpp., 8, 25. lpp.) ierosina žestus klasificēt šādi (tomēr mēs atzīmējam, ka viņi necitē

šīs klasifikācijas pamatojums/kritēriji):

- komunikatīvas, izteiksmīgas kustības, kas aizvieto valodas elementus runā;

Aprakstoša un gleznaina, akcentējoša, pavadoša runa un zaudējoša nozīme ārpus runas konteksta.

Allans Pīzs vienā no saviem darbiem (42) izšķir norādes, uzsverošus (pastiprinošus), demonstratīvus un tangenciālus žestus.

Norādes žesti ir vērsti uz priekšmetiem vai cilvēkiem, lai pievērstu tiem uzmanību. Izteikumu pastiprināšanai tiek izmantoti akcentējoši žesti. Šajā gadījumā izšķiroša nozīme tiek piešķirta rokas stāvoklim.

Demonstrējoši žesti izskaidro lietu stāvokli. Ar tangenciālu žestu palīdzību viņi vēlas nodibināt sociālo kontaktu vai saņemt partnera uzmanības zīmi. Tos izmanto arī, lai vājinātu apgalvojumu nozīmi.

Ir arī brīvprātīgi un piespiedu žesti. Brīvprātīgas galvas, roku vai roku kustības, kas tiek veiktas apzināti. Šādas kustības, ja tās tiek veiktas bieži, var pārvērsties par piespiedu žestiem. Bezsamaņā veiktās kustības ir patvaļīgas. Tos bieži sauc arī par refleksu kustībām. Parasti tās ir iedzimtas (aizsardzības reflekss) vai iegūtas.

Pirksti galvenokārt tiek izmantoti, lai izceltu žestus. Patiesībā žests iegūst savu nozīmi tikai pēc tam, kad pirksti ir ieņēmuši šo vai citu pozīciju.

Žestu nozīme komunikācijas gaitā ievērojami pieaug, kad iepazīstamies ar T.P.Usoļcevas un T.G.Grigorjevas (8) darba datiem, kas vēsta, ka ar žestiem var pārraidīt līdz 40% informācijas.

Vizuālā mijiedarbība (acu kontakts) ir ārkārtīgi svarīga komunikācijas procesa sastāvdaļa. Cilvēks caur redzes orgāniem saņem apmēram 80% maņu iespaidu. Acis ir arī svarīgs izteiksmes orgāns. Pēc mūsdienu datiem skatiens spēlē kontrolējošas ietekmes lomu, sniedzot atgriezenisko saiti par partnera uzvedību un viņa iesaistes pakāpi komunikācijā. Skatiena loma ir liela arī piezīmju apmaiņā, kur tas pilda signāla funkciju; piedalās tuvības izpausmē un distances regulēšanā (40, 13. lpp.).

Daži pētnieki (22) atzīmē šādas skatiena funkcijas komunikācijā:

Informācijas izguve (mijiedarbības laikā runātājs skatās uz klausītāju katras replikas beigās un uz atskaites punktiem replikā, un klausītājs skatās uz runātāju, lai iegūtu atgriezeniskās saites informāciju);

Sakaru kanāla atbrīvošanas paziņojums;

Vēlme slēpt vai atmaskot savu "es"

Acu valoda, pēc psihologu domām, ir ļoti svarīga sevis apzināšanās procesā komunikācijas procesā.

Intonācija. Intonāciju V. A. Labunskaja definē kā skaņu valodas līdzekļu kopumu, kas organizē runu. Šī ir runas ritmiskā un melodiskā puse. Tās galvenie elementi ir runas melodija, tās ritms, intensitāte, temps, tembrs, kā arī frāzes un loģiskais uzsvars. Intonācija praktiski ļauj izteikt savas domas un jūtas, gribas centienus ne tikai kopā ar vārdu, bet arī papildus tam, un reizēm par spīti tam.

Papildus runas izteikuma papildināšanas, aizstāšanas, paredzēšanas, kā arī runas plūsmas regulēšanas, uzmanības koncentrēšanas uz vienu vai otru verbālā ziņojuma daļu funkcijām intonācija (kā vispārējā prozodijā un ekstralingvistikā saskaņā ar V. A. Labunskaju) veic arī intonāciju. sākotnējā funkcija - runas izteikuma saglabāšanas funkcija.

Telpiskā organizācija arī būtiski ietekmē to, kā cilvēki mijiedarbojas. Ņemiet vērā, ka šīs komunikācijas komponentes pētījumi, ko veica slavenais amerikāņu zinātnieks E. Hols, noveda pie jaunas zinātnes nozares - proksemikas veidošanās, ko pats autors sauc par telpisko psiholoģiju (saskaņā ar E. A. Petrovas darbu). Prosemica īpaši pēta telpu komunikāciju ietekmi ar fiksētām attiecībām (arhitektūra), ar daļēji fiksētām attiecībām (mēbeļu izvietojums) un dinamiskām telpām (sarunu biedru izvietojums telpā komunikācijas procesā).

Saziņas attāluma izvēli pēc V. A. Labunskajas nosaka komunikantu sociālais prestižs, nacionālās un etniskās īpašības, dzimums, saziņas dalībnieku vecums, partneru attiecību raksturs.

Literatūrā (42, 40, 8) ir aprakstītas 4 telpiskās komunikācijas kategorijas (vēršam uzmanību uz to, ka šīs telpas ar komunikācijas priekšmetu centrā savulaik aprakstīja E. Hols):

Intīmā zona (15-46 cm): no visām zonām tā ir galvenā, jo to stingri apsargā cilvēks. Ieeja šajā zonā atļauta tikai tām personām, kuras ar viņu ir ciešā emocionālā kontaktā. Šajā kategorijā ir arī apakšzona ar 15 cm rādiusu, kurā var iekļūt tikai fiziska kontakta ceļā - šī ir superintīma zona;

Personiskā zona (46 cm - 1,2 m): tas ir attālums, kas atdala viens otru pazīstamos saziņas partnerus;

Sociālā zona (1,2 m - 3,6 m): šis attālums atdala svešiniekus, mijiedarbojoties;

Publiskā (publiskā) zona (vairāk nekā 3,6 m): noteiktā attālumā cilvēks atrodas, uzrunājot lielu cilvēku grupu (piemēram, lekciju laikā).

Optimālā komunikācijas attāluma pārkāpšanu partneri uztver negatīvi un cenšas to mainīt. Tādējādi persona iekšā dažādas situācijas komunikācija aktīvi maina savu telpu, nosaka mijiedarbības attālumu, kas ir optimāls objektīviem un subjektīviem mainīgajiem.

Organizācija un komunikācijas leņķis ir arī svarīgas neverbālās sistēmas proksēmiskās sastāvdaļas. Pētnieki (8) definē orientāciju kā komunikantu stāvokli vienam pret otru, kas var atšķirties no "aci pret aci" pozīcijas līdz attālumam "aci pret aci". Runājot pie galda, partneru orientācija bieži nosaka komunikācijas raksturu.

Īpaši zināms, ka sēdēšana pie blakus galda veicina normālu komandas darbu, sadarbību; diagonālais novietojums rada viegluma sajūtu, zināmu brīvības pakāpi; pozīcija aci pret aci (pretēja) var palielināt spriedzi un kontroli vienam pār otru, izraisīt konfliktus. Tādējādi pareizi izvēlētais attālums un komunikantu izvietojums vienam pret otru telpā, mūsuprāt, ir nozīmīgs, pamatojoties uz pozīcijām, kurās tie nosaka toni turpmākai saziņai.

Nobeigumā varam secināt, ka neverbālajai komunikācijai kopumā ir milzīga loma cilvēku mijiedarbībā, galvenokārt "strādājot" psihes zemapziņas līmenī. Tas ir viens no galvenajiem līdzekļiem atgriezeniskās saites pārsūtīšanai komunikācijas partnerim..

Neverbālie līdzekļi ir vissvarīgākais verbālās komunikācijas papildinājums, kas dabiski ieausts starppersonu komunikācijas struktūrā. To lomu nosaka ne tikai tas, ka tie pastiprina runas ietekmi uz komunikatoru, bet arī tas, ka tie palīdz komunikācijas dalībniekiem identificēt vienam otra nodomus un padarīt komunikācijas procesu atvērtāku.

SECINĀJUMI PAR I NODAĻU

Viena no svarīgākajām problēmām mūsdienu psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras lappusēs ir komunikācijas problēma un jo īpaši komunikācijas problēma skolotāja darbībā. Šis fakts ir izskaidrojams ar komunikācijas nozīmes nozīmi cilvēku dzīvē kopumā. Komunikācijas nepieciešamība cilvēkiem ir būtiska. Komunikācija ir cilvēka dzīves neatņemama sastāvdaļa, vissvarīgākais nosacījums personības pilnīgai veidošanai un attīstībai.

Pētnieki piedāvā dažādas jēdziena "komunikācija" interpretācijas. Jo īpaši daži zinātnieki komunikāciju uzskata par vienu no cilvēka darbības veidiem, citi - par fonu, uz kura norisinās darbība, tās stāvoklis. Komunikācijai kā komunikatīvam darbības veidam ir raksturīga iezīme. Mūsuprāt, komunikācija ir jāuzskata par īpašu cilvēka darbības veidu.

Neverbālās komunikācijas sistēma ieņem nozīmīgu vietu komunikācijas vispārējā struktūrā.

Neverbālās uzvedības uztveres un psiholoģiskās interpretācijas problēma ir attīstīta daudzu gadsimtu laikā. Tomēr līdz šim šis jautājums ir apskatīts tikai nelielā mērā. Literatūrā ir sniegta fragmentāra informācija par tās vēsturi, jo detalizēta jautājuma izstrāde tika sākta salīdzinoši nesen (pēdējos 40 gadus).

Neskatoties uz to, literatūrā var atrast dažādas neverbālās saziņas līdzekļu klasifikācijas, to īpašības, funkcijas.

Neverbālie līdzekļi ir būtisks papildinājums verbālajai komunikācijai, padarot šo procesu atvērtāku, jo ir zināms, ka saskaņā ar dažiem avotiem līdz 90% dažādas informācijas, galvenokārt emocionāla rakstura, tiek pārraidīta tieši ar neverbālie līdzekļi. Šī iemesla dēļ ir grūti pārvērtēt neverbālā lomu cilvēku mijiedarbībā.

II NODAĻA. NEVERBĀLĀ KOMUNIKĀCIJA SKOLOTĀJA DARBĪBĀ: EMPIRISKĀS IZPĒTES PIEREDZE

2.1.Pedagoģiskā komunikācija mūsdienu skolotāja darbības struktūrā

Mūsu darbā vairākkārt ir atzīmēts, ka komunikācijas nepieciešamība, kas ir cilvēka pamatelements, ir ārkārtīgi svarīga cilvēka audzināšanas un mācīšanas procesā. Tātad bez tā principā nav iespējams sociālās pieredzes nodošanas process no vienas paaudzes uz otru. Jaunībā īpaši svarīga kļūst jaunieša vēlme pietuvoties otra iekšējai pasaulei, redzēt apkārtni ar acīm, būt citu sadzirdētam un saprastam. Izglītības iestāde piesaista studentus ne tikai ar jaunām zināšanām, bet arī ar iespēju apmierināt neatliekamās vajadzības komunikācijā, pašapliecināšanā, radošumā, atklājot sava “es” labākās puses.

Šajā sakarā neaizstājams un vissvarīgākais nosacījums skolotāja pedagoģiskā darba efektivitātei, pēc zinātnieku domām, ir viņa spēja organizēt mijiedarbību ar bērniem, sazināties ar viņiem un vadīt viņu darbību (jo īpaši šis apgalvojums ir atrodams V. A. Kan-Kalika darbi ( 13, 15).

Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā (13, 23) bieži tiek runāts par skolotāja komunikatīvajām spējām, kas nepieciešamas auglīgas pedagoģiskās darbības īstenošanai. Pieredze rāda, ka veiksmīgai mijiedarbībai ar bērniem nepietiek tikai ar to, ka skolotājs pārzina dabaszinātņu pamatus un mācību un audzināšanas darba metodes. Visas viņa zināšanas un praktiskās iemaņas var nodot studentiem tikai ar dzīvas un tiešas komunikācijas sistēmu. Mums šķiet, ka ārkārtīgi svarīgs pedagoģiskās darbības elements ir tieši psiholoģiskā kontakta nodibināšana starp skolotāju un bērnu, savstarpēja sapratne, tas ir, komunikācija. Savstarpējas sapratnes trūkums vai zaudēšana atdala bērnu un pieaugušo, apgrūtina jau tā sarežģīto izglītības un apmācības procesu, iedibinātās sociālās pieredzes nodošanu pieaugušajiem un jaunas individuālās pieredzes radīšanu bērnam. Tāpēc skolotāju un bērnu komunikācijas process ir svarīgs profesionālās pedagoģiskās darbības obligāts nosacījums un saturs. Tajā pašā laikā, kā atzīmē V.A.Kan-Kalik, pedagoģiskās darbības specifikas dēļ komunikācija no darbību pavadoša faktora, to pavadīšana, pārvēršas par profesionāli nozīmīgu kategoriju, kas slēpjas profesijas būtībā. Tāpēc šajā gadījumā komunikācija darbojas nevis kā parasta cilvēku mijiedarbības forma, bet gan kā funkcionāla kategorija (11, C.3).

Pievēršoties jautājumam par pedagoģiskās komunikācijas specifiku salīdzinājumā ar citiem cilvēku savstarpējās saskarsmes veidiem un formām, atzīmējam, ka skolotāja un skolēna komunikācijas un sadarbības (mijiedarbības) īpatnība ir darbinieka-skolotāja vadošajā lomā. , īpaši tajās darbības jomās, kas studentam ir viņa tūlītējās attīstības zona.

Kā atzīmē V.A.Kan-Kalik, N.D.Nikandrovs, komunikācija darbojas kā ietekmes instruments, un ierastie saziņas apstākļi un funkcijas šeit saņem papildu slodzi (15, 82. lpp.)

Pieredze rāda, ka ikdienas mijiedarbības sistēmā komunikācija norit it kā pati no sevis, savukārt mērķtiecīgā izglītojošā darbībā tā kļūst par īpašu uzdevumu. Skolotājam jāpārzina pedagoģiskās saskarsmes likumi, jābūt saskarsmes prasmēm un komunikatīvai kultūrai. Komunikācijas ieviešanas uzdevums pedagoģiskajā procesā ir būtiski sarežģīts, pirmkārt, tāpēc, ka šeit dabiskās komunikācijas formas saņem profesionālu un funkcionālu slodzi, tas ir, tiek profesionalizētas.

Pedagoģiskajā darbībā konkretizēta komunikācija darbojas gan kā neskaitāma skolotāja komunikatīvo uzdevumu kopuma risināšanas process, gan kā tā rezultāts. Komunikācijas procesā ar bērniem skolotājs veic, pirmkārt, psiholoģisku un komunikatīvu meklēšanu, kas saistīta ar citas personas (audzināmā) individuālās oriģinalitātes izzināšanu, un, otrkārt, izvēli atbilstoši šai oriģinalitātei, par konkrētu izglītojošu mērķtiecīgu ietekmju repertuāru attiecībā uz konkrēto bērnu. Nepieciešamība skolotājam pastāvīgi risināt komunikatīvos uzdevumus - kā pedagoģisko uzdevumu atspoguļojumu - savukārt pedagoģiskās darbības komunikatīvajai struktūrai piešķir izteiktu heiristisku raksturu. Taču pedagoģiskā komunikācija ietver ne tikai skolotāja komunikatīvo darbību. Literatūra (45) norāda arī uz skolotāja spēju rosināt studentu proaktīvu komunikāciju.

Pedagoģiskā komunikācija ar tās izteikto ietekmējošo raksturu tiek realizēta priekšmeta un priekšmeta attiecībās ar studentiem, neskatoties uz to, ka pēdējie visbiežāk darbojas kā apmācības un izglītības objekts izglītības un izziņas darbības sistēmā. Pedagoģiskajā komunikācijā uz priekšmeta un priekšmeta attiecību fona starp studentiem un skolotāju tiek realizētas savstarpējās saskarsmes vajadzības: skolotājs - piepildot savu sociālo. nozīmīga funkcija izglītība un audzināšana, skolēni - pasaules uzskatu un pasaules redzējuma veidošanā, personības attīstībā, dažāda veida darbību (izglītojošo, darba, rotaļu, izziņas) apgūšanā socializācijas gaitā.

Mūsdienu zinātniskajā literatūrā ir fiksētas vairākas pieejas pedagoģiskās komunikācijas problēmu interpretācijai. Tātad S. V. Kondratjevas teorētiskajā un eksperimentālajā izstrādē pedagoģiskā komunikācija galvenokārt tiek uzskatīta par skolotāja mijiedarbību ar skolēniem, un skolotāja loma šajā procesā ir kontrolēt viņu uzvedību un aktivitātes.

Vēl viena iespēja, kā analizēt pedagoģiskās komunikācijas problēmu, ir pieeja tai, ko piedāvā V. A. Kan-Kalik un G. A. Kovaļovs (14, 9.-16. lpp.), kuri to uzskata par radošu procesu. Radošums pedagoģiskajā komunikācijā, pēc šo autoru domām, tiek atklāts un realizēts:

Skolotāja izglītojamā personības izziņas gaitā;

Tiešas mijiedarbības un ietekmes uz bērnu organizēšanā;

Paša skolotāja uzvedības vadīšanā;

Pedagoģiskās ietekmes līdzekļu izvēlē.

Analizējot šos nosacījumus, var atzīmēt, ka viņu izpratnē pedagoģiskā komunikācija patiešām ir radoša darbība ne tikai attiecībā uz skolēnu, bet arī attiecībā uz skolotāju pret sevi.

Nedaudz atšķiras no vairuma viedokļu par pedagoģiskās komunikācijas kā profesionālās darbības sistēmas būtību ir V. V. Rižova (37) skatījums, kurš uzskata, ka pedagoģiskā komunikācija joprojām ir dabiska cilvēku komunikācija, kas notiek starp cilvēkiem, personībām, visi skolas dzīves dalībnieki.

Citu pieeju pedagoģiskās komunikācijas problēmai piedāvā vairāki pētnieki (NV Kuzmina, EA Maslyko, LN Dichkovskaya), kuri to saprot kā vienu no mācīšanās faktoriem, kas ir profesionāls mērķu, uzdevumu, satura un prasmju ziņā. līmenī. , priekšmeta un priekšmeta komunikācijas kvalitāte un efektivitāte. Tieši šie pedagoģiskās komunikācijas aspekti, viņuprāt, nodrošina priekšmeta audzināšanas un pasniegšanas optimizāciju tā mācīšanas gaitā, motivāciju šī priekšmeta apguvei, skolēnu kognitīvās sfēras paplašināšanu, iesaisti kopīgā izziņas procesā. aktivitātes, skolēnu personības attīstība, apstākļu radīšana pašizglītības, pašizglītības un paškontroles prasmju un iemaņu attīstībai.

Apkopojot pedagoģiskās komunikācijas būtības izpratnes pieeju analīzi, varam secināt, ka mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā profesionālā komunikācija kopumā tiek saprasta kā skolotāja un studentu mijiedarbības sistēma, kuras saturs ir apmaiņa. informācijas, mācību un audzināšanas procesu optimizācija, atsevišķa skolēna, klases kolektīva un skolotāja kopdarba organizēšana, izglītojošas ietekmes nodrošināšana, skolēna personības un sevis izzināšana, radot apstākļus bērna personības pašattīstībai. Skolotājs darbojas kā šo procesu aktivizētājs, organizē un kontrolē.

Uzsverot pedagoģiskās komunikācijas izglītojošo un didaktisko funkciju nozīmi, AA Ļeontjevs atzīmē, ka “Optimāla pedagoģiskā komunikācija ir tāda komunikācija starp skolotāju (un plašākā nozīmē – pedagoģisko kolektīvu) ar skolēniem mācību procesā, kas rada vislabākos apstākļus pedagoģiskās komunikācijas attīstībai. audzēkņu motivācijas un izglītojošo aktivitāšu radošā rakstura attīstība, pareizai skolēna personības veidošanai nodrošina labvēlīgu mācīšanās emocionālo klimatu (jo īpaši novērš "psiholoģiskās barjeras" rašanos), nodrošina sociāli psiholoģisko pārvaldību. procesus bērnu kolektīvā un ļauj maksimāli izmantot skolotāja personiskās īpašības izglītības procesā” (23, 8. lpp.).

Pēc A. A. Ļeontjeva domām, optimālai pedagoģiskajai komunikācijai skolotājam ir nepieciešamas šādas prasmes:

Spēja vadīt savu uzvedību;

Uzmanības kvalitāte;

Sociālās uztveres jeb "sejas lasīšanas" prasme;

Spēja adekvāti modelēt skolēna personību, viņa garīgo stāvokli pēc ārējām pazīmēm;

Prasmes veidot verbālu un neverbālu kontaktu ar studentiem.

Viena no optimālas pedagoģiskās komunikācijas sastāvdaļām ir skolotāja perfekta pedagoģiskās ietekmes līdzekļu – pedagoģiskās tehnikas, visu verbālo un neverbālo saziņas ar audzēkņiem līdzekļu apguve.

Savukārt V. V. Rižovs (37) uzskata, ka pedagoģiskās komunikācijas efektivitāti nosaka tas, cik lielā mērā skolotājs spēj palikt sadarbībā ar skolēniem kā dalībnieks, nevis priekšmets, kuram skolēns ir tikai priekšmets. par viņa pedagoģiskās ietekmes un pūliņu pielietošanu. ...

Līdzās jēdzienam "optimāla pedagoģiskā komunikācija" literatūrā ir arī jēdziens "produktīva komunikācija", kas tiek saprasts kā process, kam jānodrošina:

Reāls psiholoģisks kontakts, kam jārodas starp skolotāju un bērniem un jāpārvērš tie par komunikācijas priekšmetiem;

Šķēršļu pārvarēšana, kas rodas skolotāju un bērnu mijiedarbības procesā (vecums, sociālā un psiholoģiskā motivācija, attieksmes, kognitīvās utt.);

Studentu pārvietošana no ierastās būtnes stāvokļa uz sadarbības stāvokli un līdz ar to pārtapšana par pedagoģiskā procesa priekšmetiem.

Tādējādi pedagoģiskā komunikācija darbojas kā faktors, kas optimizē izglītības procesu, nodrošinot jebkuras tā sastāvdaļas īstenošanu.

Zinātnieki (13) izšķir šādas pedagoģiskās komunikācijas kā sociāli psiholoģiskas parādības funkcijas:

Personības izziņa;

Informācijas apmaiņa;

Pasākumu organizēšana;

Lomu apmaiņa;

Empātija;

Pašapliecināšanās.

Pedagoģiskās komunikācijas informatīvā funkcija, nodrošinot materiālu un garīgo vērtību apmaiņas procesu, rada apstākļus pozitīvas motivācijas attīstībai izglītības procesā, vidi kopīgiem meklējumiem un pārdomām. LM Mitiņa vienlaikus atzīmē, ka dažāda veida informācijas nodošana notiek gan verbālās, gan neverbālās komunikācijas ceļā.

Pedagoģiskās komunikācijas funkcija ir arī indivīda pašapliecināšanās. Skolotājas uzdevums ir veicināt skolēnu izpratni par savu “es”, savas personīgās nozīmes izjūtu, adekvātas pašcieņas un personības izredžu veidošanos, viņas tieksmju līmeni.

Tik svarīgas pedagoģiskās komunikācijas funkcijas kā empātijas īstenošana rada apstākļus otra cilvēka jūtu izpratnei, spējas veidot citu viedokli, kas normalizē attiecības komandā. Skolotājam ir svarīgi saprast bērnu, viņa vajadzības, lai veiktu mijiedarbību, pamatojoties uz viņa idejām.

LM Mitiņa pedagoģiskās komunikācijas funkcijas interpretē nedaudz savādāk. Pirmkārt, tas izceļ sociāli uztveres funkciju, saskaņā ar kuru komunikācija kā dialogs izvēršas sarežģītas kognitīvās refleksijas apstākļos, ko cilvēki savstarpēji pārdomā. Skolotāja psiholoģiski kompetenta studenta uztvere palīdz uz šī pamata izveidot savstarpēju sapratni un efektīvu mijiedarbību. Sociālās uztveres funkcija pedagoģiskajā saskarsmē ir tāda, ka skolotājs ir uzmanīgs pret bērna uzvedību, viņa vārdiem, žestiem, intonācijām, izskata un uzvedības izmaiņām. Aiz bērna uzvedības un stāvokļu ārējām izpausmēm skolotājs "redz" viņa domas un jūtas, prognozē nodomus, modelē skolēna personības iezīmes. Ar modelēšanu A. A. Ļeontjevs īpaši saprot otra cilvēka motīvu, mērķu, viņa personības izpratni kā holistisku izglītību (25). Šajā gadījumā runa galvenokārt ir par skolotāja spēju ņemt vērā bērnu izziņas un personiskās intereses. Tajā pašā laikā, kā atzīmē L.M.Mitiņa, “savukārt skolotājam ir tiesības sagaidīt adekvātu skolēnu reakciju” (32, 26. lpp.). Bērni pastāvīgi "lasa" skolotāja uzvedību, noskaņojumu, attieksmi. Šī iemesla dēļ skolotājam jāspēj kompetenti izteikt savas jūtas, atrast situācijai atbilstošas ​​verbālās un neverbālās uzvedības formas, būt skolēniem saprotamam, atvērtam un sirsnīgam. Skolotājam ir jānoskaņojas atbilstošām attiecībām ar skolēniem, tas ir, jāiesaistās ar viņiem saskarsmē, atceroties, ka tādējādi viņš demonstrē bērniem gatavību un vēlmi sazināties, aicinot skolēnus uz līdzīgiem pretsoļiem, mudinot viņus atbildēt.

Stājoties attiecībās ar bērniem, skolotājs piedāvā sevi kā komunikācijas partneri. Tas paredz noteiktu skolotāja aktivitāti. Vēlams, lai viņš skolēnu acīs par sevi radītu pozitīvu iespaidu. Šo dzīva uztveres objekta "iejaukšanās" spēju sava tēla veidošanas procesā sarunu biedrā L.M.Mitina apzīmē kā pašprezentācijas funkciju, kurai, pēc A.A.Ļeontjeva domām, var būt trīs galvenie motīvi:

Tiekšanās attīstīt attiecības;

Personības pašapliecināšanās;

Nepieciešamība pēc profesionāla plāna.

Pašprezentācijas funkcija (pašprezentācijas funkcija pēc Krizhanskaya Y.S., Tretjakova V.P.) pedagoģiskajā komunikācijā veicina gan skolotāja, gan skolēna pašizpausmi. Komunikācijas aktos tiek veikta prezentācija iekšējo mieru skolotājiem. Gadījumā, ja skolotājs ar bagātu iekšējo pasauli spēj to prasmīgi pasniegt saviem skolēniem, var runāt par pašizpausmes kongruenci. Kongruence šajā gadījumā tiek saprasta kā cilvēka piedāvātā pilnīga atbilstība ar balss toņa, ķermeņa un galvas kustību, viņa vārdu satura un iekšējās pārliecības palīdzību.

Zināšanas par šīm funkcijām, mūsuprāt, veicina komunikācijas organizēšanu starp skolotāju un skolēniem klasē un ārpus tās kā neatņemamu procesu.

Plānojot stundu, skolotājam jādomā ne tikai par informācijas asimilāciju, bet arī par apstākļu radīšanu pašizpausmei, pašapliecināšanai, īpaši tiem skolēniem, kuriem nepieciešama skolotāja palīdzība; ir jāparedz metodes, kā nodrošināt interesi par katra studenta darbu un nodrošināt sadarbību un kopradīšanu.

Profesionālā pedagoģiskā komunikācija ir sarežģīta parādība. Tam ir noteikta struktūra, kas atbilst vispārējai pedagoģiskā procesa loģikai. Ja mēs izejam no tā, ka pedagoģiskajā procesā ir šādi posmi: koncepcija, koncepcijas iemiesojums, analīze un novērtēšana, tad ir iespējams izdalīt atbilstošos profesionālās komunikācijas posmus. ND Nikandrov un VA Kan-Kalik (15) piedāvā šādu pedagoģiskās komunikācijas struktūru:

Skolotāja modelē gaidāmo komunikāciju ar skolēnu;

Tiešas komunikācijas organizēšana ar bērniem (sākotnējais saskarsmes periods);

Komunikācijas vadība pedagoģiskā procesa laikā;

Ieviestās komunikācijas sistēmas analīze turpmākajām aktivitātēm.

Modelēšana ir vissvarīgākais pedagoģiskās komunikācijas posms. Mēs veicam noteiktu gaidāmās komunikācijas prognozi arī ikdienas komunikācijā. Ir ārkārtīgi svarīgi veikt gaidāmās komunikācijas provizorisku prognozēšanu, jo tas palīdz skolotājam konkretizēt komunikācijas varbūtības ainu un attiecīgi pielāgot izglītojošās ietekmes metodi. Kopumā tas ir sava veida progresīvs komunikācijas posms, kurā tiek noteiktas gaidāmās mijiedarbības kontūras. Domājot par gaidāmo saziņu ar bērniem, tiek optimizēts viss izglītības process.

Liela nozīme izglītības procesā ir arī tiešas saziņas organizēšanai ar bērniem sākotnējā saskarsmes periodā ar viņiem. VA Kan-Kalik un ND Nikandrov šo periodu nosacīti sauc par "komunikatīvo uzbrukumu", kura laikā tiek iegūta iniciatīva saskarsmē un neatņemama komunikatīvā priekšrocība, kas ļauj tālāk vadīt saziņu ar bērniem.

Komunikācijas vadība ir būtisks profesionālās komunikācijas elements. To saprot kā komunikatīvu atbalstu noteiktai izglītojošas ietekmes metodei. Pirmajos saskarsmes brīžos ar bērniem skolotājam jānoskaidro darba iespējas, bērnu vispārējais noskaņojums, psiholoģiskā gatavība strādāt ar tam izvēlēto atbilstošu metodi. Šim posmam ir svarīga orientācijas loma komunikācijas situācijā.

Pēc tam seko komunikācijas sākuma posms. Tas būtībā ir pārejas posms no pirmskomunikatīvās situācijas, tas ir, komunikācijas prognozēšanas, uz tiešas mijiedarbības situāciju. Mūsdienu sociāli psiholoģiskie pētījumi liecina, ka komunikācijas procedūrā cilvēks var rīkoties dažādi:

Pirmkārt, tas var būt iniciators;

Otrkārt, pēc tēmas;

Treškārt, dažādās situācijās darbojies kā aktīvs vai pasīvs mijiedarbības dalībnieks;

Ceturtkārt, saskaņā ar, piemēram, koncepciju darījumu analīze, viņš var pildīt vienu no trim galvenajām lomām: "Vecāks", "Pieaugušais" vai "Bērns".

Profesionālās pedagoģiskās komunikācijas īpatnība slēpjas apstāklī, ka iniciatīva šeit darbojas kā komunikācijas vadīšanas veids un attiecīgi integrāls izglītības process.

Komunikācijas analīze kā nākamais posms ir vērsts uz mērķu, līdzekļu un rezultātu korelāciju. Kā atzīmē daži pētnieki (13, 19), skolotājam ir jāidentificē komunikācijas vājās vietas, jāsaprot, cik lielā mērā viņš ir apmierināts ar mijiedarbības ar bērniem procesu, jāprezentē viņu sajūtas no iepriekšējās tikšanās un jāplāno nākamās komunikācijas sistēma ar komandu. vai atsevišķu bērnu, ņemot vērā nepieciešamos pielāgojumus. ...

Mūsuprāt, šī pedagoģiskās komunikācijas struktūra prasa zināmas korekcijas.

Uzskatām, ka pedagoģiskās komunikācijas struktūra ir jāskata no vispārteorētiskā viedokļa saistībā ar cilvēka darbību, jo ievērojams skaits pētnieku (25, 26) uzskata komunikāciju par vienu no darbības veidiem. Šajā gadījumā pedagoģiskās komunikācijas struktūru var attēlot šādi:

Motīvs kā nepieciešamības atspoguļojums, kas darbojas kā objektīvs likums;

Mērķis kā ideāls tā nākotnes rezultāta attēlojums, kas

Kā likums nosaka cilvēka darbības raksturu un metodes;

Rīcība kā process, kas pakārtots idejai par sasniedzamo rezultātu, tas ir, process, kas pakārtots obligātam mērķim;

Kontroles darbības, kuras V.V.Davydovs interpretē kā citu izglītojošo darbību atbilstības noteikšanu nosacījumiem un prasībām mācību uzdevums... Tie nodrošina "vajadzīgo darbību operatīvā sastāva pilnīgumu un to izpildes pareizību" (9, 49. lpp.);

Citi autori (31) komunikāciju uzskata par kontaktu, kas sastāv no četrām fāzēm: motivācija un koncentrēšanās uz partneri; indivīda rīcības situācijas noskaidrošana, partnera mentālā refleksija; darbība - partnera informēšana un informācijas saņemšana no viņa; Kontakta "sabrukšana" un atvienošana no partnera.

Papildus tiem viena no svarīgākajām pedagoģiskās komunikācijas sastāvdaļām, pēc A.K.Markovas (28, 25.lpp.) domām, ir komunikācijas stils.

Ir zināms, ka katram cilvēkam ir savs, neatņemams komunikācijas stils, kas atstāj raksturīgu nospiedumu viņa uzvedībā un saskarsmē jebkurā situācijā. Šo stilu, norāda pētnieki (21), nevar izsecināt tikai no cilvēku individuālajām īpašībām un personības iezīmēm. Tas precīzi atspoguļo cilvēka komunikācijas iezīmes, kas raksturo viņa vispārējo pieeju mijiedarbības veidošanai ar citiem cilvēkiem, un nosaka viņa uzvedību.

Komunikācijas stilu problēma ir guvusi ievērojamu atspoguļojumu pedagoģiskajā literatūrā (A.K.Markova, L.M.Mitina, V.A.Kan-Kalik u.c.). Šo avotu analīze ļauj noteikt komunikācijas stilu, kas ir obligāta komunikācijas struktūras sastāvdaļa, šādi - komunikācijas stils ir skolotāja un skolēna sociālās un psiholoģiskās mijiedarbības individuālās psiholoģiskās īpašības. . LM Mitiņa stāsta, ka skolotāja komunikācijas māksla izpaužas galvenokārt tajā, kā viņš atrod kontaktus un pareizo komunikācijas toni ar skolēniem noteiktās dzīves situācijās.

Pētījumi liecina, ka skolotāja komunikācijas stils nopietni ietekmē klimatu kolektīvā, to, cik bieži rodas un tiek risināti konflikti bērnu vidū, kā arī starp skolotāju un skolēniem. Skolēnu emocionālā pašsajūta, kolektīva psiholoģiskais klimats lielā mērā ir atkarīgs no stila (34, 61. lpp.).

Komunikācijas stils izpaužas:

Skolotāja komunikācijas spēju īpatnības;

Skolotāja un skolēnu attiecību dominējošais raksturs;

Skolotāja radošā personība;

Studentu organizācijas iezīmes.

V.A.Kan-Kalik izšķir šādus pedagoģiskās komunikācijas stilus:

Komunikācija, kuras pamatā ir aizraušanās ar kopīgām radošām aktivitātēm;

Uz draudzīgu attieksmi balstīta komunikācija;

Saziņas attālums;

Komunikācijas iebiedēšana;

Komunikācija-flirts.

Visauglīgākā, pēc V. A. Kan-Kalik domām, ir komunikācija, kuras pamatā ir aizraušanās ar kopīgu radošo darbību. Šī stila pamatā ir skolotāja augstā profesionalitāte un viņa ētiskās attieksmes vienotība. Aizraušanās ar kopīgiem radošiem meklējumiem ar studentiem ir ne tikai skolotāja komunikatīvās aktivitātes, bet lielākā mērā viņa attieksmes pret pedagoģisko darbību rezultāts.

Produktīvs ir arī pedagoģiskās komunikācijas stils, kas balstīts uz draudzīgu noskaņojumu. Šo komunikācijas stilu var uzskatīt par priekšnoteikumu veiksmīgai kopīgai mācību un audzināšanas darbībai. Draudzīgs noskaņojums ir vissvarīgākais lietišķās pedagoģiskās komunikācijas regulators. Tas ir skolotāja attiecību ar skolēniem attīstības un auglības stimulators. Bet jāatzīmē, ka draudzīgumam, tāpat kā jebkurai emocionālai struktūrai un pedagoģiskai attieksmei, ir jābūt mēram. Šajā sakarā V. A. Kan-Kalik vērš uzmanību uz šādu situāciju: bieži vien jaunie skolotāji draudzīgumu pārvērš pazīstamās attiecībās ar skolēniem, kas negatīvi ietekmē visu izglītības procesa gaitu. Draudzībai jābūt pedagoģiski atbilstošai.

Saziņas attālums ir izplatīts. Šo komunikācijas stilu izmanto gan pieredzējuši skolotāji, gan iesācēji. Tās būtība slēpjas apstāklī, ka skolotāju un skolēnu attiecību sistēmā attālums darbojas kā ierobežotājs. Bet "attāluma rādītāja" pārtapšana par pedagoģiskās komunikācijas dominanti krasi samazina skolotāja un skolēna kopdarba radošo līmeni. Tas bieži noved pie autoritāra principa iedibināšanas skolotāja un bērnu attiecību sistēmā, kas galu galā negatīvi ietekmē darbības rezultātus. "Lai arī attālumam vajadzētu būt, tas ir pat nepieciešams. Bet tam ir jāizriet no vispārējās skolēna un skolotāja attiecību loģikas, nevis jādiktē skolotājs kā attiecību pamats,” atzīmē VA Kan-Kalik. (13, 98. lpp.)

Komunikācija-attālums ir pārejas posms uz tādu negatīvu komunikācijas veidu kā komunikācija-iebiedēšana. Pētnieki šo komunikācijas stilu galvenokārt saista ar nespēju organizēt produktīvu komunikāciju, kuras pamatā ir aizraušanās uz kopīgām aktivitātēm. Dažreiz viņu uzrunā skolotāji iesācēji. Ir diezgan grūti veidot produktīvu komunikāciju, un jaunie skolotāji nereti ievēro mazākās pretestības līniju, izvēloties komunikāciju-biedēšanu vai distanci tās galējā izpausmē.

Komunikācija - flirtam ir tikpat negatīva loma darbā ar bērniem. Šāda veida komunikācija atbilst vēlmei iegūt viltus, lētu autoritāti bērnu vidū, kas ir pretrunā ar pedagoģiskās ētikas prasībām. Šī komunikācijas stila rašanos, no vienas puses, izraisa skolotāja vēlme ātri nodibināt kontaktu ar bērniem, vēlme iepriecināt klasi, no otras puses, nepieciešamā vispārējā pedagoģiskā un komunikatīvā trūkums. pedagoģiskās saskarsmes kultūra, prasmes un iemaņas.

Pievērsīsimies citai pieejai stila atšķiršanai pedagoģiskajā darbībā. Šāda pieeja aprakstīta L.M.Mitiņa un A.K.Markovas darbos (32, 33; 28). Tie balstījās uz šādiem iemesliem, lai atšķirtu stilu skolotāja darbā:

Stila dinamiskās īpašības (elastība, stabilitāte, pārslēdzamība utt.);

Efektivitāte (skolēnu zināšanu un mācīšanās prasmju līmenis, kā arī skolēnu interese par mācību priekšmetu).

Ņemiet vērā, ka šie pamati ir izcelti A.K.Markova darbos, kura aprakstītās klasifikācijas izstrāde tika veikta sadarbībā ar A.Ya.Nikonovu. Saskaņā ar šo klasifikāciju tiek izdalīti šādi pedagoģiskās komunikācijas stili.

Emocionālais improvizācijas stils (EIS). Skolotāji ar šādu vadības stilu izceļas ar dominējošu orientāciju uz mācību procesu, nepietiekami adekvātu izglītības procesa plānošanu (interesantākā mācību materiāla atlasi, savukārt mazāk interesanto, lai gan dažkārt diezgan svarīgu materiālu atstāj skolēnu darbam. patstāvīgi). EIS skolotāja darbība izceļas ar augstu efektivitāti, liela mācību metožu arsenāla izmantošanu.

Emocionālais metodiskais stils (EMS). Skolotājam ar šādu vadības stilu ir raksturīga orientācija uz mācību procesu un rezultātu, zināms intuīcijas pārsvars pār refleksivitāti, adekvāta izglītības procesa plānošana un augsta efektivitāte.

Spriešanas un improvizācijas stils (RIS). RIS skolotāju raksturo orientācija uz procesu un mācību rezultātiem, adekvāta izglītības procesa plānošana, efektivitāte, intuīcijas un refleksivitātes apvienojums. Salīdzinot ar emocionālā stila skolotājiem, šāds skolotājs ir mazāk atjautīgs mācību metožu izvēlē un variēšanā.

Spriešanas un metodiskais stils (RMS). Koncentrējoties galvenokārt uz mācību rezultātiem un adekvāti plānojot izglītības procesu, PMC skolotājs ir konservatīvs pedagoģiskās darbības līdzekļu un metožu izmantošanā.

Dinamisko īpašību līmenī, atzīmē L.M.Mitiņa (32, 56.lpp.), emocionālo stilu skolotāji izceļas ar paaugstinātu jūtīgumu, lokanību, impulsivitāti. Spriešanas stilu skolotāji atšķiras no emocionālajiem skolotājiem ar samazinātu jūtīgumu, viņiem raksturīga piesardzība, tradīcijas. Runājot par pedagoģiskās darbības efektivitāti, zinātnieki (19, 33) norāda, ka ne improvizācija, ne metodoloģija pati par sevi nav priekšroka.

Savukārt mēs sliecamies uzskatīt, ka visefektīvākie ir individuālie stili, kuros metodiskums apvienots ar emocionalitāti, bet improvizācija ar saprātīgumu, tas ir, sava veida starpstiili.

Jēdzienam "pedagoģiskās komunikācijas stils" tuvs ir jēdziens "vadības stils", kas tiek definēts kā "stabilas līdera un komandas mijiedarbības pazīmes, kas veidojas gan objektīvu, gan subjektīvu vadības apstākļu ietekmē. , un līdera personības individuālās psiholoģiskās īpašības” (33, 40. lpp.).

Ja.A.Kolominskis un E.I.Paņko (18) atzīmē, ka psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā parasti izšķir demokrātisko un autoritāro vadības stilu, ko saistībā ar pedagoģisko procesu var raksturot šādi.

Demokrātiskajam stilam raksturīgs plašs kontakts ar skolēniem, uzticības un cieņas izpausme pret bērniem, ieviesto uzvedības noteikumu skaidrošana, prasības, vērtējumi. Šādu skolotāju personiskā pieeja bērniem prevalē pār lietišķo; Viņiem raksturīga vēlme sniegt izsmeļošas atbildes uz bērnu jautājumiem, ņemt vērā izglītojamo individuālās īpatnības, dažu bērnu priekšrocību trūkumu pār citiem, stereotipus bērnu un viņu uzvedības vērtējumā.

Viņu bērnu vadīšanu raksturo stingri noteikumi, galvenie mijiedarbības veidi ir pavēles, norādījumi, norādījumi, aizrādījums. Viņi daudz biežāk izmanto aizliegumus un ierobežojumus bērniem. Darbā dominē lietišķa pieeja, prasības un noteikumi netiek skaidroti vispār vai tiek skaidroti reti.

Daži pētnieki izšķir arī liberālo stilu (28, 34). To raksturo kā anarhisku, uzrunājošu. Skolotājs cenšas neiejaukties kolektīva dzīvē, neizrāda aktivitāti, formāli izskata jautājumus, viegli pakļaujas citām, dažkārt pretrunīgām ietekmēm, faktiski noņem sevi no atbildības par notiekošo.

Aprakstītajam pedagoģiskās līderības stilu klasifikācijas variantam tuvs ir L.M.Mitina (33) un N.N.Obozova (37) skatījums, pēc kura var runāt par šādiem līderības (pedagoģiskās komunikācijas) stiliem:

Direktīvu stils (autoritārs saskaņā ar tradicionālo klasifikāciju vai imperatīvs, kā definējis SA Beličeva (1)): stingra viena cilvēka pavēle, pieņemot visus iespējamos vadītāja (skolotāja) lēmumus attiecībā uz grupu (klasi), kā arī vāja. interese par bērnu kā personību;

Koleģiāls (demokrātisks): skolotājs cenšas izstrādāt kolektīvus risinājumus, vienlaikus izrādot interesi par attiecību neformālo aspektu;

Liberālais stils.

Saziņā ar bērniem autoritārais, imperatīvais stils ir ne tikai “nevēlams”, bet arī nepieņemams – tā uzskata psihologi (6). Tajā pašā laikā A. A. Bodaļevs atzīmē, ka skolotāja vadības stils būtiski ietekmē bērnu emocionālo stāvokli. Pēc viņa darba datiem (4, 185. lpp.), mierīga gandarījuma un prieka stāvoklis salīdzinoši biežāk iestājas skolēniem no tām klašu grupām, kuras vada audzinātājs, kurš saskarsmē ar skolēniem ievēro demokrātijas principus. Un, gluži pretēji, depresijas stāvoklis biežāk tiek novērots tajos gadījumos, kad skolotājs ir autoritāra personība, un skolēnu dusmu un dusmu pārdzīvojumi biežāk tiek atzīmēti skolotāja nekonsekvences apstākļos attiecībās ar viņiem.

Mēs arī atzīmējam, ka pozitīvi emocionāla, ērta komunikācija rada apstākļus radošai kopīgai darbībai, īpašas sociālās attieksmes rašanās pret citu personu; komfortablas saskarsmes stāvoklī divas personības - skolotājs un skolēns - sāk veidot sava veida kopīgu emocionālo un psiholoģisko telpu, kurā risinās radošais process, iepazīstinot studentu ar cilvēka kultūru, daudzpusīgas sociālās realitātes izziņas process. kas aptver viņu un sevi, tas ir, izvēršas indivīda socializācijas process.

Stabils-pozitīvs tips, kam raksturīga stabila emocionāli pozitīva attieksme pret bērniem, rūpes par viņiem, palīdzība grūtībās, lietišķa reakcija uz nepilnībām akadēmiskajā darbā un uzvedībā, mierīgs un vienmērīgs tonis saskarsmē ar bērniem;

Pasīvi-pozitīvs tips, kam raksturīga neskaidri izteikta emocionāli pozitīva attieksme pret bērniem; apiešanās sausums un oficiālais tonis galvenokārt ir pedagoģiskās attieksmes rezultāts; daudzi šīs grupas skolotāji uzskata, ka tikai viņi var nodrošināt panākumus skolēnu mācībā un izglītošanā.

Papildus norādītajiem skolotāju attieksmes pret bērniem veidiem atsevišķi zinātnieki (28, 31. lpp.) izšķir arī tādu ekstrēmu mijiedarbības formu ar bērniem kā negatīvu, negatīvu attieksmi pret viņiem.

Komunikācijas īstenošanai, mūsuprāt, būtiskas ir skolotāja lomas un pozīcijas komunikācijā. Šajā sakarā ir interesanti salīdzināt dažādas skolotāja pozīcijas mijiedarbībā ar skolēniem. Senko Yu.V., Tamarin V.E. izcelt skolotāja "slēgto" un "atvērto" pozīciju. “Slēgto” pozīciju raksturo bezpersonisks, uzsvērts objektīvs pasniegšanas veids, mācīšanās emocionāli-vērtības konteksta zaudēšana, kas neizraisa bērnos abpusēju vēlmi pēc izpaušanās. “Atvērto” pozīciju raksturo tas, ka skolotājs, atrodoties tajā, atver skolēniem savu personīgo pieredzi, kuras laikā ar viņiem tiek veidots dialogs.

Citu versiju par skolotāja pozīciju problēmas atklāšanu saskarsmē redzam M.M.Rybakovā, kura apgalvo, ka skolotāja ieņemtās pozīcijas, saskaroties ar bērniem, lielā mērā nosaka komunikācijas stilu ar viņiem. Kopumā viņa identificē šādus vadošos amatus komunikācijas, studentu un studentu mijiedarbības jomā:

"Stingras disciplīnas" pozīcija, kas noved pie autoritārās lomas komunikācijas stila nostiprināšanās; tajā pašā laikā skolotājus praktiski neinteresē skolēnu garīgās īpašības un stāvoklis.

Pedagoģiskā mijiedarbība tiek organizēta ar stingru disciplīnu klasē un prasīgām priekšmeta zināšanām, personiska saskarsme ar šādu mijiedarbību ir izslēgta;

Pozīcija "pacients, kas gaida pasūtījumu", kam raksturīgs personības selektīvs attiecību stils. Šajā gadījumā kārtības organizēšanu klasē uzņemas viens vai skolēnu grupa, kuru interesē materiāla saturs vai skolotāja personība. Šajā gadījumā skolotājs ir it kā “atvērts” skolēniem, piedāvājot savu sadarbību caur interesi par zināšanām;

"Nepateicīgo skolēnu aizvainotā" pozīcija, ko raksturo pastāvīgas skolotājas sūdzības par nogurumu, neapmierinātību ar skolēniem.

Šī pozīcija rada skolotāja attiecību ar skolēniem emocionāli situatīvo stilu: skolotāju bieži aizkaitina skolēnu uzvedība, viņa izteikumi ir ironiski, bieži vien aizkaitināmā tonī. Šis nosacījums izraisa rupju attiecību ar studentiem pārkāpumu;

"Sadarbības" pozīcijai mijiedarbībā ar skolēniem raksturīgs emocionāli personisks attiecību stils. Šādas attiecības balstās uz labām zināšanām par katra skolēna personību, toleranci pret neveiksmēm mācību priekšmeta apguvē un uzvedībā.

Skolotājs izrāda interesi par skolēnu, viņa vecumu un individuālajām īpašībām, saskata bērnā attīstošu personību.

Mūsuprāt, šī skolotāja attiecību ar bērniem klasifikācija var būt saistīta ar iepriekš izklāstīto tradicionālo komunikācijas stilu klasifikāciju.

Izmantojot A. P. Eršovas teātra pedagoģijas terminus (aprakstīts 10. darbā), daži pētnieki (Senko Yu.V., Tamarin V.E.) ievieš skolotāju amatu sistēmā tādas pozīcijas kā "pielikums no augšas" (spiediens uz partneri), “Pagarinājums no apakšas” (pielāgošanās sarunu biedram), “pagarinājums blakus” (vienlīdzīgas attiecības komunikācijā). Saturā tām tuvas ir E. Berna darījumu analīzes kontekstā identificētās lomas:

- "vecāks" - dominējošs, uzņemoties atbildību par sevi;

- "bērns" - vājāks un atkarīgs, viņam nepieciešama palīdzība.

Protams, ir svarīgi, lai skolotājam piederētu visas šīs lomas un vajadzības gadījumā tās elastīgi pārbūvētu.

Pamatojoties uz iepriekšminētajiem nosacījumiem, varam secināt, ka pedagoģiskās komunikācijas problēmu izpētes teorētiskā un praktiskā nozīme sistēmā "skolotājs-skolēns" galvenokārt ir saistīta ar to, ka komunikācija starp skolotājiem un studentiem ir svarīga saikne izglītības procesā. vadīt personības veidošanos, kognitīvo un sociālā aktivitāte skolēni, studentu kolektīva veidošanās.

2.2. Neverbālās komunikācijas iezīmes mūsdienu skolotāja darbībā

Saziņa, pēc A. A. Ļeontjeva domām, ir nepieciešams un īpašs nosacījums, lai bērns piesavinātu cilvēces vēsturiskās attīstības sasniegumus. Skolotāja runa ir galvenais instruments, kas ļauj skolēniem iepazīties ar kultūras mantojumu, mācīt gan domāšanas veidus, gan tā saturu. Tajā pašā laikā skolotājam jābūt ar augstu valodas kultūru, bagātīgu vārdu krājumu, izteiksmīgām spējām un runas intonācijas izteiksmīgumu, skaidrai dikcijai. Kā redzams no iepriekš minētās definīcijas, galvenais uzsvars tajā tiek likts uz runu, tas ir, komunikācijas verbālo komponentu. Tajā pašā laikā pēdējā laikā pieaug publikāciju skaits, kas saistītas ar dažādiem neverbālās komunikācijas aspektiem (28, 33, 40).

Pēc LM Mitiņa domām, “skolēna un skolotāja mijiedarbība, pirmkārt, sastāv no kognitīva un afektīvi-vērtējoša rakstura informācijas apmaiņas starp viņiem. Un šīs informācijas pārsūtīšana tiek veikta gan verbāli, gan ar dažādu neverbālās saziņas līdzekļu palīdzību ”(33).

Sazinoties ar skolēniem, skolotājs saņem ievērojamu daļu informācijas par viņu emocionālo stāvokli, nodomiem, attieksmi pret kaut ko nevis no skolēnu vārdiem, bet no žestiem, mīmikas, intonācijas, stājas, skatiena, klausīšanās manieres. “Žests, mīmika, skatiens, poza dažkārt izrādās izteiksmīgāki un iedarbīgāki par vārdiem”, – stāsta E.A.Petrova (40, 10. lpp.). Komunikācijas neverbālajiem aspektiem ir būtiska nozīme attiecību regulēšanā, kontaktu dibināšanā, lielā mērā nosaka gan skolotāja, gan skolēna emocionālo gaisotni un pašsajūtu.

Jāpiebilst, ka šis pedagoģiskās komunikācijas aspekts bija redzeslokā jau pirms minēto autoru studijām. Tātad A.S. Makarenko rakstīja, ka viņam praksē "kā daudziem pieredzējušiem skolotājiem, tādi" sīkumi "kļuva izšķiroši: kā stāvēt, kā sēdēt, kā pacelt balsi, smaidīt, kā izskatīties". (Koktie darbi. 4. sēj., 34. lpp.). Tomēr tikai nesen tas sāka piesaistīt arvien lielāku komunikācijas fenomena pētnieku uzmanību.

Norādīsim, ka neverbālās komunikācijas līdzekļi vienmēr ir atbilstoši iesaistīti izglītības procesā, neskatoties uz to, ka skolotājs parasti neapzinās to nozīmi. Ir vispāratzīts, ka skolotāja mijiedarbībā ar bērniem, kā arī jebkuriem saziņas priekšmetiem neverbālā komunikācija tiek veikta, izmantojot vairākus kanālus:

Mīmika;

Pieskarieties;

Žests;

Saziņas attālums;

Vizuālā mijiedarbība;

Intonācija.

Pakavēsimies pie katras procesa sastāvdaļas

neverbālā mijiedarbība sistēmā "skolotājs-skolēns".

Komunikācijas mīmiskā puse ir ārkārtīgi svarīga - no cilvēka sejas dažreiz var uzzināt vairāk, nekā viņš var vai vēlas pateikt, un savlaicīgs smaids, pašapziņas izpausme, tieksme sazināties var būtiski palīdzēt kontaktu dibināšanā (52) , 53. lpp.).

Gandrīz bezgalīgā sejas kustību un to kombināciju daudzveidība (EA Petrova atzīmē, ka to ir vairāk nekā 20 000) dod iespēju skolotājam izteikt savu emocionālo stāvokli un attieksmi pret konkrēto skolēnu, viņa reakciju vai rīcību: atspoguļot interesi, sapratne vai vienaldzība utt. .. AS Makarenko par to rakstīja: “Nevar būt laba audzinātāja, kuram nebūtu sejas izteiksmes, kurš nevarētu piešķirt sejai vajadzīgo izteiksmi vai ierobežot garastāvokli” (Sobr.soch., sēj. 5, 171. lpp.)

Vairāki pētījumi (6, 40) liecina, ka skolēni priekšroku dod skolotājiem ar labestīgu sejas izteiksmi, ar augstu ārējās emocionalitātes līmeni. Tajā pašā laikā tiek atzīmēts, ka pārmērīga acu vai sejas muskuļu kustīgums, kā arī to nedzīvais statiskums rada nopietnas problēmas saziņā ar bērniem.

Daži pētnieki (40) atzīmē, ka daudzi skolotāji uzskata par nepieciešamu radīt “īpašu sejas izteiksmi”, lai ietekmētu bērnus. Bieži – tā ir skarba sejas izteiksme ar sarauktu pieri, saspiestām lūpām un saspringtu apakšžokli. Šī maskētā seja, izdomāts tēls, it kā veicina labu uzvedību un skolēnu sniegumu, atvieglo vadību, klases vadību. Turklāt ir diezgan izplatīta parādība - "noteikta persona noteiktam studentam". Bet, kā profesionālim, skolotājam ir pietiekami jāpārvalda sava uzvedība, lai no tās izvairītos.

Nākamais neverbālās komunikācijas kanāls ir pieskāriens, ko dažreiz dēvē par taustes komunikāciju. Pieskārienu izmantošana ir ļoti svarīga darbā ar bērniem, īpaši sākumskolas vecuma bērniem. Ar pieskārienu palīdzību var piesaistīt uzmanību, nodibināt kontaktu, paust savu attieksmi pret bērnu. Brīva skolotāja kustība klasē atvieglo šīs tehnikas izmantošanu. Nepārtraucot stundu, viņš var atgriezties darbā izklaidīgs skolēns, pieskaroties viņa rokai, plecam; nomierināt satraukto; atzīmējiet veiksmīgu atbildi.

Tomēr L.M.Mitiņa brīdina, ka daudziem bērniem pieskāriens var izraisīt modrību. Pirmkārt, tas notiek bērniem, kuriem psiholoģiskās distances samazināšana rada neērtības un ir satraukuma iekrāsota. “Ārpus klases” pieskārieni izrādās nepatīkami, jo atstāj bērnā nepatīkamu pēcgaršu un nākotnē liek skolotājam izvairīties. Nepatīkams pieskāriens, kam ir spiediena, spēka nokrāsa.

Īpašu vietu skolotāja neverbālās komunikācijas sistēmā ieņem skatiens, ar kuru viņš var izteikt savu attieksmi pret skolēnu, viņa uzvedību, uzdot jautājumu, sniegt atbildi utt.

Skolotāja skatiena ietekme ir atkarīga no komunikācijas attāluma. Skatīšanās no attāluma, no augšas uz leju, ļauj skolotājam redzēt visus skolēnus uzreiz, bet nedod iespēju palūkoties uz katru atsevišķi. Skatiena ietekme, kā atzīmēja E. A. Petrova, ir spēcīgāka, jo tuvāk bērns atrodas skolotājam.

Īpaši liels ir skatiena efekts, kas var būt nepatīkams. Skolotāja viņa piezīmju pavadīšana ar skatienu negatīvi ietekmē bērna stāvokli, traucē uzturēt kontaktu. Pētījumos atzīmēts (21,40), ka stundā ir kāds optimāls skatienu apmaiņas ritms ar bērniem, kad individuāls acu kontakts mijas ar visas klases acu aizsegu, kas veido funkcionējošu uzmanības loku. Uzklausot atbildi, svarīga ir arī mainība, skatienu maiņa. Skolotājs, skatoties uz respondentu, skaidri parāda, ka dzird atbildi. Skatoties uz klasi, skolotājs pievērš visu pārējo bērnu uzmanību atbildētājam. Uzmanīgs, labestīgs skatiens, klausoties atbildi, ļauj saņemt atgriezenisko saiti.

Svarīgs ir arī komunikācijas attālums (dažos avotos - (25) - komunikācijas telpiskā organizācija). Īpaši AA Ļeontjevs atzīmē, ka jautājums par komunikācijas dalībnieku savstarpējo izvietošanu telpā (īpaši attālumā) ir diezgan būtisks, jo atkarībā no šī faktora saziņā dažādās pakāpēs tiek izmantoti citi ar runu nesaistīti komponenti. klausītāja atsauksmes runātājam.

Pētnieki (25) apgalvo, ka attālums starp komunikatoriem ir atkarīgs no viņu savstarpējām attiecībām. Skolotājam īpaši svarīgi ir zināt saikni starp komunikācijas procesa gaitu un sarunu biedru izvietojumu vienam pret otru telpā.

Bez šaubām, komunikācijas telpiskos faktorus izmanto jebkurš skolotājs, intuitīvi izvēloties optimālais attālums no klausītājiem; tajā pašā laikā liela nozīme ir attiecību raksturam ar auditoriju, telpas lielumam un grupas lielumam. Viņš var izmantot telpisko tuvumu, lai nodibinātu uzticīgākas attiecības ar skolēniem, taču tajā pašā laikā jābūt uzmanīgam, jo ​​​​pārmērīgs tuvums sarunu biedram dažkārt tiek uztverts kā cilvēka aizskaršana, izskatās netaktiski.

Vērojot skolotāja darbu klasē, var pamanīt, kā atzīmē E. A. Petrova, ka visefektīvākā kontakta zona ir pirmie 2-3 galdi. Tie ir pirmie galdi, kas atrodas personīgajā vai pat intīmajā (ja skolotājs ir tuvu skolēniem) zonā visu stundas daļu. Pārējie skolēni, kā likums, atrodas publiskā attālumā no skolotāja, atbilstoši komunikācijas zonu klasifikācijai pēc A. Pisas (41).

Ja skolotājs brīvi pārvietojas pa klasi, tad, mainot attālumu, viņš panāk proksēmisku dažādību un vienlīdzību saskarsmē ar katru bērnu.

Tātad N.V.Samoukina atzīmē, ka mēbeles klasē ir novietotas tā, ka skolotāja galds stāv klases priekšā un it kā ir pret to. Šāds klases telpas organizatoriskais risinājums, pēc autores domām, nostiprina skolotāja direktīvu ietekmējošo pozīciju.Skolēnu galdi izvietoti vairākās rindās un rada “kopīgas masas” iespaidu. Atrodoties šādā klasē, skolēns jūtas “klasē iekšā”, piederīgs no tās. Tāpēc zvans pie tāfeles un individuāla komunikācija ar skolotāju ir faktori, kas bērnam rada nepatīkamu un saspringtu stāvokli.

Tajā pašā laikā NV Samoukina piedāvā sakārtot klases telpu citādāk, padarot to demokrātiskāku: skolotāja galds ir novietots priekšējā centrā, bet skolēnu galdi atrodas puslokā vienādā attālumā no skolotāja galda. tabula.

Grupas telpiskās organizācijas jautājumu aplūko arī G.A.Cukermans darbā "Komunikācijas veidi mācībās" (55, 160. lpp.). Autore jo īpaši raksta, ka, organizējot grupu darbu, pieņemamāks ir citādāks, no tradicionālā, galdu izvietojums klasē, kas optimizē izglītības procesu. Tajā pašā laikā viņa piedāvā šādas izglītības telpas organizēšanas iespējas, starp kurām a) un b) varianti tiek uzskatīti par vislabvēlīgākajiem, savukārt c) variants tiek uzskatīts par vienu no visnelabvēlīgākajiem.

Rīsi. 1

Variants a) Variants b)

Variants c)

Piebildīsim paši, balstoties uz pedagoģiskajās praksēs gūto pieredzi, ka ne vienmēr skolotājam izdodas šādi sakārtot telpas. Turklāt daudz kas ir atkarīgs no nodarbības mērķa, tās nodrošinājuma ar vizuālajiem un izdales materiāliem, tehniskajiem līdzekļiem utt.

Īpašu vietu skolotāja neverbālās komunikācijas sistēmā ieņem žestu sistēma. Kā atzīmē E.A.Petrova, skolotāja žesti ir viens no rādītājiem, kas liecina par viņa attieksmi pret tiem skolēniem. Žestam ir īpašība "padarīt kaut ko slepenu" (40), kas skolotājam vienmēr ir jāatceras. Skolotāja žestu raksturs jau no pirmajām minūtēm rada grupā noteiktu noskaņu. Pētījumi apstiprina, ka, ja skolotāja kustības ir impulsīvas un nervozas, tad tā vietā, lai būtu gatavs stundai, rodas intensīvas nepatikšanas gaidīšanas stāvoklis.Arī žestiem ir liela nozīme skolēnu uzmanības nodrošināšanā, kas ir svarīgākais efektīvas mācīšanās nosacījums. Nozīmīgas klausītāju uzmanības fokusēšanas iespējas piemīt žests, kura emocionālā intensitāte, kā likums, piesaista klausītāju uzmanību. No uzmanības organizēšanas līdzekļiem gandrīz katrs skolotājs aktīvi izmanto tādus žestus kā norādes, imitācijas, pasvītrošanas žesti uc dažādus izziņas procesus: uztveri, atmiņu, domāšanu un iztēli. Žesti var ilustrēt skolotāja stāstījumu, ar to palīdzību var aktivizēt vizuālo uztveri, atmiņu, vizuāli-figurālo domāšanu.

Skolotāja un skolēnu kopīgā darbība ietver ne tikai skolotāja ietekmi, bet arī obligātu atgriezenisko saiti. Tieši ar skolotāja žesta palīdzību tas nereti to “ieslēdz” (jautājošs galvas mājiens, aicinoši žesti u.tml.), palielina tā intensitāti (piekrišanas žesti, novērtējums) vai pārtrauc kontaktu. Žests ir svarīga atgriezeniskās saites sastāvdaļa, bez kuras ir grūti saprast skolotāja adekvāto vērtējumu par skolēna stāvokli, viņa attiecībām ar skolotāju, ar klasesbiedriem.

Žesti kombinācijā ar citiem neverbāliem skolotāja žesti bieži kļūst par paraugu. Bērni ir īpaši vērīgi pret neprecīzas žestu lietošanas gadījumiem, kas novērš viņu uzmanību no nodarbībā veiktajiem uzdevumiem. Pamatojoties uz to, mēs uzskatām, ka ir jāizvirza augstas prasības skolotāja neverbālās uzvedības kultūrai kopumā un jo īpaši viņa žestiem.

Skolotāja saskarsmē ar skolēniem liela nozīme ir arī runas tonim. Pēc ekspertu (īpaši M. M. Rybakova) domām, intonācija, sazinoties ar pieaugušajiem, var pārvadāt līdz 40% informācijas. Taču, sazinoties ar bērnu, intonācijas ietekme palielinās.

Intonācija atklāj tos pārdzīvojumus, kas pavada skolotāja runu, kas adresēta bērnam, un viņš uz tiem reaģē. Bērns pārsteidzoši precīzi atpazīst pieaugušo attieksmi pret viņu pēc intonācijas, viņam ir izcila "emocionālā auss" (MM Rybakova), viņš atšifrē ne tikai runāto vārdu saturu, nozīmi, bet arī citu attieksmi pret viņu.

Uztverot vārdus, bērns vispirms reaģē uz intonāciju ar atbildes darbību un tikai pēc tam asimilē teiktā nozīmi. Skolotāja kliedziens vai monotona runa tiek atņemta ietekmējošajam spēkam, jo ​​skolēna jutekļu ievade ir vai nu aizsērējusi (kliedz), vai arī viņš vispār neuztver emocionālo pavadījumu, kas rada vienaldzību. Šajā sakarā nonākam pie secinājuma, ka skolotāja runai jābūt emocionāli bagātai, tomēr jāizvairās no galējībām; Skolotājam ārkārtīgi svarīgi ir izvēlēties tādu saziņas toni ar bērniem, kas atbilst ne tikai komunikācijas situācijai, bet arī ētikas normām.

Tādējādi varam secināt, ka komunikācijas neverbālais aspekts ieņem nozīmīgu vietu skolotāja un studentu mijiedarbības procesā. Lai atvieglotu savu darbu, skolotājam jāprot sazināties ar bērniem arī bez runas, jāņem vērā ne tikai skolēna runa, bet arī katrs viņa žests, skatiens, katra kustība, savukārt stingri jākontrolē viņa neverbālā. uzvedība.

2.3.Neverbālās komunikācijas empīriskās izpētes pieredze profesionālās izglītības skolotāja darbībā.

Pētījums tika organizēts, pamatojoties uz vidusmēra profesionāli izglītības iestāde Krasnodaras asamblejas koledža, Krasnodara.

Pētījuma mērķis: izpētīt žestu iezīmes kā vienu no vadošajām neverbālās komunikācijas sastāvdaļām skolotāja darbībā.

Pētījuma mērķi:

Precizēt V.A.Petrovas piedāvāto metodiku skolotāja žestu izpētei;

Veikt 2-3 kursu studentu novērojumu un iztaujāšanas sēriju;

Analizēt iegūtos empīriskos datus

Izdariet vispārinājumus un secinājumus.

Pētījuma metodes. Lai iegūtu pilnīgus un ticamus rezultātus, tika izmantotas šādas metodes: novērošana, iztaujāšana, saruna,

iegūto datu kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze.

Pētījuma posmi:

1. Anketas teksta izpētes, meklēšanas, labošanas un sagatavošanas plānošana;

2. Skolotāju anketas un novērojumu veikšana klasē (2004.g. aprīlis, 2005. gada decembris, 2006. gada aprīlis).

3. Iegūto empīrisko datu apstrāde un primārā analīze.

4. Empīriskā pētījuma rezultātu uzskaite.

Pētījuma objekts: skolotāja pedagoģiskā darbība.

Pētījuma priekšmets: žestikulācija kā svarīga pedagoģiskās komunikācijas sastāvdaļa.

Pētījuma progress:

Šis pētījums tika organizēts 5 dažādās grupās (ar 10 dažādiem pedagogiem). Tas tika veikts vairākās sesijās (1. tabula). Novērošanas laikā atklājās, kādus žestus un ar kādu biežumu skolotājs izmantoja nodarbības laikā. Novērojumu rezultātā tika fiksēti skolotāju biežāk lietotie žesti, kā arī to lietošanas biežums stundā.

Īss žestu kategoriju apraksts:

1. Rādīšanas žesti (ar pirkstu vai rādītāju) bieži tiek uztverti kā agresivitātes un pārākuma žesti (Petrova), lai gan, mūsuprāt, tie visbiežāk tiek izmantoti kā žesti, kas atbalsta informāciju vai virza skolēnu izglītības telpā.

2. Saspiesti pirksti - spriedzes žests, kas pedagoģiskās komunikācijas gaitā tiek uzskatīts par nevēlamu.

3. Knibināšana ar rādītājiem, riņķīšiem, galvas kasīšana - žesti, kas liecina par nenoteiktību, pastiprinātu trauksmi.

4. Slēpto barjeru izmantošana (ar priekšmetu, galda u.c. palīdzību) - žesti, pasargājot skolotāju no nevēlamas vides ietekmes, meklējot atbalstu pašapziņas gadījumā.

5. Rokas uz sāniem (atbalsta uz vidukļa, "sieviešu cīņas poza" pēc E. Petrovas) - žests, spiediens uz bērniem, dominante un agresivitāte.

6. Klausoties atbildes, rādītājpirksts (plauksta) balstās uz vaiga - kritiskas, negatīvas attieksmes žests pret sarunu biedru, informāciju, ko viņš paziņo.

7. Klauvējumi pie galda – neapmierinātības, dusmu, dusmu izpausme.

8. Atvērta poza, tai skaitā atvērtas plaukstas, ir žesti, kas norāda uz pozitīvu, mijiedarbībai atvērtu komunikāciju, kas paredz līdzvērtīgu, demokrātisku pedagoģiskās darbības stilu.

9. Atbalstās uz galda, krēsla ar rokām - žesti, kas pauž zināmu neapmierinātības pakāpi ar situāciju, meklē atbalstu, lai sniegtu pašapziņu.

Novērošanas laikā iegūtie rezultāti pēc stundām tika pārrunāti ar skolotājiem. Pēc tam viņiem tika lūgts atbildēt uz anketas jautājumiem.

Pieteikuma forma

"Skolotāja žestu pašnovērtējums klasē"

1. Vai, gatavojoties nodarbībām, esi domājis izmantot šo vai citu žestu?

2. Vai nodarbībā satikāt žestus, ko izmantojāt improvizēti?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

3. Gadās, ka cilvēks izdara kādu žestu sev negaidīti.

Vai esat to redzējuši klasē?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

4. Vai stundā esat izmantojis sev raksturīgos žestus?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

5. Vai esat apmierināts ar saviem žestiem?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

6. Vai jums joprojām bija tāda vai cita žesta nepiemērotības sajūta?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

7. Vai tev ir sajūta, ka tev traucē rokas?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

8. Vai tev kādreiz ir bijusi sajūta, ka žestikulācija vispār tevi traucē?

A) protams, jā b) kopumā, jā c) varbūt nē d) protams, nē

1. tabula

SKOLOTĀJA IZMANTOTO ŽESTU Biežums STUNDĀ

Žestu nodarbības

K = 13/24 = 0,54 Zems

K = 13/24 = 0,54 Zems

K = 14/24 = 0,58 Zems

K = 15/24 = 0,62 vidēji

K = 16/24 = 0,66 vidēji

K = 17/24 = 0,71 Labi

K = 14/24 = 0,58 Zems

K = 13/24 = 0,54 Zems

Tādējādi izrādījās, ka kopumā skolotāju priekšstati par savu žestu komunikāciju ir vidējā līmenī. Ņemiet vērā arī to, ka 1. tabulas dati ļauj izdarīt pieņēmumu par skolotāja saskarsmes stila īpatnībām ar skolēniem klasē. Šim nolūkam pietiek, sarindojot skolotāju izmantotos žestus pēc to vidējā skaita stundā, noteikt, kura no žestu kategorijām ieņem vadošās pozīcijas.

Iegūtie rezultāti kopumā liecina, ka vadošo vietu ieņēma kategorija "rādīšanas žests" (I rangs), kas runā par pedagoģiskā darba specifiku, kurā virziena žesti tiek izmantoti kā verbālo aicinājumu aizstājēji komunikācijas ātrumam. , runas izteikuma locīšana. Skolotāju slēgtās pozīcijas, strādājot ar bērniem, nonāk otrajā plānā (skat. 4.9. kategoriju žestus), tomēr ne pēdējās vietas ieņem kategorijas "atvērta poza", "aprakstoši-attēlojošs žests" (attiecīgi 5 un 3 pozīcijas ), kas runā par vairāku skolotāju vēlmi strādāt ar bērniem, nonākot ciešā kontaktā ar viņiem.

Īpašu uzmanību ir pelnījusi žestu grupa, kas sastāv no 5. un 7. kategorijas. Šo žestu izsekošana mijiedarbības gaitā sistēmā "skolotājs-skolēns" norāda uz autoritārisma līmeni, kas, kā likums, tiek apstiprināts arī mutiski. Piemēram, vērojot skolotāja darbu (8, 9), bieži varēja dzirdēt frāzes: "Sarunas!" (ar draudīgu intonāciju), "Nāc ārā no rakstāmgaldiem!", "Aizver muti!" utt. Ņemiet vērā, ka šai žestu kategorijai ir diezgan zems izmantošanas līmenis, kas liecina par humānistisko, uz personību orientētu skolotāju pozīciju attiecībā pret skolēniem.

Īpašu grupu veido 3., 4., 8. kategorijas žesti. Tieši tos lielākoties izpaudās lielākā daļa skolotāju (žestu rangā tie ieņem attiecīgi 6, 2, 4 pozīcijas). Šis noteikums liecina par skolotāja lielo nenoteiktību klasē. Izdarīsim pieņēmumu, ka svešas personas (īpaši studentu – praktikantu) klātbūtne klasē negatīvi ietekmē skolotāja uzvedību, padarot viņu nepārliecinātu par savām spējām un, iespējams, arī par materiāla zināšanām.

Pretstatā šai grupai ienāk 8. kategorijas žesti. Tie izpaudās skolotāja, pašpārliecināta, vēlme komunicēt ar bērniem (4, 5, 6), kā arī pārējie skolotāji situācijās, kad viņi viņuprāt, nebija mūsu redzeslokā, vai arī nodarbības gaita lika aizmirst par svešu cilvēku klātbūtni.

Novērojumu, anketu un interviju ar skolotājiem rezultāti un to analīze ļauj izdarīt šādus secinājumus:

1. Pieredzējuši skolotāji bieži plāno izmantot noteiktus žestus) ir skaidri pārdomāti iepriekš.

2. Lielākā daļa skolotāju nav labi informēti par savas neverbālās komunikācijas īpatnībām klasē, lai gan kopumā viņi ir apmierināti ar saviem žestiem. Savu žestu līmeņa izpratnes koeficients ir vidējs.

3. Žestu lietojuma ranžēšanas rezultāti liecina par ievērojamas nenoteiktības izpausmi lielākajai daļai skolotāju, kad

Komunikācija ar grupu svešu cilvēku klātbūtnē klasē, par dažu autoritārisma pazīmju klātbūtni.

SECINĀJUMI PAR II NODAĻU

Pareizi organizēta pedagoģiskā komunikācija ir nepieciešams profesionālās pedagoģiskās darbības nosacījums un saturs. Pedagoģiskajā darbībā konkretizēta komunikācija darbojas kā daudzu skolotāja problēmu risināšanas process, starp kuriem ir personības izzināšana, informācijas apmaiņa, aktivitāšu organizācija, empātija utt.

Pedagoģiskā komunikācija kopumā tiek interpretēta kā skolotāja un studentu mijiedarbības sistēma, kas ir profesionāla mērķu, uzdevumu, satura un efektivitātes ziņā, kas nodrošina izglītības aktivitāšu motivāciju un optimizāciju, dažādu zināšanu, prasmju un iemaņu attīstību, izglītojamo vadīšanu. personības un bērnu kolektīva veidošanās kopumā.

Pēdējā laikā publikāciju lappusēs arvien dziļāk tiek attīstītas neverbālās komunikācijas lomas problēmas starppersonu komunikācijas procesā profesionālajā pedagoģiskajā darbībā, kur tai ir nozīmīga loma attiecību regulēšanā, savstarpējās sapratnes veidošanā. , un lielā mērā nosaka emocionālo atmosfēru klasē.

Mijiedarbības laikā "skolotāju grupas" sistēmā neverbālā komunikācija tiek veikta pa vairākiem kanāliem: sejas izteiksmes, žests, attālums, vizuālais kontakts, intonācija, pieskāriens. Turklāt šie kanāli ir vissvarīgākie pedagoģiskās ietekmes līdzekļi.

Uz Krasnodaras asamblejas tehnikuma bāzes veiktā pētījuma rezultātā atklājās:

A) pieredzējuši skolotāji plāno stundās izmantot žestus, daudzi no tiem ir iepriekš pārdomāti;

B) lielākās daļas skolotāju zināšanas par savu žestu īpatnībām ir vidējā līmenī (vidēji Kzh = 0,61), savukārt pieredzējušākie no viņiem stundā uzrādīja labu izpratni par žestu iezīmēm. Tajā pašā laikā kopumā skolotāji ir apmierināti ar saviem žestiem, kas, mūsuprāt, liecina par nepietiekamu skolotāju izpratnes līmeni par žestu komunikācijas nozīmi pedagoģiskajā darbībā.

SECINĀJUMS

Neverbālās komunikācijas problēmas analīze mūsdienu skolotāja profesionālajā un pedagoģiskajā darbībā ļauj izdarīt šādus secinājumus:

Komunikācijas neverbālais aspekts joprojām ir nepietiekami pētīts psiholoģijas un pedagoģijas zinātnēs.

Zinātnieki šo problēmu ir sākuši nopietni pētīt tikai pēdējo 40 gadu laikā.

Problēma ir plaši izplatīta, tostarp Krievijā;

Problēmas popularitāte noteica ievērojamu publikāciju skaita pieaugumu par šo tēmu;

Mijiedarbības procesā sistēmā "skolotājs-skolēns" nozīmīga loma ir neverbālajai komunikācijai. Pamatojoties uz to, skolotājam ir jābūt ne tikai augstai lingvistiskajai kultūrai, bet arī neverbālās uzvedības kultūrai jeb tā saukto ekspresīvo kustību izmantošanas kultūrai, jo ir zināms, ka Dažādi neverbālā komunikācija dažkārt satur daudz vairāk informācijas nekā vārdi. Šajā sakarā īpaša uzmanība ir jāpievērš neverbālā komponenta nozīmes problēmai pedagoģiskās darbības struktūrā, un tā ir rūpīgi jāizpēta;

Pētījums atklāja:

A) pieredzējis skolotājs plāno stundā izmantot žestus, daudzi no tiem ir iepriekš pārdomāti;

B) lielākās daļas skolotāju zināšanas par viņu pašu žestu īpatnībām ir vidējā līmenī (vidēji Kzh = 0,61), savukārt pieredzējušākie no viņiem uzrādīja labu izpratni par žestu iezīmēm klasē. Tajā pašā laikā kopumā skolotāji ir apmierināti ar saviem žestiem, kas, mūsuprāt, liecina par nepietiekamu skolotāju izpratnes līmeni par žestu komunikācijas nozīmi pedagoģiskajā darbībā.

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS

1. Beličeva S.A. Klases vadības stila ietekme uz starppersonu attiecībām klasē // Padomju pedagoģija. - 1985. Nr.8. S. 60-62.

2. Bitjanova M. Cilvēku komunikācijas iezīmes // Skolas psihologs. - 1999. - 30.nr. S.2-15.

3. Bodaļevs A.A. Personība un komunikācija: atlasītie darbi. - M .: Pedagoģija, 1983.

4. Bodalev A.A. Komunikācijas psiholoģija. M .: Izdevniecība "Praktiskās psiholoģijas institūts", Voroņeža: NPO "Modek", 1996.

5. Brudny A.A. Par komunikācijas problēmu // Sociālās psiholoģijas metodiskās problēmas. Maskava: 1977. gads.

6. Ievads specialitātē: Izglītības. rokasgrāmata radzei. ped. in-tov / L. I. Ruvinsky, V. A. Kan-Kalik un citi - M .: Izglītība, 1988.

7. Gorelovs I., Žitņikovs V., Zjuzko M., Škatovs L. Spēja sazināties // Skolēnu izglītība. - 1994. Nr.3. - S.18-21.

8. Grigorjeva T.G., Usolceva T.P. Konstruktīvas komunikācijas pamati. –Novosibirska: Novosibirskas universitātes izdevniecība; M .: "Perfektība", 1997.

9. Davidovs V.V. Mācību aktivitāšu psiholoģiskā teorija un pamatizglītības metodes, kuru pamatā ir jēgpilns vispārinājums. - Tomska: Pelenga, 1992.

10. Eršova AP, Bukatovs M. Stundas vadīšana, komunikācija un skolotāja uzvedība: Rokasgrāmata skolotājam. 2. izdevums, Rev. un pievienot. - M .: Moska. Psiholoģijas un socioloģijas institūts; Flints, 2002. gads.

11. Zolotņakova A.S. Personība pedagoģiskās komunikācijas struktūrā. - Rostova n / a: RGPI, 2001.

12. Kagans M.S. Komunikācijas pasaule. - M .: Izglītība, 2001.

13. Kan-Kalik V.A. Skolotājs par pedagoģisko komunikāciju: Grāmata. skolotājam. M .: Izglītība, 2000.

14. Kan-Kalik V.A., Kovaļevs G.A. Pedagoģiskā komunikācija kā teorētiskās izpētes priekšmets // Psiholoģijas jautājumi. - 2000. - Nr.4. S.9-16.

15. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoģiskā jaunrade. - M.: Pedagoģija, 1990.g.

16. Kolominskis Ya.L. Komunikācijas psiholoģija. - M .: Zināšanas, 1974.

17. Kolominskiy Ya.L., Berezovin N.A. Dažas sociālās psiholoģijas problēmas. - M .: Zināšanas, 1999.

18. Kolominskis Ya.L., Panko E.I. Skolotājam par sešgadīgo bērnu psiholoģiju: Grāmata. skolotājam. - M .: Izglītība, 2002.

19. Kondratjeva S.V. Studentu skolotājs. - M .: 2002. gads.

20. Konjuhovs N.I. Praktiskā psihologa vārdnīca-uzziņu grāmata. - Voroņeža: NPO Modek izdevniecība, 2001.

21. Križanska Ju.S., Tretjakovs V.P. Komunikācijas gramatika. - L .: IzdevniecībaĻeņingradas universitāte, 1990.

22. Labunskaja V.A. Neverbālā uzvedība. M .: Izglītība, 1991.

23. Ļeontjevs A.A. Pedagoģiskā komunikācija. M .: Zināšanas, 1979.

24. Ļeontjevs A.A. Psiholoģiskās iezīmes lektora aktivitātes. –M .: Zināšanas, 1999.

25. Ļeontjevs A.A. Komunikācijas psiholoģija. - 3. izdevums. - M .: Nozīme, 1999.

26. Lomovs B.F. Komunikācija kā vispārējās psiholoģijas problēma // Psiholoģijas metodoloģiskās un teorētiskās problēmas. - M .: Nauka, 1999.

27. Makarenko A.S. Kopotie darbi.: V.4, v.5.

28. Markova A.K. Skolotāja darba psiholoģija: Grāmata. skolotājam. - M .: Izglītība, 2001.

29. Melibruda S. Es-Tu-Mēs: Psiholoģiskās iespējas uzlabot komunikāciju / Per. no poļu valodas un ģenerālis. ed. A.A. Bodaļeva un A.P. Dobrovičs. - M.: Progress, 1999.

30. V. V. Miroņenko Ekspresīvo kustību psiholoģijas vēsture un stāvoklis // Psiholoģijas jautājumi. - 1998. - Nr.3. - S. 134-143.

31. Mitiņa L.M. Pedagoģiskā komunikācija: kontakts un konflikts // Skola un ražošana. - 1999. - 10.nr. - S.10-12.

32. Mitiņa L.M. Psiholoģija profesionālā attīstība skolotājiem

33. Mitiņa L.M. Kontrolēt vai apspiest: skolotāja profesionālās darbības stratēģijas izvēle. - M .: septembris, 2001.-

(Žurnāla "Skolas direktors" bibliotēka. Izdevums 2.1999.)

34. Mudriks A.V. Komunikācija kā faktors skolēnu izglītošanā. - M .: Pedagoģija, 1994.

35. Guļvieta M.N. Cilvēku komunikācija. - M .: Politizdāts, 2000.

36. Vispārīgā psiholoģija: Lekciju kurss pedagoģiskās izglītības pirmajam posmam / Sast. E.I. Rogovs. - M .: Vlados, 1999.

37. Komunikācija un dialogs izglītības un psiholoģiskās konsultēšanas praksē: Sest. zinātnisks. tr. / Redakciju kolēģija .: A.A. Bodalev et al .. - M .: PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas izdevniecība, 1987.

38. Pedagoģisko prasmju pamati: mācību grāmata ped. speciālists. augstāks. izglītojošs iestādes / I.Ya.Zyazun, I.F.Krivonos un citi; ed. I.Ya.Zyazyun. - M .: 1999. gads.

39. Parigins B.D. Sociālās psiholoģijas pašreizējais stāvoklis un problēmas. - M .: Zināšanas, 1998.

40. Petrova E.A. Žesti pedagoģiskajā procesā: Mācību grāmata. - M .: Moska. pilsētas ped. sabiedrība, 1999.

41. Pīzs A. Zīmju valoda / Per. no angļu valodas - Voroņeža, 1992. gads.

42. Pease A. Ķermeņa valoda: kā lasīt citu cilvēku domas pēc viņu žestiem. - Ņižņijnovgoroda, 1992.

43. Starppersonu izziņas psiholoģija / Red. A.A.Bodaļeva; PSRS pedagoģijas zinātņu akadēmiķis. - M .: Pedagoģija, 1999.

44. Psiholoģija. Vārdnīca / Zem kopā. Ed. A.V. Petrovskis, M.G. Jaroševskis. - 2. izdevums, Rev. un pievienot. - M .: Politizdāts, 1990.

45. Komunikācijas psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas skolotāju profesionālajā sagatavošanā: Starpaugstskolu zinātnisko krājums. darbojas. - Gorkijs: Gorkijas Valsts pedagoģiskais institūts, 1999.

46. ​​Rudenskis E.V. Sociālā psiholoģija: lekciju kurss. - M .: LNFRA-M; Novosibirska: NGAEiU, 1997.

47. Rybakova M.M. Konflikts un mijiedarbība pedagoģiskajā procesā: Grāmata. skolotājam. - M .: Izglītība, 2001.

48. Rykle H. Tavs slepenais ierocis komunikācijā: Mīmika, žests, kustība / Sokr.per. ar viņu. - M .: Intereksperts, 2002.

49. N. V. Samoukina. Spēles skolā un mājās: Psihotehniskie vingrinājumi un ārstnieciskās programmas. - M .: Jaunā skola, 1993.

50. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Apmācības un dzīves pieredze studenti. - M., 2001. gads.

51. Stepanovs S. Sejas un rakstura noslēpumi // Skolas psihologs.- 1999.-№44.-l.2-3.

52. Tolstihs A.V. Vienatnē ar visiem: par saskarsmes psiholoģiju. - Minska: Polimja, 2000.

53. V.P.Trusovs. Emociju izpausme uz sejas // Psiholoģijas jautājumi. - 2001. - Nr.5. - S. 70-73.

Ievads

1. nodaļa. Neverbālās komunikācijas raksturojums

1.1. Sejas izteiksme (sejas izteiksmes)

1.2 Vizuālais kontakts

1.4. Pozas un žesti

1.5. Starppersonu telpa

1.6. Reakcija uz neverbālo komunikāciju

2. nodaļa. Neverbālā komunikācija pedagoģiskajā mijiedarbībā

Secinājums

Bibliogrāfija

Pieteikums

Ievads

Jau pirms dzimtās valodas apguves bērns mācās izprast neverbālo (neverbālo) komunikācijas kontekstu, kas palīdz iekodēt un atšifrēt runas ziņojumus. Piemēram, verbāls vēstījums, piemēram, “nepieskarieties man”, var parādīties dusmīga, lūguma toņa kontekstā, to var pavadīt ar roku kustībām, sejas izteiksmēm un ķermeņa stāvokli telpā.

Neverbālo ziņojumu valodu var precīzi interpretēt konkrētajā kultūrā audzināta persona, un tā bieži vien palīdz pareizi saprast verbālā ziņojuma nozīmi un kopumā attiecību kontekstu.

Vide, telpa un laiks var būt arī neverbālās komunikācijas rādītāji. Vides, telpas un laika neverbālo aspektu regulēšana nozīmē komunikācijas konteksta regulēšanu.

Kultūras daudzveidība vienmēr ietekmē komunikācijas konteksta regulējumu un pašas neverbālās komunikācijas īpašības. Līdzās kultūrai neverbālo uzvedību nosaka arī cilvēka piederība noteiktām sociālajām grupām un tādas īpašības kā dzimums, vecums, sociāli ekonomiskais statuss, nodarbošanās un vides specifika.

Neverbālās komunikācijas galvenais mērķis ir panākt starppersonu sinhronitāti. Saskaņā ar Hallu, starppersonu sinhronitāte nozīmē ritmisku kustību saskaņošanu starp diviem cilvēkiem verbālajā un neverbālajā līmenī.

Ir konstatēts, ka starppersonu sinhronitāte jeb konsekvence tiek panākta, ja neverbālā komunikācija starp diviem indivīdiem ir vērsta uz plašumu, unikalitāti, produktivitāti, atbilstību, gludumu, spontanitāti un kad notiek atklāta un mierīga viedokļu apmaiņa. Starppersonu nekonsekvence rodas, ja neverbālā komunikācija starp diviem cilvēkiem kļūst apgrūtināta, stilizēta, parādās stīvums, stīvums, neveiklība, neizlēmība, formalitāte un atklāta nosodījuma vai apvainojuma briesmas.

Starppersonu sinhronitāte atspoguļo pieaugošas simpātijas, savstarpēju uzmanību un pieaugošas saites, savukārt starppersonu nekonsekvence atspoguļo pieaugošas antipātijas, noraidījumu un vienaldzību.

Pedagoģiskā komunikācija ir profesionāla komunikācija skolotājs ar audzēkņiem, kam ir noteiktas pedagoģiskas funkcijas un kas ir vērsts uz labvēlīga psiholoģiskā klimata veidošanu, kā arī uz dažāda veida izglītības aktivitāšu psiholoģisko optimizāciju un attiecībām starp skolotāju un skolēniem un šīs komandas ietvaros.

Nepietiekama uzmanības pievēršana skolēna personībai mācību procesā, pielietoto mācību metožu dominējošā orientācija uz skolēna darbību, kaitējot uzmanībai viņa personībai, pārvēršas lielās pedagoģiskās kļūdās. Optimāla pedagoģiskā komunikācija ir tāda skolotāja un audzēkņu komunikācija mācību procesā, kas rada vislabākos apstākļus skolēnu motivācijas attīstībai un izglītojošo darbību radošajam raksturam, skolēna personības pareizai veidošanai.

Darba mērķis: Analizēt pedagoģiskās komunikācijas neverbālo aspektu.

Izpētiet neverbālās komunikācijas īpašības.

Apsveriet neverbālās komunikācijas iezīmes pedagoģiskajā mijiedarbībā.

Pētījuma objekts ir pedagoģiskā komunikācija.

Pētījuma priekšmets ir pedagoģiskās komunikācijas neverbālais aspekts.

Pētījuma metode: Literatūras teorētiskā analīze par tēmu.

1.1. Sejas izteiksme (sejas izteiksmes)

Sejas izteiksme ir galvenais jūtu rādītājs. Visvieglāk atpazīt pozitīvas emocijas- laime, mīlestība un pārsteigums. Parasti negatīvās emocijas ir grūti uztveramas - skumjas, dusmas un riebums. Emocijas parasti tiek saistītas ar sejas izteiksmēm šādi:

pārsteigums - paceltas uzacis, plaši atvērtas acis, nokarenas lūpas, atvērta mute;

bailes - paceltas un sašaurinātas uzacis virs deguna tilta, plaši atvērtas acis, lūpu kaktiņi nolaisti un nedaudz atvilkti, lūpas izstieptas uz sāniem, mute var būt vaļā;

dusmas - uzacis ir nolaistas, grumbas uz pieres ir izliektas, acis ir sašaurinātas, lūpas ir aizvērtas, zobi ir sakosti;

riebums - uzacis ir nolaistas, deguns saburzīts, apakšējā lūpa izvirzīta vai pacelta un aizvērta ar augšlūpu;

skumjas - uzacis ir savilktas, acis ir izmirušas; bieži lūpu kaktiņi ir nedaudz nolaisti;

laime - acis ir mierīgas, lūpu kaktiņi ir pacelti un parasti atlaisti.

Mākslinieki un fotogrāfi jau sen zina, ka cilvēka seja ir asimetriska, kā rezultātā mūsu sejas kreisā un labā puse var dažādos veidos atspoguļot emocijas. Jaunākie pētījumi to izskaidro ar to, ka sejas kreiso un labo pusi kontrolē dažādas smadzeņu puslodes. Kreisā puslode kontrolē runu un intelektuālo darbību, labā puslode kontrolē emocijas, iztēli un maņu darbību. Vadības savienojumi krustojas tā, ka tiek atspoguļots dominējošās kreisās puslodes darbs labā puse seju un piešķir viņai izteiksmi, kas ļauj labāk kontrolēt. Tā kā labās smadzeņu puslodes darbs atspoguļojas sejas kreisajā pusē, šajā sejas pusē jūtas ir grūtāk noslēpt. Pozitīvās emocijas vairāk vai mazāk vienmērīgi atspoguļojas abās sejas pusēs, negatīvās – izteiktāk kreisajā pusē. Tomēr abas smadzeņu puslodes darbojas kopā, tāpēc aprakstītās atšķirības attiecas uz izteiksmes niansēm.

Cilvēka lūpas ir īpaši izteiksmīgas. Ikviens zina, ka cieši saspiestās lūpas atspoguļo dziļu domīgumu, izliektas lūpas atspoguļo šaubas vai sarkasmu. Smaids, kā likums, pauž draudzīgumu, vajadzību pēc apstiprināšanas. Tajā pašā laikā smaids kā sejas izteiksmes un uzvedības elements ir atkarīgs no reģionālajām un kultūras atšķirībām: piemēram, dienvidnieki mēdz smaidīt biežāk nekā ziemeļu reģionu iedzīvotāji.

Tā kā smaids var atspoguļot dažādus motīvus, jums jābūt uzmanīgiem, interpretējot otras personas smaidu. Tomēr, piemēram, pārāk daudz smaidot, bieži vien tiek izteikta vajadzība pēc apstiprināšanas vai cieņas no augstākstāvošajiem. Smaids, ko pavada paceltas uzacis, parasti izsaka gatavību paklausīt, bet smaids ar nolaistām uzacīm – pārākumu.

Seja izteiksmīgi pauž jūtas, tāpēc runātājs parasti cenšas kontrolēt vai maskēt savu sejas izteiksmi. Piemēram, kad kāds tev nejauši uzduras vai kļūdās, viņš parasti izjūt to pašu nepatīkamo sajūtu kā tu un instinktīvi pasmaida, it kā izsakot pieklājīgu atvainošanos. Šajā gadījumā smaids var būt savā ziņā "sagatavots" un tāpēc saspringts, nododot satraukuma un atvainošanās sajaukumu.

Tas, kurš prot klausīties, tāpat kā tas, kurš lasa starp rindām, saprot vairāk, nekā nozīmē runātāja vārdi. Viņš dzird un novērtē balss stiprumu un toni, runas ātrumu. Viņš pamana novirzes frāžu konstrukcijā, piemēram, nepabeigtus teikumus, atzīmē biežas pauzes. Šīs balss izteiksmes, kā arī vārdu izvēle un sejas izteiksmes palīdz izprast vēstījumu.

Balss tonis ir īpaši vērtīga atslēga sarunu biedra jūtu izpratnei. Kāds slavens psihiatrs bieži sev jautā: "Ko balss saka, kad es pabeidzu klausīties vārdus un klausos tikai toni?" Jūtas atrod savu izpausmi neatkarīgi no vārdu nozīmes. Sajūtas var skaidri izteikties pat lasot alfabētu. Parasti dusmas un skumjas ir viegli atpazīstamas, nervozitāte un greizsirdība ir tās jūtas, kuras ir grūtāk atpazīt.

Balss stiprums un augstums ir arī noderīgi signāli runātāja ziņojuma atšifrēšanai. Dažas jūtas, piemēram, entuziasms, prieks un neticība, parasti tiek izteiktas augstā balsī. Dusmas un bailes izpaužas arī augstā balsī, bet plašākā tonalitātes, spēka un skaņu augstuma diapazonā. Tādas sajūtas kā skumjas, skumjas un nogurums parasti tiek izteiktas maigā un klusinātā balsī, ar zemāku intonāciju katras frāzes beigās.

Runas ātrums atspoguļo arī runātāja jūtas. Cilvēki ātri runā, kad ir satraukti vai par kaut ko noraizējušies, kad viņi runā par savām personīgajām grūtībām. Ikviens, kurš vēlas mūs pārliecināt vai pārliecināt, parasti runā ātri. Lēna runa, visticamāk, norāda uz depresiju, skumjām, augstprātību vai nogurumu.

Pieļaujot nelielas kļūdas runā, piemēram, atkārtojot vārdus, izvēloties tos neskaidri vai nepareizi, nogriežot frāzes teikuma vidū, cilvēki neviļus pauž savas jūtas un atklāj nodomus. Neskaidrība par vārdu izvēli rodas, ja runātājs nav pārliecināts par sevi vai gatavojas mūs pārsteigt. Parasti runas nepilnības ir izteiktākas uztraukuma stāvoklī vai tad, kad sarunu biedrs mēģina mūs maldināt.

Svarīgi ir arī saprast, ko nozīmē starpsaucieni, nopūtas, nervozs klepus, šņākšana utt. Šī sērija ir bezgalīga. Galu galā skaņas var nozīmēt vairāk nekā vārdi. Tas attiecas arī uz zīmju valodu.

1.4. Pozas un žesti

Cilvēka attieksmi un jūtas var noteikt pēc motorikas, tas ir, kā viņš stāv vai sēž, pēc viņa žestiem un kustībām.

Kad runātājs sarunas laikā pieliecas pie mums, mēs to uztveram kā pieklājību, acīmredzot tāpēc, ka šāda poza runā par uzmanību. Mēs jūtamies mazāk ērti ar tiem, kuri sarunā ar mums atliecas vai sabrūk krēslā. Parasti ir viegli sarunāties ar tiem, kuri atrodas atvieglinātā stāvoklī. Arī cilvēki ar augstāku pozīciju var ieņemt šo pozīciju, iespējams, tāpēc, ka viņi saskarsmes brīdī ir pārliecinātāki par sevi un parasti nestāv, bet sēž, un dažreiz nevis taisni, bet atspiedušies vai atspiedušies uz vienu pusi.

Slīpums, kādā sēdoši vai stāvoši sarunu biedri jūtas ērti, ir atkarīgs no situācijas rakstura vai no viņu stāvokļa un kultūras līmeņa atšķirībām. Cilvēki, kuri viens otru labi pazīst vai sadarbojas darbā, parasti stāv vai sēž viens otram blakus. Satiekot apmeklētājus vai sarunājoties, viņi jūtas ērtāk viens otram pretī. Sievietes bieži vien dod priekšroku sarunām, nedaudz noliecoties pret sarunu biedru vai stāvot viņam blakus, it īpaši, ja viena otru labi pazīst. Vīrieši sarunā dod priekšroku pozīcijai viens otram pretī, izņemot sāncensības situācijas.

Daudzu roku žestu vai kāju kustību nozīme ir zināmā mērā acīmredzama. Piemēram, sakrustotas rokas (vai kājas) parasti norāda uz skeptisku, aizsardzības attieksmi, bet nesakrustotas ekstremitātes pauž atvērtāku attieksmi, uzticības pilnu attieksmi. Viņi sēž ar zodu uz plaukstām, parasti domās. Stāvēšana uz gurniem liecina par nepaklausību vai, gluži otrādi, gatavību sākt darbu. Rokas aiz galvas pauž pārākumu. Sarunas laikā sarunu biedru galvas atrodas nemitīgā kustībā. Lai gan galvas mājināšana ne vienmēr nozīmē piekrišanu, tā palīdz sarunai efektīvi, it kā ļaujot otrai personai turpināt runāt. Galvas mājieni ietekmē runātāju arī grupas sarunā, tāpēc runātāji mēdz tieši vērst savu runu tiem, kas pastāvīgi māj ar galvu. Taču ātra galvas noliekšana vai pagriešana uz sāniem, žestikulēšana nereti liecina, ka klausītājs vēlas runāt.

Parasti gan runātājiem, gan klausītājiem ir viegli sarunāties ar tiem, kam ir dzīva sejas izteiksme un izteiksmīgas motorikas.

Spēcīga žestikulācija bieži atspoguļo pozitīvas emocijas un tiek uztverta kā intereses un draudzīguma pazīme. Tomēr pārmērīga žestikulēšana var būt trauksmes vai nedrošības izpausme.

Vēl viens svarīgs faktors komunikācijā ir starppersonu telpa – cik tuvu vai tālu atrodas sarunu biedri attiecībā viens pret otru. Dažreiz mēs savas attiecības izpaužam telpiskā izteiksmē, piemēram, "turēšanās prom" no kāda, kurš mums nepatīk vai kurš mums nepatīk, vai "palieciet tuvu" kādam, kas mūs interesē. Parasti, jo vairāk sarunu biedri interesējas viens par otru, jo tuvāk viņi sēž vai stāv viens otram.

intīms attālums (līdz 0,5 m) atbilst intīmām attiecībām. To var atrast sportā – tajos sporta veidos, kur ir kontakts starp sportistu ķermeņiem;

starppersonu attālums (0,5 - 1,2 m) - lai sarunātos ar draugiem, viens otram pieskaroties vai nepieskaroties;

sociālais attālums (1,2 - 3,7 m) - neformālām sociālajām un biznesa attiecībām, un augšējā robeža vairāk atbilst formālām attiecībām;

publisks attālums (3,7 m vai vairāk) - šādā attālumā nav uzskatāms par rupjību pārmīt dažus vārdus vai atturēties no komunikācijas.

Parasti cilvēki jūtas ērti un atstāj labu iespaidu, stāvot vai sēžot tādā attālumā, kas atbilst iepriekšminētajām mijiedarbībām. Pārāk tuvu, tāpat kā pārāk tālu, negatīvi ietekmē saziņu.

Turklāt, jo tuvāk cilvēki ir viens otram, jo ​​mazāk viņi skatās viens uz otru, it kā uz savstarpējas cieņas zīmi. Gluži pretēji, atrodoties attālumā, viņi vairāk skatās viens uz otru un izmanto žestus, lai sarunā saglabātu uzmanību.

Šie noteikumi ievērojami atšķiras atkarībā no vecuma, dzimuma un kultūras līmeņa. Piemēram, bērni un veci cilvēki paliek tuvāk sarunu biedram, savukārt pusaudži, jaunieši un pusmūža cilvēki dod priekšroku attālākai pozīcijai. Parasti sievietes stāv vai sēž tuvāk sarunu biedram (neatkarīgi no dzimuma) nekā vīrieši. Personiskās īpašības nosaka arī attālumu starp sarunu biedriem: līdzsvarots cilvēks ar pašcieņu tuvojas sarunu biedram, bet nemierīgs, nervozi cilvēki turies tālāk no sarunu biedra. Sociālais statuss ietekmē arī attālumu starp cilvēkiem. Mēs parasti turamies lielā distancē no tiem, kuru amats vai autoritāte ir augstāka par mūsējo, savukārt cilvēki ar līdzvērtīgu statusu sazinās salīdzinoši nelielā attālumā.

Tradīcijas arī ir svarīgs faktors. Valstu iedzīvotāji Latīņamerika un Vidusjūra mēdz pietuvoties sarunu biedram tuvāk nekā Ziemeļvalstu iedzīvotāji.

Attālumu starp sarunu biedriem var ietekmēt tabula. Galds parasti asociējas ar augstu stāvokli un spēku, tāpēc, klausītājam sēžot pie galda, attiecības izpaužas lomās balstītas komunikācijas formā. Šī iemesla dēļ daži administratori un vadītāji dod priekšroku sarunām aci pret aci nevis pie sava rakstāmgalda, bet gan blakus otrai personai – uz krēsliem, kas stāv viens pret otru leņķī.

1.6. Reakcija uz neverbālo komunikāciju

Reaģējot uz runātāja neverbālo uzvedību, mēs neapzināti (zemapziņā) kopējam viņa stāju un sejas izteiksmi. Tādējādi mēs it kā sakām sarunu biedram: “Es tevī klausos. Turpināt. "

Kā reaģēt uz sarunu biedra neverbālo komunikāciju? Parasti jums ir jāatbild uz neverbālu "ziņojumu" attiecībā uz visu komunikācijas kontekstu. Tas nozīmē, ka, ja runātāja sejas izteiksme, balss tonis un poza atbilst viņa vārdiem, tad problēmu nav. Šajā gadījumā neverbālā komunikācija palīdz labāk izprast teikto. Tomēr, ja neverbālās "vēstules" ir pretrunā runātāja vārdiem, mēs mēdzam dot priekšroku pirmajam, jo, kā saka tautas sakāmvārds, "tiek vērtēts nevis pēc vārdiem, bet pēc darbiem".

Ja neatbilstība starp vārdiem un neverbālajiem “vēstījumiem” ir neliela, kā tas ir gadījumā, kad kāds mūs vilcinoties aicina kaut kur citur, mēs varam vai nevaram atbildēt ar vārdiem uz šiem pretrunīgajiem izteicieniem. Daudz kas ir atkarīgs no komunikācijas dalībniekiem, viņu attiecību rakstura un konkrētās situācijas. Bet mēs reti ignorējam žestus un sejas izteiksmes. Viņi bieži liek mums atlikt, piemēram, lūgumu. Citiem vārdiem sakot, mūsu izpratne par neverbālo valodu mēdz kavēties.

Tāpēc, saņemot no runātāja "konfliktējošus signālus", mēs varam izteikt atbildi apmēram šādi: "Es par to padomāšu" vai "Mēs atgriezīsimies kopā ar jums pie šī jautājuma", atstājot sev laiku, lai izvērtētu visus aspektus. komunikācija pirms stingra lēmuma pieņemšanas.

Ja neatbilstība starp vārdiem un runātāja neverbālajiem signāliem ir skaidri izteikta, verbāla atbilde uz “konfliktējošiem signāliem” ir diezgan piemērota. Uz sarunu biedra pretrunīgiem žestiem un vārdiem jāatbild ar izteiktu taktiku. Piemēram, ja runātājs piekrīt kaut ko darīt jūsu labā, bet izrāda šaubu pazīmes, piemēram, bieži ietur pauzi, uzdod jautājumus vai viņa seja pauž pārsteigumu, iespējams, šāda piebilde: “Es domāju, ka jūs par to esat skeptiski. Vai varat paskaidrot, kāpēc?" Šī piezīme parāda, ka esat uzmanīgs visam, ko sarunu biedrs saka un dara, un tādējādi neizraisīsiet viņā satraukumu vai aizsardzības reakciju. Jūs vienkārši dodat viņam iespēju pilnīgāk izpausties.

Tātad klausīšanās efektivitāte ir atkarīga ne tikai no precīzas runātāja vārdu izpratnes, bet vienlīdz lielā mērā arī no neverbālo signālu izpratnes. Saziņa ietver arī neverbālus signālus, kas var apstiprināt un dažreiz arī atspēkot verbālo ziņojumu. Šo neverbālo signālu - runātāja žestu un sejas izteiksmju - izpratne palīdzēs klausītājam pareizi interpretēt sarunu biedra vārdus, kas palielinās komunikācijas efektivitāti.

Komunikācija, saskaņā ar A.A. Ļeontjevs, ir nepieciešams un īpašs nosacījums, lai bērns varētu piesavināties cilvēces vēsturiskās attīstības sasniegumus. Skolotāja runa ir galvenais līdzeklis skolēnu iepazīstināšanai ar kultūras mantojumu, mācot gan domāšanas veidus, gan tā saturu. Tajā pašā laikā skolotājam jābūt ar augstu valodas kultūru, bagātīgu vārdu krājumu, izteiksmīgām spējām un runas intonācijas izteiksmīgumu, skaidrai dikcijai. Kā redzams no iepriekš minētās definīcijas, galvenais uzsvars tajā tiek likts uz runu, tas ir, komunikācijas verbālo komponentu. Tajā pašā laikā pēdējā laikā pieaug publikāciju skaits, kas saistītas ar dažādiem neverbālās komunikācijas aspektiem.

Saskaņā ar L.M. Mitiņa, “skolēna un skolotāja mijiedarbība, pirmkārt, sastāv no kognitīva un afektīvi-vērtējoša rakstura informācijas apmaiņas starp viņiem. Un šīs informācijas pārsūtīšana tiek veikta gan verbāli, gan izmantojot dažādus neverbālās saziņas līdzekļus.

Sazinoties ar skolēniem, skolotājs lielu daļu informācijas par viņu emocionālo stāvokli, nodomiem, attieksmi pret kaut ko saņem nevis no skolēnu vārdiem, bet no žestiem, mīmikas, intonācijas, stājas, skatiena, klausīšanās manieres. "Žests, sejas izteiksmes, skatiens, poza dažkārt izrādās izteiksmīgāki un iedarbīgāki par vārdiem," stāsta E.A. Petrovs.

Komunikācijas neverbālajiem aspektiem ir būtiska loma attiecību regulēšanā, kontaktu dibināšanā, lielā mērā nosaka gan skolotāja, gan skolēna emocionālo gaisotni un pašsajūtu.

Jāpiebilst, ka šis pedagoģiskās komunikācijas aspekts bija redzeslokā jau pirms minēto autoru studijām. Tā kā. Makarenko rakstīja, ka viņam praksē "tāpat kā daudziem pieredzējušiem skolotājiem, tādi" sīkumi "kļuva izšķiroši: kā stāvēt, kā sēdēt, kā pacelt balsi, smaidīt, kā izskatīties". Tomēr tikai nesen tas sāka piesaistīt arvien lielāku komunikācijas fenomena pētnieku uzmanību.

Norādīsim, ka neverbālās komunikācijas līdzekļi vienmēr ir atbilstoši iesaistīti izglītības procesā, neskatoties uz to, ka skolotājs parasti neapzinās to nozīmi. Ir vispāratzīts, ka skolotāja mijiedarbībā ar bērniem, tāpat kā jebkuriem saziņas priekšmetiem, neverbālā komunikācija tiek veikta, izmantojot vairākus kanālus:

pieskāriens;

komunikācijas attālums;

vizuālā mijiedarbība;

intonācija.

Pakavēsimies pie katras neverbālās mijiedarbības procesa komponentes sistēmā "skolotājs-skolēns".

Kā minēts iepriekš, komunikācijas mīmiskā puse ir ārkārtīgi svarīga - no cilvēka sejas dažreiz var uzzināt vairāk, nekā viņš var vai vēlas pateikt, un savlaicīgs smaids, pašapziņas izpausme, nosliece uz saziņu var ievērojami palīdzēt. kontaktu dibināšanā.

Gandrīz bezgalīgā sejas kustību un to kombināciju daudzveidība (EA Petrova atzīmē, ka to ir vairāk nekā 20 000) ļauj skolotājam paust savu emocionālo stāvokli un attieksmi pret konkrēto skolēnu, viņa reakciju vai rīcību: atspoguļot interesi, sapratni vai vienaldzību, utt... A.S. Makarenko par to rakstīja: "Nevar būt labs pedagogs, kuram nav sejas izteiksmes, kurš nevar piešķirt sejai nepieciešamo izteiksmi vai ierobežot garastāvokli."

Vairāki pētījumi liecina, ka skolēni priekšroku dod skolotājiem ar labestīgu sejas izteiksmi, ar augstu ārējās emocionalitātes līmeni. Tajā pašā laikā tiek atzīmēts, ka pārmērīga acu vai sejas muskuļu kustīgums, kā arī to nedzīvais statiskums rada nopietnas problēmas saziņā ar bērniem.

Ja skolotājs brīvi pārvietojas pa klasi, tad, mainot attālumu, viņš panāk proksēmisku dažādību un vienlīdzību saskarsmē ar katru bērnu.

Aplūkojot saskarsmes telpu, nevar nepieskarties tādam aspektam kā mācību organizatoriski apstākļi, jo īpaši mēbeļu (galdu un krēslu) izvietošana klasē.

Tātad, N.V. Samoukina atzīmē, ka mēbeles klasē novietotas tā, ka skolotājas galds stāv klases priekšā un it kā ir pret to. Šāds klases telpas organizatoriskais lēmums, pēc autores domām, pastiprina skolotāja pozīciju ietekmējošo direktīvu. Skolēnu galdi ir izvietoti vairākās rindās un rada "masas" iespaidu. Atrodoties šādā klasē, skolēns jūtas “klasē iekšā”, piederīgs no tās. Tāpēc zvans pie tāfeles un individuāla komunikācija ar skolotāju ir faktori, kas bērnam rada nepatīkamu un saspringtu stāvokli.

Tajā pašā laikā N.V. Samoukina piedāvā sakārtot klases telpu citādāk, padarot to demokrātiskāku: skolotāja galds ir novietots priekšējā centrā, bet skolēnu galdi atrodas puslokā vienādā attālumā no skolotāja galda.

G.A. Cukermans arī apspriež klases telpisko organizāciju sadaļā Saziņas veidi mācībās. Autore jo īpaši raksta, ka, organizējot grupu darbu, pieņemamāks ir citādāks, no tradicionālā, galdu izvietojums klasē, kas optimizē izglītības procesu. Tajā pašā laikā viņa piedāvā šādas izglītības telpas organizēšanas iespējas, starp kurām a) un b) varianti tiek uzskatīti par vislabvēlīgākajiem, savukārt c) variants tiek uzskatīts par vienu no nelabvēlīgākajiem (skat. 1. pielikumu).

Īpašu vietu skolotāja neverbālās komunikācijas sistēmā ieņem žestu sistēma. Kā atzīmēja E.A. Petrovs, skolotāja žesti ir viens no rādītājiem viņa attieksmei pret tiem skolēniem. Žestam ir īpašība "padarīt kaut ko slepenu", kas skolotājam vienmēr ir jāatceras.

Skolotāja žestu raksturs jau no pirmajām minūtēm rada stundā noteiktu noskaņu. Pētījumi apstiprina, ka, ja skolotāja kustības ir impulsīvas un nervozas, tad tā vietā, lai būtu gatavs stundai, rodas intensīvas nepatikšanas gaidīšanas stāvoklis.

Arī žestiem ir liela nozīme skolēnu uzmanības nodrošināšanā, kas ir svarīgākais efektīvas mācīšanās nosacījums. Nozīmīgas klausītāju uzmanības fokusēšanas iespējas piemīt žests, kura emocionālā intensitāte, kā likums, piesaista klausītāju uzmanību. No uzmanības organizēšanas līdzekļiem gandrīz katrs skolotājs aktīvi izmanto tādus žestus kā norādes žestus, žesti imitācijas, pasvītrošanas žestus utt.

Tātad, iemācīties saprast neverbālo valodu ir svarīgi vairāku iemeslu dēļ. Pirmkārt, vārdi var nodot tikai faktiskas zināšanas, bet, lai izteiktu jūtas, ar vārdiem vien bieži vien nepietiek. Dažreiz mēs runājam. “Es nezinu, kā to izteikt vārdos”, kas nozīmē, ka mūsu jūtas ir tik dziļas vai sarežģītas, ka mēs nevaram atrast īstos vārdus, lai tās izteiktu. Tomēr jūtas, kas izaicina verbālo izpausmi, tiek nodotas neverbālās komunikācijas valodā. Otrkārt, šīs valodas zināšanas parāda, cik ļoti spējam sevi kontrolēt. Ja runātājam ir grūti tikt galā ar dusmām, viņš paceļ balsi, novēršas un dažreiz uzvedas izaicinošāk. Visbeidzot, neverbālā komunikācija ir īpaši vērtīga, jo tā parasti ir spontāna un izpaužas neapzināti. Tāpēc, neskatoties uz to, ka cilvēki izsver vārdus un dažkārt kontrolē savas sejas izteiksmes, bieži vien ir iespējams "nopludināt" slēptās jūtas, izmantojot sejas izteiksmes, žestus, intonāciju un balss krāsu. Jebkurš no šiem neverbālajiem komunikācijas elementiem var mums palīdzēt nodrošināt, ka teiktais ir pareizs, vai, kā tas dažreiz notiek, apšaubīt teikto.

Neverbālās valodas izpratne galvenokārt tiek iegūta mācoties. Tomēr jāatceras, ka cilvēki šajā ziņā ļoti atšķiras viens no otra. Parasti neverbālā komunikācija palielinās līdz ar vecumu un pieredzi.

1. Krizhanskaya Yu.S., Tretjakov V.P. Komunikācijas gramatika. - L .: Ļeņingradas universitātes izdevniecība, 2002 .-- 326 lpp.

2. Ļeontjevs A.A. Komunikācijas psiholoģija. - 3. izdevums. - M .: Smysl, 1999 .-- 294 lpp.

3. Makarenko S.A. Savākts op. T.4. - M .: Pedagoģija, 1989 .-- 310 lpp.

4. Mitiņa L.M. Kontrolēt vai apspiest: skolotāja profesionālās darbības stratēģijas izvēle // Skolas direktore. - 1999. - Nr.2. 15. lpp.

6. Petrova E.A. Žesti pedagoģiskajā procesā: Mācību grāmata. - M .: Moska. pilsētas ped. biedrība, 1998 .-- 278 lpp.

8. Rybakova M.M. Konflikts un mijiedarbība pedagoģiskajā procesā: Grāmata. skolotājam. - M .: Izglītība, 1991 .-- 418 lpp.

Makarenko S.A. Savākts op. T.4. - M .: Pedagoģija, 1989.S. 34.

Rybakova M.M. Konflikts un mijiedarbība pedagoģiskajā procesā: Grāmata. skolotājam. - M .: Izglītība, 1991.S. 211.

Tradicionāli izšķir verbālos un neverbālos saziņas līdzekļus. Zināšanas un prasme kompetenti, mērķtiecīgi un apzināti izmantot saziņas līdzekļus izglītības un pedagoģiskajā procesā noved pie skolotāja profesionālajiem panākumiem.

Runa ir verbāla sistēma informācijas pārraidīšanai un saņemšanai izglītības un pedagoģiskajā procesā. Skolotāja kompetenta ziņojuma konstruēšana monologā un dialogiskā runā ir nepieciešama skolotāja profesionālā kvalitāte, jo runa ir galvenais un universālais saziņas līdzeklis izglītības un pedagoģiskajās darbībās. Tieši ar verbālās komunikācijas palīdzību tiek realizēti izglītības un pedagoģiskās darbības mērķi. Nav pieļaujams, ja skolotājs, sazinoties, lieto pēc nozīmes nekonsekventas frāzes, nepilnīgas vai kontekstuālas frāzes (dažādi saprotamas frāzes), sarežģītas kompozīcijas (sarežģītas pakārtotas) frāzes, "spīdīgus" izteikumus utt. Vēlams, lai skolotāja runa būtu ar stingrāku loģiku, gramatiski korektu un konsekventi izklāstītu vēstījuma nozīmi, kas veicinātu savstarpēju sapratni.

Vairākas zīmju sistēmas pieder neverbālajiem saziņas līdzekļiem: optiski-kinētiskā, paralingvistiskā, ekstralingvistiskā, telpiskā un laika, acu kontakta. Ar neverbālo līdzekļu palīdzību tiek pārraidīta informācija par komunikācijas dalībnieku nodomiem, emocionālajiem stāvokļiem, viņu attiecībām vienam ar otru, pārraidīto informāciju un notiekošo.

Optiski kinētiskā sistēma ietver žestus, sejas izteiksmes, pantomīmu. Paralingvistiskā zīmju sistēma ietver balss tonalitāti, diapazonu, balss kvalitāti. Ārvalodu sistēmā ietilpst pauzes, runas temps, klepus, smiekli utt. Šīs zīmju sistēmas piederība ietekmē uztveramās informācijas apjomu. Ja cilvēks runā ātri un monotoni, neizceļot semantiskos akcentus ar pauzēm, tad uztvertās informācijas procentuālais daudzums krasi samazinās, jo papildus emocionālajai attieksmei, izmantojot paralingvistisko un ekstralingvistisko sistēmu, uzsvars tiek likts uz nozīmīgākajiem valodas komponentiem. pārraidītā informācija. Apzināta neverbālās komunikācijas līdzekļu izmantošana ir skolotāja profesionāla atbildība. Jāvadās pēc informācijas konsekvences principa, kas tiek pārraidīts, izmantojot verbālos un neverbālos saziņas līdzekļus. Ar verbālā ziņojuma palīdzību tiek pārraidīta informācija par komunikācijas priekšmetu, bet ar neverbālā ziņojuma palīdzību - cilvēka attieksme pret šo tēmu. V.E. Frankls uzskatīja, ka skolotāja darba būtība ir nevis zināšanu nodošanā skolēnam, bet gan savas emocionālās attieksmes nodošanā pret šīm zināšanām [V.E. Frankl, 1991]. Līdz ar to skolēns nav ieinteresēts. akadēmiskais priekšmets bieži vien ir paša skolotāja vienaldzības rezultāts pret šo priekšmetu.

Neverbālie līdzekļi pedagoģiskās komunikācijas vadībā

Visu neverbālo līdzekļu daudzveidību pieņemts iedalīt trīs grupās: 1) fonācija; 2) kinētiskā; 3) proksēmisks. Attiecīgi skolotāja neverbālā uzvedība sastāv no intonācijas – balss kustībām, ķermeņa kustībām un izvietojuma telpā.

Fonācija

Vokālais aparāts, kas sastāv no elpošanas orgāniem, vibratoriem, rezonatoriem un artikulatoriem, ir galvenais skolotāja darba instruments. Skanība, tembrs, temps, artikulācija (izruna) - šīs sastāvdaļas mutvārdu runa, kas nosaka tās intonācijas bagātību un oriģinalitāti.

Mainot izteikumu skanīgumu, melodiju, tempu un ritmu, skolotājs var izteikt smalkākās emocionālās attieksmes nianses pret sarunas priekšmetu, sarunu biedru, paplašināt vārda semantisko kapacitāti, ja vēlas, piešķirt tam pretēju nozīmi. Piemēram, sakot “paldies”, jūs varat izteikt gan sirsnīgu pateicību, gan aizvainojumu, gan vienaldzību un izsmieklu.

Runas akta indikators ir intonācija. Tieši viņa spēlē galveno lomu sarunu biedra uzvedības kontrolē, emocionāli inficē viņu un ieaudzina noteiktu domu līniju.

Runas ritmiski melodisko īpašību nosaka balss kustība (tās kāpums un kritums), temps, ritms, tembrs, skaņas intensitāte un uzsvars - frāziskais un loģiskais.

Runas skanīgums ir atkarīgs ne tikai no balss aparāta dabiskajām īpašībām, bet arī no garastāvokļa, emocionālajiem stāvokļiem. Piemēram, skumju pārdzīvojums balsij piešķir klusinātu skanējumu, prieks – skanīgumu. Skolotāja runas šarms ir atkarīgs arī no balss tembra. Tas var būt ne tikai silts un maigs, dziļš un mīksts, bet arī kurls, čīkstošs, stiklveida.

Skolēnus kaitina apmulsusi, neizteiksmīga, vienmuļa, slikti dzirdama vai skaļa runa, izrunas defekti - ļip, deguns, aizsmakums. Ar praktizētu dikciju pat pačukstēts vārds sasniedz katru no klasē sēdošajiem.

Tempa likmes izvēli nosaka konkrētie saziņas apstākļi, tā orientācija uz mērķi, runātāja emocionālais stāvoklis. Trauksmei raksturīgs paātrinājums, līdzsvara stāvoklis – ritma palēninājums.

Skanīgas runas uztvere ir saistīta ar frāzes stresu, pauzēm. Ar stresa palīdzību tiek veidoti nepieciešamie leksiskie akcenti. Papildus fizioloģiskajai funkcijai, kas ļauj runātājam atvilkt elpu, pauze spēj racionalizēt paziņojumu, sadalīt to semantiskās daļās un pievērst uzmanību ļoti svarīgai informācijai.

Skolotājs sazinās ar praktikantiem ne tikai runājot, bet arī izteiksmīgi klusējot. Ja auditorija ir satraukta, uzvedas trokšņaini, skolotāja mierīga apmulsums, viņa ilgstošais klusēšana darbojas kā uzticams disciplīnas līdzeklis.

Klusums kā komunikācijas zīme var veikt dažādas funkcijas:

1) kontakts, īstenots savstarpējas sapratnes situācijā, kā tuvuma indikators, kad vārdi ir lieki;

2) atlaide, kas izpaužas savstarpējas sapratnes neesamībā, liecinot par komunikatora atsvešināšanos;

3) emocionāls, kad šādā veidā tiek pārraidīti dažādi emocionālie stāvokļi: bailes, pārsteigums, apbrīna, prieks utt.;

4) informatīvs, kā signāls par piekrišanu vai nepiekrišanu, piekrišanu vai nepiekrišanu, vēlmi vai nevēlēšanos veikt kādu darbību;

5) stratēģisks, kad tiek izteikta nevēlēšanās runāt ar konkrētu mērķi: neizrādīt savu apziņu;

6) retorisks, kā uzmanības piesaistīšanas veids, īpašu nozīmi piešķirot sekojošajam apgalvojumam;

7) vērtējošs, kā reakcija uz sarunu biedra rīcību un vārdiem;

8) akcionārs, lai izteiktu atvainošanos, piedošanu, samierināšanos, ko bieži pavada paralingvistiskie līdzekļi - žesti, sejas izteiksmes.

Pazīstams ar tādām intonācijas stilu šķirnēm kā informācija (biznesa), zinātniskā, žurnālistiskā, mākslinieciskā, sarunvalodas. Īpaši pētījumi ir parādījuši visas intonācijas paletes klātbūtni skolotāja runā. Verbālās uzvedības stilistiku nosaka pedagoģiskie uzdevumi, izteikumu tēma, konkrēta situācija un citi apstākļi.

Profesionālās balss prasmes prasa īpašu darbu, nodrošinot skaņu veidošanas kultūru, runas izteiksmi un labojot trūkumus. Daudzas balss arodslimības ir skaņas forsēšanas rezultāts, ignorējot fonācijas elpošanas noteikumus.

Kinesika

Runas uzvedības izteiksmīgums ir atkarīgs no kinētisko (no grieķu "kinetikos" - "kustība") līdzekļu prasmīgas lietošanas - sejas izteiksmes, žesti, pantomīma. Iedarbojoties uz uztveres vizuālo kanālu, tie uzlabo skanīgas runas iespaidu, ietaupa laiku, ļauj izcelt verbālā paziņojuma nozīmi, nošķirt galveno no sekundārā.

Kā ķermeņa valoda kinētika ietver arī individuālās pašizveides manieres - apģērbu, rotaslietas, frizūru, grimu, tas ir, visu, no kā lielā mērā ir atkarīga skolotāja ārējā pievilcība, viņa pievilcība.

Ļaujiet mums sīkāk apsvērt ķermeņa izteiksmes līdzekļus.

Visas motoriskās prasmes, kas raksturīgas sejai (sejas izteiksmes), rokām (žesti), ķermenim (pantomīma) ir iekļautas jēdzienā "žesti".

Atšķirt runas un motora žestus, kas veic pragmatiskas funkcijas. VIŅI. Jusupovs un L.V. Bevzova piedāvā šādu skolotāja runas žestu klasifikāciju:

- komunikabls, spējīgs aizvietot valodas elementus runā: sasveicināšanās un atvadīšanās; piesaistīt uzmanību, pamāt, aicināt, aizliegt; apstiprinošs, negatīvs, jautājošs; pateicības izteikšana, izlīgums utt .;

- aprakstoša un gleznaina, pavadoša runa un nozīmes zaudēšana ārpus verbālā konteksta;

- modāls, paužot attieksmi pret cilvēkiem, objektiem, parādībām, procesiem (nenoteiktība, meditācija, koncentrēšanās, vilšanās, prieks, sajūsma, pārsteigums, nepatika, ironija, neuzticēšanās utt.).

Izšķirošā loma cilvēka ārējā iespaida veidošanā ir sejai. Tajā pašā laikā uzmanību piesaista ne tikai ovāls un vaibsti, bet arī raksturīgas fiziognomiskās maskas kā iekšējās pasaules, personisko īpašību atspoguļojums.

Dominējošie emocionālie stāvokļi – atklātība un labestība, ļaunprātība un aizdomīgums – ar laiku atstāj redzamu nospiedumu izskatā, izpaužoties tipiskās izteiksmīgās maskās. Tāpēc jums var būt dabiski skaista, bet nepievilcīga seja.

Smaguma izpausmes, nepiekāpība, sarkastiski sakļautas lūpas, auksts acu mirdzums brīdina bērnus, atņemot viņiem dabisko dzīvīgumu. Acīmredzama labvēlība veicina dialogu, aktīvu mijiedarbību.

Neraugoties uz neviennozīmīgumu, izteiksmīgi-mīmiskie saziņas līdzekļi ir vizuāls rādītājs cilvēka emocionālajai attieksmei pret personu, atklājot saturu, kas netiek pārraidīts ar citiem līdzekļiem ar tik pilnīgumu un tādā kvalitātē.

Mīmika var būt vairāk vai mazāk attīstīta, daiļrunīga un nenoteikta, daudzveidīga un vienmuļa, raksturīga ātra un lēna izteiksmju maiņa, stereotipiska un individuāla, nianses pārraidoša un nepārraidoša, harmoniska un nesakārtota, dabiska un manierīga.

Vispārpieņemta pieķeršanās pazīme sarunu biedram ir smaids. Tomēr tas ne vienmēr rada pārliecību.

Kļūdaini izprastā pedagoģiskā autoritāte un tieksme pēc sevis paaugstināšanas mudina dažus dzīvespriecīgus un dzīvespriecīgus skolotājus uzvilkt apzinātas formalitātes togu, imitējot līdzsvarotību un emocionālu sausumu. Šī tendence apgrūtina pāreju no lomu mijiedarbības uz starppersonu, samazina skolotāja personīgās ietekmes spēku.

Sejas izteiksmes var būt spontānas un patvaļīgas. Ikviens spēj kontrolēt sejas muskuļus, lai gan mīmikas izteiksmes veidošanās mehānisms ir imitācija, kas sakņojas agrā bērnībā.

Sejas izteiksmes oriģinalitāte tiek vērtēta pēc holistiskās muskuļu kompleksa kustības dinamikas uztveres, kurā tiek izdalītas šādas zonas: augšdaļa - piere - uzacis, vidus - acis - deguns un apakšējā - lūpas - zods. Katrai no zonām ir sava veida informatīvs saturs, piemēram, sarauktas uzacis liecina par neapmierinātību, plaši atvērtas acis - par pārsteigumu, trīcošs zods - par spēcīgu aizvainojumu.

Acu kontaktam ir nozīmīga regulējoša funkcija. Ar skatienu, kas vērsts uz sarunu biedru, viņi pievērš uzmanību sev un sarunas subjektam, demonstrē noslieci (mīlīgs skatiens) un atsvešinātību (auksts skatiens), pauž apjukumu (jautājošs skatiens), ironiju (izsmejošs skatiens), nosodījumu (stingrs skatiens). ), paziņot sarunu biedram par vārdu nodrošināšanu viņam, uzturēt psiholoģisko kontaktu. Skatiens pastiprina vārda suģestīvo efektu. Klīstošs, skrienošs, bēgošs, smags, spītīgs, čaukstošs skatiens satrauc, kaitina, atbaida.

Katram bērnam ir nepieciešams vizuālais kontakts ar mentoru, viņa vērīgais, personīgi ieinteresētais skatiens. Taču skatiens, kas ilgst vairāk nekā desmit sekundes, sarunu biedrā rada diskomfortu.

Rokai piemīt izcils izteiksmes spēks. Tā attīstījās un pilnveidojās līdz ar cilvēka psihi, darbojoties ne tikai kā darba rīks, bet arī kā orgāns vissmalkāko pārdzīvojumu izteikšanai.

Optiski-kinētiskās izteiksmes neatņemams elements ir skolotāja poza, kas saistīta ar stāju, tās harmonija vai noliekšanās, ieradumi noteiktā veidā stāvēt, sēdēt, kustēties.

Saskarsmē tiek izmantotas atvērtas vai slēgtas pozas. Slēgtas pozas kad ķermeņa priekšējā daļa ir nosegta un ir acīmredzama vēlme ieņemt mazāk vietas telpā ("napoleoniskā" poza), tiek uztvertas kā neuzticēšanās un nesaskaņas pazīme. Gluži pretēji, atvērta poza - rokas izstieptas ar plaukstām uz augšu - ir uzticības izpausme, emocionāla attieksme pret sarunu biedru.

Taisna, saspringta mugura, plati pleci, pacelts zods tiek atšifrēti kā vēlme apliecināt savu statusu.

Dialogiskā iniciatīva paredz pantomīmisku enerģiju, acīmredzamu gribas mieru. Fiziskā atslābināšana, ārējā uzvedības modeļa nevaldāmība - apaļa mugura, uz āru izvirzīts vēders, ieradums nevis iegrimt krēslā, bet gan stipri "izgāzties", plaši izplest kājas, nesakārtota staigāšana šurpu turpu vai stutēšana uz vietas. - apmācāmie tiek kritiski interpretēti, izraisa izsmieklu, novērš uzmanību no sarunas tēmas.

Šādas pantomīmiskas nepilnības tiek piedotas dažiem skolotājiem, visbiežāk ne jauniem, kas spēj tos kaut kādā mērā neitralizēt ar savu erudīciju un šarmu, profesionālo meistarību. Tomēr lielākajai daļai ķermeņa izteiksmes nenovērtēšana pārvēršas par milzīgu psiholoģisku šķēršļu rašanos.

Raksturīgs saraksts ar izteiksmīgām izpausmēm, kas veicina, saskaņā ar A.A. Ļeontjevs, komunikantu konverģence: augsts acu kontakts, smaidi, apstiprinoši mājieni, intensīvas roku kustības, ķermeņa noliekšana uz priekšu, taisna orientācija. Negatīvs iespaids rada mazu acu kontaktu, vāju pantomimisko un žestikulācijas izteiksmi, rumpja novirzi no sarunu biedra, negatīvas galvas kustības.

Neverbālie saziņas līdzekļi ietver rokasspiedienu, apskāvienu, pieskārienu, skūpstu, glāstīšanu, paglaudīšanu pa muguru, plecu, ko apvieno takehiki jēdziens. Takesijas emociju izpausmes veidi, kas simbolizē noteiktu sarunu biedru tuvības līmeni, prasa īpašu kultūru un taktu.

Katrs cilvēks apgūst zīmju valodu, apgūst spēju koordinēt savas kustības telpā. Augstā plastiskā kultūra, kas piemīt aktieriem, veidojas speciālās apmācības procesā. Iespējams, arī pedagoģisko augstskolu studentu profesionālajā apmācībā šādas nodarbības ir nepieciešamas. Diemžēl līdz šim daudzu skolotāju žestos dominē intuitīvs sākums. Tāpēc viņu manieres bieži ir tik šokējošas: izteiksmīgs stīvums vai mīmikas un žestu dublēšana, neatbilstība, ķermeņa kustību neatbilstība.

Runas komunikācijas auglīgums ir saistīts ar tās telpisko organizāciju. Ir attīstījusies īpaša psiholoģisko zināšanu nozare - proksēmika (no latīņu “proximus” - “tuvākais”), kuras priekšmets ir noteikt komunikantu fiziskās atrašanās vietas modeļus attiecībā pret otru. Attālums spēj satuvināt un nošķirt sarunu biedrus.

Komunikācijas raksturu ietekmē akustiskā, vizuālā, taustes un ožas telpas. Akustisko telpu ierobežo attālums, ļaujot partneriem sadzirdēt vienam otru, redzes telpu, lai redzētu, taustes telpu, lai fiziski sajustu, un ožas telpai, lai smaržotu.

Prosemics iezīmēja vairākus iespējamo attālumu veidus starp partneriem: intīmo (15–46 cm), personīgo (45–75 cm), sociālo (75–100 cm) un publisko (3,5–7,5 m). Pirmie divi veidi norāda uz ciešām, draudzīgām attiecībām. Sociālā distance tiek pieņemta lietišķajā komunikācijā, publiska – starp nepazīstamo un nepazīstamo. Parasti cilvēki izvairās tuvināties viens otram, nevis rokas stiepiena attālumā, jo ikvienam ir teritoriālās autonomijas sajūta.

Nepamatota nepiederoša pieeja, kā likums, izraisa modrību, vēlmi pagarināt distanci. Ir kontaktnācijas un bezkontakta tautas, kas atšķiras pēc taustes komunikācijas pazīmēm. Pirmie ir arābi, spāņi, Dienvidrietumu Eiropas iedzīvotāji, pēdējie - Āzijas, Rietumeiropas ziemeļu reģionu iedzīvotāji, indieši, pakistānieši.

No pedagoģiskā viedokļa starppersonu telpu var uzskatīt par verbālās komunikācijas produktivitātes paaugstināšanas līdzekli, jo tā ir saistīta ar aizsargbarjeru noņemšanu starp skolotāju un skolēniem.

Attāluma saīsināšana vai pagarināšana var palielināt vai samazināt mijiedarbību. Nepamatota attāluma pagarināšana starp skolotāju un auditoriju samazina viņa vārda ietekmi.

Verbālās komunikācijas telpiskā organizācija ietver orientācijas, tas ir, sarunu biedru griešanās leņķa viens pret otru, ņemšanu vērā. Diadiskā komunikācijā tiek pieņemtas šādas vadlīnijas: pretēji, paralēli un leņķī viens pret otru. Ja runā trīs, tad diviem ērtāk sēdēt pretī trešajam. Četru cilvēku grupa ir sadalīta diādēs, kas atrodas vis-a-vis.

Diadā polemikas tiek vadītas gluži pretēji, tās sadarbojas leņķī un darbojas kopā blakus. Apaļais galds rada līdzvērtīgu atmosfēru sēdošajiem. Veicot diskusiju, praktikantus vēlams iesēdināt puslokā, tādējādi viņiem ir ērtāk redzēt skolotāju un vienam otru. Šāda telpas organizācija veicina savstarpēju emocionālu piesārņojumu un savstarpēju sapratni. Sarunas laikā stāvēt sānis vai ar muguru pret sarunu biedru ir nepieklājīgi.

Apkopojot iepriekš teikto par skolotāja neverbālās uzvedības izpausmi, var izdalīt šādus galvenos rādītājus, kas norāda uz tās oriģinalitāti un kultūru:

1. Intonācija (daudzveidīga, vienmuļa, mobila).

2. Dikcija (skaidra, neskaidra).

3. Runas ātrums (ātrs, lēns, mērens).

7. Sejas izteiksmes (statiskas, mobilas, izteiksmīgas).

8. Saskare ar acīm (novērots, nav novērots).

9. Dominējošās fiziognomiskās maskas (smaidošas, labestīgas, drūmas, ļaunas).

10. Žesti (stipri, atturīgi, pārmērīgi, mēreni).

11. Pozas (relaksētas, saspringtas, brīvas, atturīgas, dabiskas).

12. Attālums (proksēmisko likumu ievērošana vai pārkāpšana).

14. Mākslinieciskums (manieru estētika, ārējā pašdizains).

15. Nacionālās īpatnības.

Apgūstot izteiksmīgu kultūru, var izdalīt šādus līmeņus:

- intuitīvs, kad skolotāja pašizpausmi raksturo spontanitāte, neapzinātība;

- stereotipisks, kad tiek realizēta pedagoģiskā izteiksme, bet neatšķiras pēc oriģinalitātes un prasmēm;

- radošs, kad pašizpausme ir apzināta, nestandarta, improvizējoša, mākslinieciska.

Neverbālās izteiksmes kultūra atspoguļo profesionālās prasmes līmeni un skolotāja manieres oriģinalitāti. Meistari izceļas ar attīstīta spēja izmantot dažādus personiskās izteiksmes līdzekļus profesionāliem nolūkiem.

Izmantoto izteiksmīgo līdzekļu komplekss - leksiskais, fonācijas, kinētiskais un proksēmiskais, to kombinācija rada iespaidu par verbālās komunikācijas vispārējo tonalitāti. Viņa var būt optimistiska, ikdienišķa, lietišķa, intīma, vulgāra. Svinīgos gadījumos zināma pacilātība ir attaisnojama, ikdienas saziņā - efektivitāte, sarunā aci pret aci - intīma toņa konfidencialitāte.

Ārējā pašreģistrācija

Ārējais pašdizains – mati, grims, apģērbs, apavi – var tikt aplūkoti kā sava veida personības izpausme. Tam ir svarīga loma kopējā iespaida veidošanā par skolotāju. Vizuālā pievilcība, šarms veicina emocionālu kontaktu nodibināšanu ar bērniem, negatīvā uztvere rada psiholoģisku barjeru, apgrūtinot komunikāciju.

Par aktuālās problēmas nopietnību liecina pēdējā desmitgadē apzināta īpaša zināšanu nozare - imidžioloģija, kas pēta cilvēka tēla veidošanās modeļus iekšējo un ārējo izpausmju vienotībā - darbības stils. un komunikācija, kostīmi un rotaslietas. Popularitāti guvušas jaunas imidža veidotāja un vizāžista profesijas, izskata dizaina mākslas pazinēji, uzvedības uzlabošana.

Mūsdienās bez konsultācijām ar viņiem nevar iztikt ne tikai kino un estrādes zvaigzne, bet arī politiķis, uzņēmējs, tas ir, tas, kurš ir nopietni norūpējies par radīto iespaidu. Iespējams, arī skolotājam ir nepieciešama zināma tēlainības jautājumu apzināšanās, lai apzinātāk un daudzpusīgāk pieietu pašizpausmei.

Psiholoģiskie un pedagoģiskie problēmu cēloņi runas komunikācijas jomā ar skolēniem ir dažādi. Galvenais no tiem ir tā tehnokrātiskā koncentrēšanās uz mācību priekšmeta informācijas nodošanu vai mācību priekšmetu un praktisko darbību organizēšanu. Ietekmē tiešas runas izglītojošas vērtības nenovērtēšana, kas raksturīga dzīvai pedagoģiskajai saziņai un nav pakļauta stingrai regulēšanai.

Labvēlīgu attiecību veidošanu ar skolēniem kavē skolotāja runas uzvedības autoritārais raksturs, gravitācija uz diktātu un monologu, komunikatīvo līdzekļu izmantošana intuitīvā līmenī. Plastiska neizteiksmība, dažreiz ne žestu estētika, negatīvi atspoguļojas ārējā uzvedības modelī.

Jebkuram skolotājam verbālās prasmes ir profesionāli nozīmīgas: leksiskā bagātība, attīstīta RAM, nodrošinot runas aktivitāti un attapību, lingvistisko oriģinalitāti un oriģinalitāti.

Skolotāja runas uzvedība lielā mērā nosaka skolēnu komunikatīvo kultūru. Dažādu runas uzvedības modeļu izmantošana ir atkarīga no skolotāju izteiksmīgā repertuāra. Pētnieki noskaidro daudzu no viņiem stereotipisko izpausmi. Turklāt negatīvas attieksmes izpausmes pret praktikantiem ir izteiktākas un pozitīvās – daudz mazāk izteiksmīgas.

Ikdienas komunikācija ar skolotāju ir skatāma kā likumsakarīgs treniņš, kura gaitā skolēni attīsta noteiktas komunikācijas prasmes un iemaņas. Tāpēc skolotāja kā pedagoģiskās komunikācijas vadītāja runas uzvedība tiek aicināta būt standarta.

Skolotāja neverbālie saziņas līdzekļi (saskaņā ar ND Desjajevas rediģēto mācību grāmatu "Pedagoģiskā retorika")

Neverbālo saziņas līdzekļu pedagoģiskais potenciāls klausīšanās procesā ir ļoti nozīmīgs, taču joprojām netiek izmantots. Jāatzīst, ka mūsdienu izglītības procesu raksturo zināms "lingocentrisms" (Aleksandrs Grigorjevičs Asmolovs), kas izsaka vārdu centrā, pilnībā neievērojot komunikācijas neverbālās sastāvdaļas.

Psihologi, psiholingvisti atzīmē, ka "ķermeņa valodas" (Alans Pīzs) iezīme ir tās kondicionēšana ar mūsu zemapziņas impulsiem, tāpēc neverbālā komunikācija, kā likums, ir spontāna un netīša, ietilpīga un kompakta. Pēc Pāvela Vasiļjeviča Simonova domām, jūtu joma ir emocionāla sfēra, kas nav pakļauta tiešai kontrolei. Emocijas, tāpat kā citus cilvēka garīgos procesus, regulē smadzeņu centri, kas izpaužas visdažādākajos motoros – žestos, sejas izteiksmēs, izteiksmīgās ķermeņa kustībās, balss un runas pārmaiņās. To pilnībā ilustrē Cicerona vārdi: "Katrai dvēseles kustībai ir sava dabiska izteiksme balsī, žestā, sejas izteiksmēs."

Komunikācijas procesu pētnieki apgalvo: vidējā statistiskā komunikācijas aktā informācijas pārraide un uztvere notiek vārdu dēļ 7%, intonācijas dēļ - 38%, neverbālo saziņas līdzekļu dēļ - 55% (saskaņā ar Albertam Meierabianam). Ņemot vērā to, ka daudzi pētnieki intonāciju piedēvē neverbālajiem saziņas līdzekļiem, varam secināt, ka pa šiem kanāliem klausītājs saņem vairāk nekā 90% informācijas. Iepriekš minētie dati liecina, ka cilvēki vairāk uzticas ķermeņa valodai nekā vārdam, verbālajam saziņas līdzeklim. Tas vēl vairāk attiecas uz bērniem: jo jaunāks ir bērns, "emociju gūsteknis" (Valentīna Sergejevna Muhina), jo svarīgāka ir neverbālās komunikācijas loma viņa dzīvē.

Neverbālās komunikācijas rīki ierasts atšķirt, ņemot vērā informācijas uztveres kanālus (vizuālos, audiālos utt.). Starp tiem: acu valoda; ķermeņa valoda (sejas izteiksmes, pantomīma, žesti); telpiskās un akustiskās (balss, intonācijas, klusuma) īpašības; attēlu.

Seja kā neverbālās komunikācijas kanāls ir vadošais saziņas līdzeklis. Tātad Nikolaja Fjodoroviča Košanska "privātajā retorikā" ir tādi vārdi: "Dvēseles jūtas nekur tik daudz neatspoguļojas, kā mūsu ķermeņa pateicīgākās daļas vaibstos un acīs."

Acu valoda, acu kontakts - vissvarīgākais neverbālās komunikācijas veids. Kā zināms, acis ir dvēseles spogulis. Cilvēka dvēseles pazinējs Konstantīns Sergejevičs Staņislavskis uzsvēra: “Skats ir tiešs, tieša saziņa tīrā veidā, no dvēseles uz dvēseli”.

Irina Apollonovna Koļesņikova atzīmē, ka acu valodas nozīmi apstiprina šāds fakts: katrai kultūrai, katrai tautai ir tipiski acu uzvedības modeļi. Piemēram, dažās kultūrās nav pieņemts, ka jaunākais skatās uz vecāko, bet sieviete uz vīrieti; pusaudžu kultūrā tukšs skatiens ir izaicinājums. Rodas cieša skatiena saikne ar cilvēka jūtām, domām, viņa dvēseles stāvokli, veselību. Medicīnā ir izplatītas metodes slimības noteikšanai pēc skolēna un tīklenes stāvokļa. Neirolingvistiskās programmēšanas sistēmā saskaņā ar noteiktu acu kustības modeli tiek noteikta uztveres modalitāte un pašreizējais informācijas ziņojuma apstrādes kanāls.

Skolotāja skatiens veic vadības funkciju; ar tās palīdzību tiek regulēta sociālā distance, sniegta atgriezeniskā saite par skolēnu uzvedību, iesaistes pakāpi saskarsmē. Skolotāja vizuālā telpas kontrole no "stāvošas" pozīcijas ļauj īsi un plaši aplūkot klasi, palīdz sekot līdzi situācijai stundā; tāpēc pieredzējuši skolotāji gandrīz nekad neapsēžas stundu laikā. Ar skatienu skolotājs pauž savu attieksmi pret skolēnu, viņa uzvedību, sekmes mācībās: skatiens ir auksts, silts, atturīgs, apstiprinošs, ieinteresēts utt. tiešs vizuālais kontakts ar skolēnu ir vēl viens veids, kā pateikt: “Es esmu ar tu, es gribu dzirdēt, ko tu vēlies pateikt." Šis skatiens ir ļoti efektīvs, un to var salīdzināt ar lasītāja spēju skatīties pa visu ātrlasīšanas lapu. Skolotāja vizuālo paņēmienu arsenālā “acu aizvēršana” uz kaut ko (“vājš” skolēns krāpjas), atteikšanās no acu kontakta ar vainīgo, tikšanās ar skatieniem personiskā kontakta nodibināšanai utt.

Skolotājam ir svarīgi izprast skolēnu acu kustību un izteiksmi, nemitīgi uztvert skolēnu reakciju uz viņa skatienu: viņš satiekas atklāti, atbildot skatās prom, skatās tukšs utt. Ir jāzina. signāli par skolēna koncentrēšanos uz mācību materiālu: skatiens ir fiksēts, stabils, meklē kontaktu ar skolotāja skatienu ...

Sejas izteiksmes (no grieķu valodas.Mimikos - imitējoša) - garīgo stāvokļu ārēja izpausme, kas izpaužas sejas muskuļu koordinētu kustību kopumā. Mīmika spēj sniegt informāciju par smalkākajām dvēseles kustībām un vismazākajām cilvēka emocionālā stāvokļa izmaiņām (Jevgeņijs Ivanovičs Rogovs).

Skolotājam vienlīdz svarīga ir gan paša sejas izteiksmes izteiksmīgums, gan spēja “atšifrēt”, “saprast” studenta-sarunu biedra sejas izteiksmes. Pieredzējuša skolotāja sejas izteiksme ir dabiska un izteiksmīga, viņš nodrošina uzticamu kontaktu ar skolēniem, atspoguļo vienaldzību, interesi par mācību priekšmetu, nodod runas vēstījumu emocionālo un jēgpilno zemtekstu, kalpo kā pedagoģiskās komunikācijas procesa regulators.

Skolēnu sejas izteiksmes vērošana palīdz skolotājam saņemt informāciju par emocionālo stāvokli konkrētajā brīdī, par temperamentu, par veselības stāvokli, interesi u.c. Zināms, ka ļoti kustīga sejas izteiksme liecina par bērna vieglu uzbudināmību no ārējiem stimuliem; mazkustīgas sejas izteiksmes kopumā norāda uz garīgo procesu noturību, kas saistīta ar mierīgumu, noturību, piesardzību, uzticamību. Monotonija, reta mīmikas attēlu maiņa liecina par vāju bērna-partnera impulsivitāti saskarsmē, liecina par ārkārtīgi vienmuļiem garlaicības, skumju, vienaldzības stāvokļiem. Skolotājam stundas laikā jāspēj “lasīt” specifiskus mīmikas attēlus, kas palīdz kontrolēt bērnu uztveres līmeni par mācību materiālu, attieksmi pret darbu. Tādējādi paceltas uzacis, plaši atvērtas acis, nolaisti lūpu gali, atvērta mute liecina par pārsteigumu; nokarenas uzacis, sašaurinātas acis, aizvērtas lūpas, sakosti zobi pauž dusmas; mierīgas acis, pacelti lūpu kaktiņi saistās ar prieku, ar laimi.

Pantomīma (no grieķu valodas.Pantomīmas - viss atveido ar imitāciju) - izteiksmīgu kustību kopums, kas saistīts ar žestu, ķermeņa stāvokļa, gaitas, stājas izmaiņām. Pantomīma palīdz runātājam un klausītājam komunikācijas procesā nodot un saņemt papildu informāciju.

Cilvēka poza (ķermeņa, plecu, roku, kāju stāvoklis) spēj pārraidīt apmēram tūkstoš informācijas vienību, iespējams, tāpēc, ka pozas semiotikā daudz kas atgriežas pie dabiskiem instinktiem un ir nosacīts ar fizioloģisku lietderību. Efektīvai pedagoģiskai komunikācijai jāizmanto atklātas pozas, kas demonstrē vēlmi pēc kontakta. Slēgtas un autoritāras pozas saskarsmes partneri (skolēni, viņu vecāki, kolēģi) uztver negatīvi. Iepriekšminētais liecina, ka prasme ieņemt pareizu stāju dažādās izglītības procesa situācijās ir skaidra skolotāja, sabiedriskās profesijas pārstāvja profesionalitātes pazīme.

Žestikulācija (no fr . Jtsticuler - žestikulēt) - ķermeņa kustības, kurām ir signāla vērtība, galvenokārt izteiksmīgas galvas, rokas, otas kustības, kas tiek veiktas komunikācijas procesā. Pēc Tatjanas Gennadjevnas Grigorjevas un Tatjanas Petrovnas Usoltsevas teiktā, līdz 40% informācijas var nodot ar žestiem. Sarunu biedra runu pavadošie žesti tiek apgūti dabiski: neviens neizskaidro un neatšifrē žestu nozīmi, bet komunikācijas dalībnieki tos viennozīmīgi saprot un izmanto. Krievu valodā to ir daudz stabilas izpausmes, kas parādījās, pamatojoties uz brīvām frāzēm, kas sauc par vienu vai otru žestu. Glorificēti ar frazeoloģiskām vienībām, tie pauž cilvēka stāvokli, viņa pārsteigumu, vienaldzību, aizvainojumu un citas jūtas: "nolaid galvu", "roka neceļas", "kratiet pirkstu", "izstiepiet roku" un citas. Žesti neapšaubāmi atdzīvina runu, taču tie jālieto uzmanīgi.

Žesti ir daudzfunkcionāli; funkcijas, ko veic žesti kā pamats žestu veidu atšķiršanai.

Komunikācijas žesti tiek izmantoti, lai aizvietotu valodas elementus runā; tie ir sveiciena un atvadīšanās žesti, uzmanības piesaistīšana, pateicība, mājieni, aicinoši, apstiprinoši, negatīvi, jautājoši žesti utt.

Aprakstoši-grafiski žesti pavada runu un zaudē savu nozīmi ārpus runas konteksta; tie ir žesti, kas norāda objekta izmēru, formu, objekta telpisko atrašanās vietu utt.

Modālie žesti pauž priekšmetu, parādību, cilvēku vērtējumu; tie ir apstiprinājuma, neapmierinātības, neuzticības, nenoteiktības, apjukuma, riebuma, prieka, sajūsmas, pārsteiguma žesti utt.

Turklāt tiek izcelti žestu veidi, ņemot vērā partnerim sniegtās informācijas dažādību.

Normatīvie žesti, kas pauž runātāja attieksmi pret kaut ko (māj, mērķtiecīgas roku kustības utt.).

Žesti-emblēmas ir sava veida vārdu vai frāžu aizstājēji saziņā (pacelti uz augšu īkšķis un utt.)

Žesti-ilustratori - figurāli ziņojuma attēli (“tas ir izmērs”, “šī ir forma” utt.).

Adaptera žesti, kas demonstrē konkrētus cilvēka ieradumus, kas saistīti ar roku kustībām (skrāpēšana, glāstīšana, atsevišķu priekšmetu pirkstīšana utt.).

Žesti ir afektori, kas pauž noteiktas emocijas (apjukums, pārsteigums, riebums, prieks).

Žesti saņemtās informācijas izvērtēšanai (viens pirksts nolikts malā, pārējais zem zoda - kritisks vērtējums; zoda kasīšana - domāšana par gaidāmo izteikumu; aizmugures skrāpēšana ar pirkstu - bažas, šaubas).

Skolotāja žestu kultūra sastāv no tā, ka māca pareizi izmantot visu šo dažādību; izpaužas profesionāli kondicionētu kustību sistēmā, piemēram, strādājot ar tāfeli, karti, rādītāju, veicot eksperimentus fizikā, ķīmijā, bioloģijā, fiziskās audzināšanas laikā, mūzikas stundās, ekskursijās. Visās šajās situācijās darbojas noteiktas attieksmes: sasniegt kustību standartu, ievērot fizioloģisko lietderību, uzsvērt gestikulāciju, attīstīt individuālo žestu estētiku.Irina Apollonovna Koļesņikova).

Skolotāja žestu uzvedības riski, kļūdas ietver pārmērīgu teatralitāti, manierību, stereotipizāciju, stereotipizāciju un nezālēm līdzīgu žestu klātbūtni.

Proksimika (no lat.proximiti-tuvums) - saziņas dalībnieku telpiskā atrašanās vieta. Svarīga komunikatīvās situācijas telpiskā īpašība ir komunikācijai ērtas telpiskās atrašanās vietas komunikācijas partneru izvēle. Ņemot vērā komunikantu attiecības, ir noteiktas četras galvenās jomas:

Intīms (līdz 50 cm)

Personīgais (līdz 150 cm)

Sociāls (līdz 350 cm)

Publisks (vairāk)

Tādējādi tradicionālais skolotāja izkārtojums ir pie tāfeles, pie skolotāja galda, stundā vienmēr "aci pret aci"; skolotāja kustībai klasē (mainot attālumu, tuvojoties atsevišķiem skolēniem) jābūt optimālai un situācijai pamatotai. Īpaša uzmanība un kontrole no skolotāja puses prasa skolēnu sakārtošanu savā starpā kolektīvo darba formu laikā pēc "apaļā galda" principa, kad var pieļaut un pat ieteikt klausītājiem pagriezt pus apaļš uz runātāju. Situācijās, kad nodarbībā tiek izmantota lomu spēle, svarīgākais nosacījums ir atbilstoša rotaļu laukuma izveide.

Balss personai ir nozīmīga loma runas ietekmē. Balss ir definēta kā skaņu kopums, kas rodas balss saišu vibrāciju rezultātā. Katra cilvēka balss ir unikāla, taču ir noteikts pedagoga profesionālās balss galveno īpašību saraksts. Starp viņiem:

patīkams, eifonisks tembrs kā individuāla, samērā nemainīga krāsa;

pietiekama sonoritāte;

izturība pret dažāda veida traucējumiem;

mērena elastība;

lidojamība, t.i., spēja izplatīties dažādos attālumos;

ievērojams platums, augstums, spēks.

Lai nodrošinātu mērķu izmantošanas produktivitāti, skolotājam jāatceras higiēnas noteikumi:

ievērot termisko režīmu;

izvairīties no emocionāla stresa.

Intonācija (no lat.Intonāre - izrunāt skaļi) ir svarīgs līdzeklis, lai izteiktu veselu virkni subjektīvu sajūtu, nozīmju, tāpēc tā ietekmi uz klausītājiem nevar pārvērtēt. Intonācijas kultūrai ir sociālā nozīme: nodrošina efektivitāti, ātrumu, komunikācijas vieglumu, veicina labāku domu un jūtu pārraidi. Ne mazāk nozīmīga ir skanošās runas intonācijas puses estētiskā vērtība, kas ir cilvēka runas kultūras, viņa vispārējā kultūras līmeņa rādītājs. (Aleksandra Aleksandrovna Bondarenko un citi).

Intonācija ir sarežģīts valodas skaņu līdzekļu komplekss, kas organizē runu. Tās galvenie kopīgi darbojošie elementi ir:

melodija (skaņas paaugstināšana un pazemināšana);

intensitāte (spēka vai dinamiskā sastāvdaļa);

temps (dūņu ilgums);

pauze;

tembrs kā emociju izpausmes līdzeklis.

Intonācijas iezīme ir daudzfunkcionalitāte, funkciju daudzveidība. Ar intonācijas palīdzību runātājs un klausītājs runas plūsmā atdala tās atsevišķās semantiskās daļas; iebilst pret izteikumiem atbilstoši to mērķim (stāstījums, gribas izpausme, jautājums); ļoti efektīvi nodod subjektīvu attieksmi pret vēstījumu (E.A. Bryzgunova, N.D. Svetozarova, I.G. Torsueva, N.V. Cheremisina utt.). Turklāt intonācija raksturo izteikuma žanru un stilu, komunikācijas situāciju un runātāja personību (Olga Viktorovna Filippova).

Eduards Sapirs atzīmēja, ka runātāja runas fonētiskais (skaņas) izskats ir rādītājs, kas raksturo personību. Cilvēks, kurš prot klausīties, saprot daudz vairāk nekā tikai vārdi vien nozīmē: garastāvokļa izmaiņas atbilstoši balss augstumam; satraukums par novirzēm un frāzēm (piemēram, nepilnīgi teikumi); biežākas dažāda garuma pauzes u.c. Tātad, ja kādas jūtas tiek nodotas augstā balsī, piemēram, entuziasms, prieks un neuzticība (arī dusmas un bailes, bet plašākā tonalitātes, spēka un skaņu augstuma diapazonā) , tad skumjas un nogurums parasti tiek nodotas maigā un klusinātā balsī ar pazemināšanu frāzes beigās. Runas ātrums atspoguļo arī runātāja sajūtas: cilvēki runā ātri, kad ir satraukti, par kaut ko uztraucas, kad viņi runā par savām personīgajām grūtībām, vēlas mūs pārliecināt vai pārliecināt; lēna runa bieži norāda uz nomāktu stāvokli. Pauze ir svarīga komunikācijas sastāvdaļa: tā rosina dialogu, rada nesteidzīguma sajūtu, pārdomātību par sarunā notiekošo, ļauj kaut ko papildināt jau teiktajam, labot, precizēt vēstījumu. Pauzes laiks sarunā tiek uztverts īpašā veidā:

minūtes pauze sarunu biedram var šķist mūžība, neieinteresētības rādītājs sarunā;

pārmērīga pauze izraisa trauksmi, pat provocē agresiju;

parasta pauze nedrīkst pārsniegt 40 sekundes.

Izteikuma intensitāti (spēku) nosaka skaņas enerģija, kas aizpilda runu izteiksmes situācijā spēcīgas jūtas, vēlme pierādīt, izskaidrot. To noteikti pavada loģiskais stress - patvaļīga jebkādu ziņojuma komponentu izcelšana, lai palielinātu tā semantisko svaru, kura kustība frāzē var mainīt tā nozīmi.

Attēls (no angļu valodas.Imidge - tēls, tēls, iespaids) ir tēls, ko cilvēks rada, atbalsta un izmanto noteiktu mērķu sasniegšanai. Tēls tiek interpretēts kā publiska individualitāte, cilvēka ilgtermiņa komunikatīvā lomu spēles maska.

Tēla problēmu pētnieki (Irina Apollonovna Koļesņikova, Iosifs Abramovičs Sternins, Olga Abramovna Baeva u.c.) ņem vērā cilvēka kompetenci saistībā ar sava tēla veidošanu. Jums jāzina savs faktiskais (no citu viedokļa) tēls; nepieciešams izveidot savu pozitīvo tēlu (lai varētu iepriecināt, atstāt pozitīvu iespaidu, iedvesmot pārliecību, lai sarunu biedrs būtu pret sevi); īpaša uzmanība jāpievērš sava mērķa tēla veidošanai, lai spētu pareizi sevi prezentēt. Šīs prasmes ir nepieciešamas ikvienam mūsdienu kulturālam cilvēkam.

Skolotāja profesionālais tēls kalpo skolotāja uztverei atbilstoši viņa pieņemtajai profesionālajai misijai. Attēlam ir vairākas sastāvdaļas.

Ārējā sastāvdaļa ir cilvēka izskats (drēbes, mati, grims utt.).

Kinētiskā sastāvdaļa ietver stāju, gaitu, žestus, sejas izteiksmes un skatienu.

Attēla runas sastāvdaļa ir saziņas kultūra, lasītprasme, stils, rokraksts.

Vides komponents ir cilvēka radīta vide viņa dzīvošanai: dzīvokļa interjers, biroja dizains, kārtība uz darbvirsmas.

Tēla materializētā sastāvdaļa ir cilvēka radītie viņa darba produkti.

Integrējot, nosauktās attēla sastāvdaļas veido priekšstatu par cilvēku kā personu un profesionāli.

Jauns skolotājs sāk veidot savu tēlu ar vizuālu pielietojumu par sevi, jo izskats galvenokārt atspoguļo daudzpusīgu informāciju (izglītības līmenis, kultūra, ģimenes stāvoklis, mūsdienīgums, akadēmiskais, labklājība utt.). Veidojot pozitīvu tēlu, skolotājs kontrolē savu neverbālo uzvedību, profesionālo vidi (objektu kopumu, kas ieskauj skolotāju). Skolotājam jādomā par sava tēla atbilstību mācību priekšmeta jomai, kurā viņš nodarbojas: valodas speciālists smagi strādā, lai uzlabotu runas kultūras līmeni, valeoloģijas skolotājs ir veselīga dzīvesveida vizuālais nesējs utt. personīgos panākumus, lai veidotu mūsdienīga profesionāla skolotāja tēlu, ir jādemonstrē īpašības, kas atbilst izglītības procesa jauninājumiem.