Проявление игровой деятельности в раннем возрасте. Детские игры в раннем возрасте. по психологии развития и возрастной психологии

В раннем возрасте основой становления личности ребенка является предметно - игровая деятельность. Для развития игровой деятельности педагоги должны создать адекватную предметную среду для процессуальной игры, обогащать игровой опыт, включать игровых персонажей в режимные моменты и т. д. все это я отразила в своем сообщении из опыта работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сообщение из опыта работы

Тема: «Развитие игровой деятельности детей раннего возраста»

МАДОУ д/с

общеразвивающего вида

№2 «Радуга» г. Зарайска

Московской области

Воспитатель: Яныкина

Надежда Александровна

Развитие игровой деятельности детей раннего возраста.

«Игра обязательно должна присутствовать
в детском коллективе. Детский коллектив не играющий
не будет детским коллективом…Воображение развивается
только в коллективе, обязательно играющем».
Макаренко А.С.

В раннем возрасте основой становления личности ребенка является предметно-игровая деятельность. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Для развития игровой деятельности педагоги должны руководствоваться следующими задачами:
* создание адекватной предметной среды для развития процессуальной игры;
* обогащение игрового опыта детей.

По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.

Общеизвестно, что в возрасте от 2 до 3 лет дети должны играть ежедневно, а воспитатели вести за ними наблюдение; фиксировать интерес каждого ребенка к игровой деятельности, характер его игровых действий, учитывать эмоциональное состояние ребенка.
Так, если ребенок играет слишком однообразно, следует подключиться к игре, помочь разнообразить ее. Кому-то достаточно предложить игрушки, которые побуждают к обогащению игры, кому-то помочь советом или предложением. При этом воспитатель должен проявлять деликатность.

Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, умение действовать в условном плане, оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Так я могу во время обеда посадить рядом с детьми на стульчик куклу, которая тоже будет кушать. Укладывая малышей спать, я предлагаю им убаюкать любимую игрушку, положить рядом с собой, а после сна посадить на горшок.
Приобщать детей к игровой деятельности можно не только с помощью игрушек и манипулятивных действий. В игру даже с самым маленькими детьми полезно включать условное действие с отсутствующими предметом. Для развития образно-ролевой игры я использую маленькое зеркальце, перед ним провожу игровые упражнения типа: « Покажем как можно рассердиться, рассмеяться». Процессу перевоплощения помогают атрибуты: юбки, платки. Показываем инсценировки песен, потешек, сказок.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

В сюжетно-ролевой игре я в совместной игре с малышами деятельности учу их таким действиям, как покормить куклу или мишку покачать уложить спать. Размер кукол имеет немаловажное значение. Следует иметь в виду, что очень крупные куклы неудобны для манипуляций, малышам трудно удержать их в руках, они чаще сидят в статичных позах и используются лишь в некоторых игровых ситуациях. Таких кукол удобно кормить, причесывать, лечить, но неудобно пеленать или купать. Малышам легче играть с небольшими куклами их можно носить, укачивать, купать, пеленать и.т.д. Для игр следует подбирать простые сюжеты с одним-двумя персонажами. Сюжеты я придумываю сама или использую литературные тексты. Хороши на начальных этапах стихи А.Барто из цикла «Игрушки».
Постепенно ребята становятся более самостоятельными и инициативными. Тут и появляются первые игровые замыслы: « Давай поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник». Хорошая игра-залог прекрасного настроения.
В развитии дидактической игры учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому в нее обязательно нужно вносить элементы занимательности. Эффективны занятия с дидактическими игрушками: матрешками, башенками, шарами, грибами.

Особое значение для младших дошкольников имеют подвижные игры, они являются жизненной потребностью. С их помощью решаются самые разнообразные задачи: образовательные, воспитательные и оздоровительные. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития и совершенствования моторики детей, формирования нравственных качеств, а также привычек и навыков жизни в коллективе. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий. Дети должны, например, начинать движения все вместе по указанию воспитателя, убегать от водящего только после сигнала или последних слов текста, если игра сопровождается текстом.

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Формированию интереса к игре во многом способствует предметная среда.

Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Из сказанного следует, что:

Элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

Игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

В течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

У ребенка есть страсть к игре,

и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему вовремя поиграть,

но и пропитать игрой всю его жизнь.

А. Макаренко

Дети раннего возраста любят играть с игрушками, бытовыми предметами. Сначала они играют в одиночку, но с полутора лет их все чаще привлекают игры со сверстниками. В процессе игры дети приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться.

Что даёт ребёнку игра:

Удовольствие;

Знакомство с нормами, правилами жизни;

Общение со сверстниками;

Возможность выражать свои эмоции;

Внутреннюю свободу: играю, где хочу, с кем хочу, сколько хочу, чем хочу.

Классификация игр, необходимых

для развития детей раннего возраста

Сенсорные игры. Сенсорика - от лат. sensus - чувство, ощущение. Эти игры дают опыт работы с самыми разнообразными материалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима «пища».

Моторные игры (бег, прыжки, лазание) Моторика - двигательная активность. Не всем родителям нравится, когда ребёнок бегает по квартире, залезает на высокие предметы. Безусловно, прежде всего, надо подумать о безопасности ребёнка, но не стоит запрещать ему, активно двигаться.

Игра – возня. Это ещё одна разновидность игр, необходимых для развития ребенка раннего возраста. Взрослые часто запрещают подобные игры, считая их слишком шумными и не приносящими пользы. Но даже такая незамысловатая игра, как «куча мала», учит детей взаимодействию друг с другом, умению управлять своим телом, выплескивать эмоции. Чтобы ребенок получил опыт игры-возни, папы могут «померяться» с ним силой. Ребенок от подобного общения придет в восторг, а, кроме того, научится принимать и победу и поражение. Скорее всего, будет доволен и папа.

Именно от года до трех лет у детей формируется образ «телесного Я», они начинают осознавать свое тело, учатся управлять им. Пусть ребенок знакомится с окружающим миром: щупает, смотрит, нюхает, кувыркается.

Языковые игры. Это эксперименты со словами, звуками. Иногда дети доводят родителей до исступления, выкрикивая в течение дня одну и ту же бессмысленную фразу. Лучше подключиться к игре, например, добавить несколько рифмующихся слов.

Ролевые игры. Они начинают привлекать детей ближе к 2,5 годам. И еще раньше дети начинают кормить кукол, укладывать их спать, ну точь-в-точь как мама. Это зеркальное отражение поведения взрослых позволяет родителям узнать, как воспринимают их дети. Выбирая игру для ребенка, надо следовать главному принципу: игра должна соответствовать возможностям ребенка, быть для него привлекательной.

Сенсомоторное развитие ребенка

Почему акцент в выборе игр для детей раннего возраста стоит делать на сенсорные и моторные игры? Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, речи.

Двигательная активность развивается в определенной последовательности: противостояние силам гравитации (ребенок поднимает голову, переворачивается на бок, на живот), ползание, лазание, ходьба, бег. Например, необходимый этап двигательного развития - ползание. В процессе освоения ползания формируются:

Зрительно-моторная координация, определяющая впоследствии манипуляцию с предметами, рисование, письмо;

Межполушарное взаимодействие - координация работы левой и правой частей тела, что теснейшим образом связано с развитием мышления и речи ребенка;

Ориентация в пространстве;

-чувство равновесия.

Формирование и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне восприятия, эмоций, процессов саморегуляции (если не чувствуешь рук и ног, то как ими можно управлять?). Первичные движения ребенка - хватание, сосание, ползание, лазание - базируются на рефлексах. А началом рефлекса является сенсорная стимуляция: зрительная (ребенок увидел), тактильная (пощупал), звуковая (услышал).

Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка со взрослыми, которые обучают его видеть, ощущать, слушать и слышать, т. е. воспринимать окружающий предметный мир.

Ведущая деятельность детей 1-3 лет - предметно-игровая. То, как взрослый играет с ребенком, каким жизненным опытом его обеспечивает, существенно влияет на эмоциональное развитие, способности к учебе и умение приспосабливаться к взрослой жизни.

Несформированный первично сенсомоторный базис приводит к повышению энергозатрат психики. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает физиологические возможности ребёнка, происходит энергетическое обкрадывание. Это плохо сказывается на процессах, развивающихся в данный момент времени. Ярким примером неадекватного распределения церебральной (мозговой) энергии является ранее (в 2-3 года) обучение ребёнка буквам и цифрам. Реакция (иногда отсроченная по времени) может сказаться в эмоциональных нарушениях, склонности ребёнка к частым заболеваниям, в аллергически явлениях, элементах логоневроза навязчивых движениях.

Отстающие в моторном развитии дети медлительны, тонкие дифференцированные движения удаются им с трудом, переключаемость и последовательность движений нарушены. Они с запозданием начинают захват игрушки, долго осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычного срока.

Сенсорные игры

Игры с водой.

1. Выливаем, наливаем, сравниваем:

Сколько маленьких стаканчиков поместится в большую бутылку;

Наполнить бутылку до половины - она будет плавать;

Налить бутылку до верху – она будет тонуть;

-«фонтан» из бутылки.

2. Кидаем в воду все подряд (металл, дерево, резину, пластмассу бумагу, губки):

Тонет - не тонет;

Вылавливаем игрушки;

- «дождь» из губки.

3. эксперименты с подкрашенной водой: прозрачная – не прозрачная.

4. Лёд. Знакомим ребёнка с разной температурой: - холодно – тепло – горячо.

растворяется – не растворяется, тает – не тает.

5. Создаем воронку: дуем в воду через трубочку.

Игры с тестом

Способствуют развитию мелкой моторики, процессов ощущения, расслабляют ребенка, снимают эмоциональное напряжение. Детям предлагается несколько комочков из цветного теста (красный, синий, желтый).

1. Пальчики шагают по лепешке (подушечки пальцев быстрыми движениями надавливают на середину и края лепешки).

2. На плоскую картинку из теста кладут ладошку, надавливают на тыльную сторону ладони.

3. Большим пальцем надавливают в середине лепешки.

4. Лепешку украшают горохом, фасолью.

5. Ребенку дают комочек теста оранжевого цвета «Лепим колобок» - раскатываем между ладонями шар, дети проговаривают: «Колобок, колобок, румяный бок».

6. Детям предлагают приклеить колобку глазки, рот, нос из фасоли.

7. Строят пирамидку, скрепляют шарики или кубики кусочками теста. Нанизывают шарики из теста на палочку, карандаш.

Моторные игры

Пальчиковая гимнастика (игры и упражнения по развитию мелкой моторики).

1. Делайте упражнения с массажным шариком (из су-джок терапии), грецкими орехами, шестигранными карандашами, желательно сопровождаемые стихотворным текстом. Длительность упражнений 2-3 мин (в зависимости от возраста). Одно упражнение повторяется 4-6 раз; пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно (упражнение выполняется сначала правой, потом левой рукой, затем двумя одновременно); после каждого упражнения нужно расслаблять пальцы рук (потрясти кистями).

2. «Танцуйте» пальцами и хлопайте в ладоши.

3. Занимайтесь с детьми мозаикой, играми с мелкими деталями, мелкими игрушками, счетными палочками.

4. Попробуйте технику рисования пальцами. Добавьте в краски соль или песок для эффекта массажа.

5. Организуйте игры с водой, тестом.

6. Давайте детям лущить горох и чистить арахис.

7. Мытье посуды и уборка стола после еды - прекрасная возможность потренировать мелкие пальцевые мышцы.

Развитие умственных способностей

ребенка раннего возраста

Понятия

ü Обращайте внимание детей на видимые связи понятий и предметов в окружающей обстановке, таких как тень на полу, линии в рисунке ковра.

ü Читайте книги и истории, где имеются повторяющиеся понятия и действия («Волк и семеро козлят», «Три поросенка»).

ü Давайте детям задания нарисовать предметы с противоположными значениями. Например, тонкую и толстую линию, цветной и черно-белый рисунок.

ü Обсуждайте с детьми времена года, очередность месяцев, дней в неделе.

ü Поговорите об организме человека. Как мы вдыхаем и выдыхаем воздух? Как бьется наше сердце?

(Документ)

Ильин Е.П. Психология спорта (Документ)

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция (Документ)

Флинт В.Е., Смирнова О.В. Сохранение и восстановление биоразнообразия (Документ)

Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология (Документ)

n1.doc

ГЛАВА. Развитие игры в раннем возрасте.

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершен­но иных способов действия - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) тре­буют определенных и жестко фиксированных способов дей­ствия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свобо­ду ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практичес­кая деятельность всегда направлена на какой-то результат и ре­гулируется этим результатом, а действия с игрушками не пред­полагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребен­ка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т. е. осуще­ствляет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельно­го вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практичес­ких действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра при­обретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятель­ную логику развития.

Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваи­вают игровое назначение предметов : начинают кормить куклу, ук­ладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности вос­производить их технический состав. Достаточно обозначить об­щую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На пер­вом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е. моделью дру­гого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки - и появля­ются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил "Что это?", а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, как бы обобщая это действие, и таким образом иг­рает. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоя­щего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой доволь­но бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре ма­лыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же дей­ствие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формаль­но (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые мани­пуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия , поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних ви­дов игровой деятельности заключаются в следующем:

1. 
   однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;
2. 
   содержанием игровых действий является подражание взрослому - ничего нового малыш не изобретает, он лишь вос­производит с помощью разных игрушек то, что уже делал вмес­те со взрослым;
3. 
   материалом для игры служат только реалистические иг­рушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
4. 
   слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок ча­сто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоя­щая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или пред­метную игру квази-игрой : «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка». Однако процес­суальная игра является необходимой предпосылкой становле­ния настоящей творческой игры, появление которой перестра­ивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации. Эта ситуативность проявляется на уровне действий, в высказываниях ребенка, в процессуальной игре: малыш ис­пользует только предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только действия, которые ему уже известны.

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип по­ведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы наделяются совершенно не свойственными им име­нами и функциями. Например, карандаш может стать градус­ником, самолетом, волшебной палочкой. Носовой платок мо­жет выполнять роль одеяла, флага, шляпы для куклы. Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замешают не­достающие. Они становятся как бы символами других предме­тов. Такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Почему возможен столь резкий скачок в мышлении и в по­ведении ребенка всего за несколько месяцев? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности заме­щения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться по­нять, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показыва­ют наблюдения, существуют определенные пределы для игро­вого использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заменителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, ка­рандаш - няню, нож - доктора, ключи - детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное - чтобы эти пред­ меты допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в тече­ ние игры несколько раз менять названия предметов и ис­ пользовать разные игрушки в разных функциях. Экспери­ менты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возмож­ность определенным образом действовать с ней. Так, на­ пример, с лошадкой можно действовать как с ребенком {хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих дей­ ствий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства пред­ мета в некоторой степени ограничивают возможности дей­ ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значе­нием, которое всегда удерживается в слове, стоит действие , ко­торое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предме­ том, действием и словом исследовалось Д. Б. Элькониным (1970). В одном из его исследований проводилось сравне­ ние переименований предметов внутри игры (т. е. в про­ цессе игровых действий) и вне ее. Оказалось, что простое изменение названия предмета не вызывает у детей ника­ ких трудностей и возражений. Трехлетние дети легко со­глашаются назвать собачку автомобилем, а коробку - та­ релкой. Но в ситуации игрового использования резко повышается сопротивление новому имени предмета, осо­ бенно если игровое действие противоречит опыту ребен­ ка. Например, в игре детям очень трудно назвать кубик - собачкой и действовать с ним как с собачкой, в то же время они легко принимали действия с карандашом как с ножом и охотно использовали новое имя карандаша.

В следующей серии экспериментов расхождение иг­рового и неигрового действия с предметом еще более усиливалось: в одной и той же ситуации карандаш стано­вился ножом, а нож - карандашом. Дети должны были «понарошку резать карандашом и рисовать ножом. Но большинство 3-5-летних детей не приняли такого заме­ щения, когда рядом с предметом-заместителем находил­ ся реальный предмет, выполняющий ту же функцию. Вве­ дение реального предмета усиливало связь восприятия с действием и тормозило связь слова с действием. Дей­ ствие ребенка в этих условиях побуждалось восприятием предмета, а не его игровым именем.

Д. Б. Эльконин делает следующий вывод. Для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий.

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в ран­нем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой опе­рирования словом, в которой слово отделяется от предмета и ста­новится носителем действия. Благодаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи и начинается дей­ствие от мысли, а не от вещи».

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуаль­ном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить то же действие, что и с отсутствующим, во­ображаемым предметом. Но является ли этот предмет-замести­тель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре ма­ленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре - это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой актив­ной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержит­ся в символе, как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональ­ны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным.

Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Эта палочка может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры.

Игра не является чисто символической, умственной деятель­ностью. Она всегда связана с реальными (а не символически­ми) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка зак­лючается не в символизации, а в переносе значения (и соответ­ствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим сло­вом, предмет. В игре не только действие отделяется от конкрет­ной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы пере­ворачивание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-действие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому что он воспринимает данные предметы, а потому что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значе­ния (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний воз­раст, к истокам символической игры, и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руко­водства со стороны тех, кто уже умеет играть, - взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреж­дениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значитель­но отстают от своих семейных сверстников по уровню разви­тия и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предраспо­ложенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без спе­циального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятель­ностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо опре­деленных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрос­лым, который передает ребенку способ замещения одних пред­метов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой (1993) изу­чался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалисти­ ческие игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посу­ да. Среди реалистических игрушек находились и пред­меты с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрос­лого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребе­нок пользуется только реалистическими игрушками по их пря­мому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к заме­щающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения под­ражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ре­бенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими пред­метами совершать то или иное действие, он легко принимает

И воспроизводит любые действия взрослого с любыми предме­тами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого об­раза предмета, который он замещает в действии. Поэтому заме­щение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит от­сроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстриру­ют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятель­ных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иног­да выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Напри­мер, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправ­ляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а по­том чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выпол­нять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать раз­рыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и согла­шаются лишь на некоторые.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подража­тельными появляются самостоятельные замещения, представ­ляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рам­ки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которы­ми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. На­пример, мальчик явно занимается приготовлением пищи: поме­шивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» - он отвечает: «Палочки и ко­лечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний пред­метов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с пред­метом-заместителем, но еще нет называния этого предмета иг­ровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым име­нем, до того как он не произведет с ним соответствующее дей­ствие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в дей­ствия взрослого, Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно вы­ражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограни­чиваются подражанием, но никогда не называют предметы но­выми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое зна­чение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один при­мер, описанный Л. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной верши­ны пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и не­уверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправ­ляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующи­ми воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предмета­ми. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас ори­гинальные замещения. Переименование предметов перемеща­ется к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем воз­расте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрос­лого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подра­жание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим дей­ствиям к собственным действиям ребенка, которые опосредова­ны знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает дей­ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрос­лого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребёнком и взрослым и суще­ствует в интерпсихической форме, а затем присваивается ре­бенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо­ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуаль­ного: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего воз­раста может показаться странным. Ведь творчество в общем пла­не рассматривается как деятельность, результатом которой яв­ляется создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменя­ет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о твор­ческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые прояв­ ления детского творчества появляются в игре детей , и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродук­тивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предме­тов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

Во-первых, усиливаются игровая мотивация и эмоциональ­ная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, зна­чительно нарастает самостоятельность игровых действий, их не­зависимость от взрослого;

Во-вторых, существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрознен­ным действиям двухлеток приходит последовательная и само­стоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-г20 мин ре­зать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы;

В-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрово­го поведения детей прочно входят замещения. Большинство де­тей в конце 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти заме­щения часто бывают достаточно оригинальными собственны­ми изобретениями детей. Они и являются первыми «продукта­ ми» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый спо­соб действия детей с предметами-заместителями. Ребенок на­чинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя пе­рестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий де­тей позволяют рассматривать их как проявления детского вооб­ражения. Появившаяся свобода в оперировании образами пред­метов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого пере­структурирования:

«Наташа (2 года 11 месяцев), поиграв с куклой, неожи­ данно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюд­ ца и кладет на них по кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись к взрослому, говорит: "Это окошки (кубики), а это колобки сушатся". Затем Ната­ ша снимает их и кладет на их место плоский пластмассо­ вый треугольник: "Вот мост, машины сюда проезжают". Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: "Закрыт огород, не проезжать". Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту: "Ду-ду-ду". Затем строго говорит, обращаясь к ложке: "Огород зак­ рыт, куда ты едешь?" Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» и т. д.

В данном примере ребенок играет без опоры на реалисти­ческие игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, незави­симая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображае­мый мир.

ИТОГИ

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не связаны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами

Формирование игровых замещений осуществляется в со­вместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым дей­ствия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конк­ретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименова­ние предмета (введение знака) преобразует для ребенка вос­принимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, из­меняется структура игровых действий, начинает активно ра­ботать воображение детей. Оригинальные игровые замеще­ния, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления вообра­жения и творчества.

ГЛАВА 5. Становление потребности в общении со сверстниками.

Отношение детей раннего возраста к сверстнику

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жиз­недеятельности ребенка: его общение с другими детьми. В мла­денческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка), он еще не общается с другими деть­ми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес и изби­рательное отношение друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребенок скорее явля­ется для них интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию (Л. М. Царегородцева, 1989). После 3 лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.

Следует отметить, что проблема зарождения межличност­ных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недо­статочно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возрас­та весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее сис­тематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в дан­ной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.

Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведе­ния. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отно­шения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к дру­гим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представ­ляющей собой какое-либо животное. Изображения живых лю­дей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рас­сматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изоб­ражений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокали­заций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слай­дах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их соб­ственным опытом. Приведем несколько примеров.

Виталик (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянул­ ся на экспериментатора и несколько раз сосредоточенно повторил: "Виталик! Виталик!»

Максим (2 года 10 месяцев), с улыбкой глядя на изоб­ ражение ребенка с игрушкой, многозначительно улыб­ нулся взрослому и выразительно произнес, показывая пальцем сначала на себя, а затем на сверстника на кар­ тинке: «Я!»

Сережа (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обращаясь к взрослому, говорит: «Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел».

Вика (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображе­ ние, сообщила взрослому: «...Этот мальчик ушиб голов­ку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой).

Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, поме­шали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изобра­жений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушеч­ных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоми­нания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрос­лому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспом­нив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда со­провождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ро­весника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя, В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего кон­такта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ре­ бенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в дру­ гой кроватке, а взрослый - на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше ини­ циативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмот­ ря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассив­ную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в об­щении со взрослым у детей раннего возраста является значи­тельно более острой, чем потребность в общении со сверстни­ком. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объек­та, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.

М. И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетель­ствуют о наличии потребности в общении: I) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствитель­ность к его воздействиям. Эксперименты Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим крите­риям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверст­ нику - дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий -эмоциональное отношение к ровеснику - проявлялся в разнооб­разных эмоциональных экспрессию , которые сопровождали наблю­дение за другим ребенком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением располо­жения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направ­лены на привлечение к себе внимания сверстника . И, наконец, чет­вертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отно­шение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям.

В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бед­ными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как вы­ражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились два последних критерия потребности в общении.

Таким образом, потребность в общении ребенка со сверст­никами возникает лишь на третьем году жизни. В раннем воз­расте эта потребность по своей интенсивности уступает по­требности в общении со взрослым и потребности в манипуляциях с предметами.

Специфика общения детей раннего возраста

Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило Л. Н. Галигузовой выделить четыре категории дей­ствий, отражающих отношение детей к сверстникам.

В первую из них входят действия, характеризующие отно­шение к сверстнику как к интересному объекту . Эти действия выражаются в рассматривании другого ребенка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рас­сматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему вни­мание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в кон­тактах со взрослым, и при знакомстве в новым предметом.

Во вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой . Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дергают ро­весника за волосы, уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или ногу, т. е. играют с ним, как с куклой. Ничего подобного по отношению к взрослому они никогда себе не позволяют.

В третью категорию входят действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого : наблюдение за его дей­ствиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, де­монстрация своих возможностей, речевые обращения и пр.

Наконец, четвертая категория объединяет действия, специ­фичные только для контактов со сверстником . Их отличают чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскован­ность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг дру­га, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячут­ся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким со­седством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению к взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не делают.

В описанных четырех категориях можно выделить два ас­пекта отношения к другим людям - объектный и субъектный. Внешним признаком различения этих аспектов могут служить взгляды в глаза сверстнику и эмоциональные проявления, ад­ресованные ему. Сходные на первый взгляд действия, например подражание, в одних случаях могут быть объектными (напри­мер, ребенок, понаблюдав за сверстником, ковырявшим свои колготки, производит то же действие со своей одеждой, не об­ращая внимания на реакцию ровесника), а в других - субъект­ными (увидев прыгающего в кроватке ребенка, радостно улы­баясь и глядя ему в глаза, тоже принимается прыгать перед ним). Субъектные действия обращены другому и направлены на ответную реакцию. Выделение данных аспектов позволяет проследить изменения в отношении детей к ровесникам на про­тяжении раннего возраста. Эта динамика заключается в сокра­щении объектных и увеличении субъектных действий по отноше­нию к сверстнику.

На протяжении раннего возраста (от 1 года до 3 лет) соотно­шение этих видов действий в репертуаре детей существенно ме­няется. Значительно сокращается частота действий со сверстни­ком как с игрушкой (2-я категория). После 1,5 лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатным и осто­рожным. В 3 года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий 3-й категории, напротив, с возрастом увеличи­вается. Содержанием этих действий является наблюдение за иг­рой ровесника, подражание его действиям, сопровождаемое эмо­циями. В~3 года у детей появляется стремление вызвать ответную активность сверстника, попытка завязать общение. (Ранее эти проявления наблюдались только в отношении взрослого.)

Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возра­ста подвергается 4-я категория действий, которая как раз и от­ражает специфику общения маленьких детей. Однозначно оп­ределить эту специфику достаточно сложно. Дело в том, что детские контакты резко отличаются как от делового сотрудни­чества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку су­ществу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривлять­ся и пр. Особое место во взаимодействии детей занимает подра­жание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность. Приве­дем примеры подобного подражания.

Дима (2 года) с интересом наблюдает за Катей (1 год 9 месяцев), которая ковыряет клеенку. Дима с улыбкой смотрит ей в лицо, пододвигается к ней поближе и тоже начинает ковырять клеенку, поглядывая на девочку. Катя, по-прежнему не замечая интереса к ней Димы, хлопает рукой по клеенке и лепечет. Дима, смеясь, повторяет то же самое. Катя, наконец, улыбается Диме и весело бьет пе­ ред ним ногами по полу. Дима, смеясь, повторяет ее действия. Оба весело хохочут. Дима начинает щелкать языком перед Катей; Катя, смеясь, тоже щелкает языком.

Как видно из этого примера, подражание действиям сверстника могут быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Л. Н. Галигузова насчитала 59 разновидностей совместных действий малышей. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить самобытное начало, выразить свою оригинальность.

Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность - они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями . Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Приведем еще один пример.

Ира (2 года 3 месяца) закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома (2 года 4 месяца), смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее действия. Некоторое время дети сидят и качаются. Потом Рома громко хлопает в ладоши и с выжидательной улыбкой смотрит в глаза Ире. Ира с удовольствием повторяет его действие, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же весело падает перед мальчиком, оглядывается на него. Рома с восторгом повторяет это движение. Дети по очереди падают и встают, громко смеются. Ира радостно визжит, глядя Роме в глаза. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг другу в глаза и с визгом почти одновременно падают. Так повторяется несколько раз.

Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения», т. е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значи­тельно сокращается. Это может свидетельствовать о том, что по­требности в предметных действиях и в общении со взрослым явля­ются более сильными для ребенка раннего возраста. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на тре­тьем голу жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определе­нию и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практи­ческие действия, предполагающие физический контакт, пере­мещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно-делового общения со взрослым. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с су­щественными оговорками: дети слабо и поверхностно реагиру­ют на индивидуальность партнера, они стремятся главным об­разом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоциональ­но-практическим взаимодействием . По-видимому, такое взаи­модействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с дру­гим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентирован­ной форме, создает оптимальные условия для осознания и позна­ния самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малы­ши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и за­теях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность , что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Роль взрослого в становлении общения со сверстником

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в цен­тре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта обще­ния со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказы­вать взрослый, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути. Во-первых, это организация со­ вместной предметной деятельности детей. Поскольку эта дея­тельность является ведущей на данном возрастном этапе, мож­но предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъек­ тного взаимодействия детей. Можно предположить, что необ­ходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое мо­жет передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в той же работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе со­ здавались благоприятные условия для совместной пред­метной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый высту­ пал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внима­ ние на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партне­ра, предлагал полюбоваться им, предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с эти­ ми двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми тре­ тьей группы взрослый не занимался - они составили конт­рольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоцио­нальных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появлять­ся эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществле­нию игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах пове­дение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировал с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направ­ленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, на­стороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, проте­стовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях пока­зал, что на них каждый ребенок занимался в основном инди­видуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения де­тей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные дей­ствия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у свер­стника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать иг­рушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении фор­мирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровес­ника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверст­ника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресо­ванные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В резуль­тате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрос­лому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам обще­ния, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто при­влекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стре­мился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодей­ствия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, соб­ственно коммуникативному взаимодействию становится воз­можным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрос­лый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, какой сам. Наиболее эффективным путем для это­го является организация субъектного взаимодействия детей. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закры­вает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребе­нок может только с помощью взрослого.

ИТОГИ

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства,

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внима­ние и интерес друг к другу; к концу второго года жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемон­стрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, харак­терными особенностями которого являются:

1. 
   непосредственность, отсутствие предметного содер­жания;
2. 
   раскованность, эмоциональная насыщенность;
3. 
   ненормированность и нестандартность коммуникативных
   средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность дей­ствий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через свер­стника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуаль­ные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффектив­ным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

Значение развивающей игры в воспитании детей раннего возраста.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С её помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, то есть те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности. Для формирования умственной работоспособности важно развивать познавательную деятельность ребенка. Его интерес к содержанию умственной работы. Возраст от рождения до трех лет, по мнению специалистов, является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, эмоционального и физического развития человека.

Познавательная активность маленьких детей формируется в процессе ведущей для этого возраста деятельности – предметной, которая является основой для ознакомления с окружающим. Поэтому я в своей работе использую развивающие игры и игрушки, которые специально разработаны для ознакомления детей со свойствами предметного мира: цветом, формой, величиной, положением предметов в пространстве.

Развивающая игра – это специфическое, полноценное и достаточно содержательная для детей деятельность. Эти игры характеризуются тем, что содержат игровой замысел, игровой материал и правила. Все это определяется целью игры, то есть тем, для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

1. познавательный, то, чему я должна научить ребенка, какие способы действия с предметами хочу ему передать;
2. воспитательный, те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Построение замысла игры опирается на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Для детей раннего возраста характерна особая заинтересованность предметным миром. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Замысел игры основывается на действии с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки. Замысел игры реализуется в игровых действиях. В одних играх нужно что-то найти, в других – выполнить определенные движения.

Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу. Решение этой задачи требует от ребенка активных, умственных и волевых усилии. Содержание обучающей задачи может быть разным: назвать форму предмета, найти нужную картинку.

Игровой материал побуждает детей к игре. Размеры пособий должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям детей. Моя задача – с их помощью обратить внимание ребёнка на различные свойства предметов, научить выполнять задания на подбор по сходству или различию. Игрушки, предметы которые служат во время игры средством наглядности, показываю по возможности в действии, движении. Правильно подобранные игрушки, пособия – по цвету, форме, величине – приятны ребёнку своей фактурой, пропорциями, чистотой, радужной гармонией цвета. Привлекательные предметы малыши обязательно пытаются взять в руки. Любой материал можно использовать вариативно. Необходимо предусмотреть достаточное количество деталей.

Важной особенностью игры являются игровые правила. Они могут быть двух видов: правила действия и правила общения. Например, не мешать друг другу.

Чтобы игра увлекла детей, я становлюсь непосредственным участником в этой игре. Организую и направляю её, помогаю детям преодолевать затруднения, одобряю их хорошие поступки и достижения, исправляю ошибки некоторых детей. Для более успешного развивающего эффекта игры использую многократно, со временем игру усложняю.

Развивающие игры дают широкие возможности для развития познавательных процессов. В играх создаётся необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведёт к развитию ребёнка. Для этого надо соблюдать определённую последовательность в подборе игр – постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры. Игра должна давать ребёнку возможность применять на практике то, что ему уже знакомо, и побуждает к усвоению нового. Учитываю возрастные и индивидуальные особенности ребёнка, склонности его к движению и к игре.

Развивающие игры можно разделить на относительно самостоятельные группы. Это игры развивающие восприятие, внимание, память, мышление, творческие способности, речевую активность. Игры, развивающие восприятие величины, формы и цвета, помогают ребёнку получать целостное представление о предмете. Во время игр с настольными игрушками от ребёнка требуется большая сосредоточенность и внимание при выполнении необходимых действий. Надо стараться не отвлекать их в это время посторонними вопросами. Игры с сюжетными картинками, развивают не только речь и движения детей, но и воображение, творческие наклонности, способность к перевоплощению. Ребёнок, рассматривает картинки, подражает движениям персонажей, изображённых на них, воспроизводит их голоса. Малыши описывают предметы, выделяют их существенные признаки, находя сходства и различия, расширяя, таким образом, свои представления об окружающем его мире. Игры, развивающие внимание и слуховое восприятие, учат различать «звучание» знакомых предметов, голоса животных, птиц и людей. Это требует от ребёнка не только активного восприятия, но и хорошей памяти, развитого мышления.

Я считаю, что развивающие игры дают огромные возможности в познавательном развитии детей. Они играют, не подозревая, что осваивают какие – то знания, овладевают навыками действия с определёнными предметами, учатся культуре общения друг с другом. В игре ребёнок сам стремиться научится тому, что он ещё не умеет. Я стараюсь, научить детей получать удовольствие от собственных самостоятельных действий. Игры детей – это чрезвычайно важный и эффективный способ познания мира, себя, а также способ целенаправленного психического развития, формирования личности и интеллекта ребёнка.

Классификация игр,

необходимых для развития

детей раннего возраста

Сенсорные игры .

Сенсорика — от лат. зепзиз — чувство, ощуще-ние. Эти игры дают опыт работы с самыми разнообразными мате-риалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сен-сорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурнойчувствительности. Все органы, данные нам природой, должны ра-ботать, а для этого им необходима «пища».

Моторные игры (бег, прыжки, лазание).

Моторика — двигатель-ная активность. Не всем родителям нравится, когда ребенок бегает по квартире, залезает на высокие предметы. Безусловно, прежде все-го надо подумать о безопасности ребенка, но не стоит запрещать ему активно двигаться.

Игра-возня . Это еще одна раз-новидность игр, необходимых для развития ребенка раннего возрас-та. Взрослые часто запрещают по-добные игры, считая их слишком шумными и не приносящими пользы. Но даже такая незамысло-ватая игра, как «куча мала», учит детей взаимодействию друг с дру-гом, умению управлять своим те-лом, выплескивать эмоции. Чтобы ребенок получил опыт игры-возни, папы могут «померяться» с ним силой. Ребенок от подобного об-щения придет в восторг, а крометого научится принимать и победу и поражение. Скорее всего будет доволен и папа.

Именно от года до трех лет у детей формируется образ «теле-сного Я», они начинают осознавать свое тело, учатся управлять им. Пусть ребенок знакомится с окру-жающим миром: щупает, смотрит, нюхает, кувыркается.

Языковые игры . Это экспери-менты со словами, звуками. Иногда дети доводят родителей до исступ-ления, выкрикивая в течение дня одну и ту же бессмысленную фразу. Лучше подключиться к игре, например, добавить несколько рифмующих слов.

Ролевые игры. Они начинают привлекать детей ближе к 2,5 годам. И еще раньше дети начинают кормить кукол, укладывать их спать, ну в точь-в-точь как мама. Это зеркальное отражение поведения взрослых позволяет родителям узнать, как воспринимают их дети.

Выбирая игру для ребенка, надо следовать главному принципу:игра должна соответствовать воз-можностям ребенка, быть для него привлекательной.

Сенсомоторное развитие ребенка

Почему акцент в выборе игр для детей раннего возраста стоит делать на сенсорные и моторные игры?

Сенсомоторный уровень являет-ся базовым для дальнейшего разви-тия высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, во-ображения, мышления, речи.

Двигательная активность разви-вается в определенной последова-тельности: противостояние силам гравитации (ребенок поднимает голову, переворачивается на бок, на живот), ползание, лазание, ходьба, бег. Например, необходимый этап двигательного развития — полза-ние. В процессе освоения полза-ния формируются:

зрительно-моторная координа-ция, определяющая впослед-ствии манипуляцию с предме-тами, рисование, письмо;

межполушарное взаимодей-ствие — координация работы левой и правой частей тела, что теснейшим образом связано с развитием мышления и речи ребенка;

ориентация в пространстве;

чувство равновесия.

Формирование и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне восприятия, эмоций, процессов саморегуляции (если не чувствуешь. рук и ног, то как ими можно уп-равлять?). Первичные движения ребенка — хватание, сосание, пол-зание, лазание — базируются нарефлексах. А началом рефлекса является сенсорная стимуляция: зрительная (ребенок увидел), так-тильная (пощупал), звуковая (ус-лышал).

Сенсомоторное развитие воз-можно лишь при взаимодействии ребенка со взрослыми, которые обучают его видеть, ощущать, слу-шать и слышать, т.е. восприни-мать окружающий предметный мир.

Ведущая деятельность детей 1—3 лет — предметно-игровая. То, как взрослый играет с ребенком, каким жизненным опытом его обес-печивает, существенно влияет на эмоциональное развитие, способно-сти к учебе и умение приспосаб-ливаться к взрослой жизни.

Несформированный первично сенсомоторный базис приводит к повышению энергозатрат психики. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает физиологи-ческие возможности ребенка, про-исходит энергетическое обкрады-вание. Это плохо сказывается на процессах, развивающихся в дан-ный момент времени. Ярким при-мером неадекватного распределе-ния церебральной (мозговой) энер-гии является раннее (в 2—3 года) обучение ребенка буквам и циф-рам. Реакция (иногда отсроченная по времени) может сказаться в эмоциональных нарушениях, склонности ребенка к частым заболеваниям, в аллергических явле-ниях, элементах логоневроза, тиках, навязчивых движениях.

Отстающие в моторном разви-тии дети медлительны, тонкие диф-ференцированные движения уда-ются им с трудом, переключаемость и последовательность движений нарушены. Они с запаздыванием начинают захват игрушки, долго не осваивают пинцетный захват пред-мета двумя пальцами, начинают хо-дить позже обычного срока.

Сенсорные игры

Игры с водой.

1. Выливаем, наливаем, сравни-ваем:

—сколько маленьких стаканчи-ков поместится в большую бу-тылку;

—наполнить бутылку до полови-ны — она будет плавать;

—налить бутылку до верха — она будет тонуть;

—«фонтан» из бутылки.

1. Кидаем в воду все подряд (металл, дерево, резину, пластмассу, бумагу, губки):

—тонет — не тонет;

—вылавливаем игрушки;

—«дождь» из губки.

3. Эксперименты с подкрашен-ной водой: прозрачная --не про-зрачная.

1. Лед. Знакомим ребенка с раз-ной температурой: холодно — теп-ло — горячо.

Растворяется — не растворяет-ся, тает — не тает.

1. Создаем воронку: дуем в воду через трубочку

Игры с тестом

Способствуют развитию мелкой моторики, процессов ощущения, расслабляют ребенка, снимают эмоциональное напряжение. Детям предлагается несколько комочков из цветного теста (красный, синий, желтый).

1. Пальчики шагают по лепешке (подушечки пальцев быстрымидвижениями надавливают на сере-дину и края лепешки).
2. На плоскую картинку из тес-та кладут ладошку, надавливают натыльную сторону ладони.
3. Большим пальцем надавлива-ют в середине лепешки.
4. Лепешку украшают горохом, фасолью.
5. Ребенку дают комочек теста оранжевого цвета «Лепим коло-бок» — раскатываем между ладо-нями шар, дети проговаривают:«Колобок, колобок, румяный бок».

6. Детям предлагают прикле-ить колобку глазки, рот, нос из фасоли.

1. Строят пирамидку, скрепляют шарики или кубики кусочками те-ста. Нанизывают шарики из теста на палочку, карандаш.

Моторные игры

Пальчиковая гимнастика (игры и упражнения по развитию мелкой моторики).

1. сажным шариком (из су-джок тера-пии), грецкими орехами, шестигран-ными карандашами, желательно сопровождаемые стихотворным текстом. Длительность упражнений 2—3 мин (в зависимости 01 возраста). Одно упражнение по-вторяется 4—6 раз; пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно (упражнение выполня-ется сначала правой, потом лево--рукой, затем двумя одновременна после каждого упражнения нужнорасслаблять пальцы рук (потряс:, кистями).
2. «Танцуйте» пальцами и хлопайте в ладоши.
3. Занимайтесь с детьми мозаи-кой, играми с мелкими деталям;: мелкими игрушками, счетными па-лочками.
4. Попробуйте технику рисова-ния пальцами. Добавьте в краски соль или песок для эффекта мас-сажа.
5. Организуйте игры с водок тестом.
6. Давайте детям лущить горох и чистить арахис.

Мытье посуды и уборка стола после еды — прекрасная возмож-ность потренировать мелкие паль-цевые мышцы.

Развитие умственных способностей ребенка

раннего возраста

Понятия

* Обращайте внимание детей на видимые связи понятий и предме-тов в окружающей обстановке, таких как тень на полу, линии в рисунке ковра.

* Читайте книги и истории, где имеются повторяющиеся понятия и действия («Волк и семеро коз-лят», «Три поросенка»).

* Давайте детям задания нарисо-вать предметы с противоположны-ми значениями. Например, тонкую и толстую линию, цветной и черно-белый рисунок.

* Обсуждайте с детьми времена года, очередность месяцев, дней в неделе.

* Поговорите об организме че-ловека. Как мы вдыхаем и выды-хаем воздух? Как бьется наше сердце?

* Разучите с детьми стихи, в которых есть обозначение поня-тий.

Например: Плечи, коленки, Носки, голова, Носики,