Развитие понятийного мышления младшего школьника. Интуитивное понятийное мышление

Задания позво­ляют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объек­тивно основного, существенного, главного в той информации, с которой ему приходится иметь дело, или, напротив, выделение объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как рав­ноценные и важным в том или ином случае ему может казаться любое из них, вне зависимости от его объективной значимости.

Слабый уровень . Эти дети не понимают основной смысл рас­сказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специ­ально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения пони­мания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать, Следовательно, их нужно специально учить ана­лизировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать пред­посылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действен­ном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группиров­ки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопро­вождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуж­дать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В ка­честве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства ни имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, жи­вотные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картин­ки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говори­ли, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И толь­ко потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития по­нятийного мышления.

Средний уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребе­нок воспринимает содержание текста преимущественно образ­но и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросове­стно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного вре­мени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказыва­ет близко к тексту, но не может изложить содержание своими сло­вами и затрудняется с ответами на вопросы. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успевае­мость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, ка­ким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исклю­чить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сна­чала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.)
Хороший уровень . Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и отве­тов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или зат­рудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти об­ратная перестройка в функционировании интеллекта и некото­рая деградация понятийного мышления.

Высокий уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. За счет вы­сокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости осталь­ных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.
Понятийное логическое мышление
Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные на­выки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуаци­ях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Ви­дит ли он причинно-следственные и другие связи между явлени­ями, логику доказательства (или воспринимает любые словес­ные построения как простые описания и рассказы).

Слабый уровень. Если по­нятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успевае­мость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно раз­вито средне (или слабо), то проблемы будут нарастать лавинооб­разно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного ин­туитивного мышления, исклю­чив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и фор­мул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора фор­мул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который исполь­зован в задании. Сначала в рассуждении вы­являть суть связи, символически или словесно в них зафиксиро­ванной, а потом ее "повторить" при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бы­вает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последова­тельность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя ри­сунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в тек­стах по истории, биологии и пр.. чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Средний уровень свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться кото­рыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвя­зей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. Если ребенок, все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и разви­тие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко про­исходит в том случае, когда основное внимание начинает уде­ляться выучиванию иностранных языков, а все остальное счита­ется менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользо­ваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы.
Хороший уровень свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприя­тие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изме­нений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расста­вить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внут­реннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятий­ного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.
Высокий уровень развития. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности.
Понятийная категоризация

Задания направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или, по-пре­жнему, отдельными объектами. Выделилось ли отнесение объек­та к той или иной категории, определение его родо-видовой при­надлежности в особую и автоматически осуществляемую операцию.

Слабый уровень свидетельствует о неполноценности понятий­ного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуи­тивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труд­нее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изу­чении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последова­тельном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуи­тивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными послед­ствиями {конечно, если не принимать соответствующие меры).
Средний уровень развития. Имеется возможность развития полноцен­ного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у ре­бенка могут быть только некоторые сложности при изучении вто­рого иностранного языка: либо он не будет выучиваться, либо будет забываться первый язык. Активное владение одновремен­но двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представ­ления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если средний уровень развития категоризации сочетается со слабым уровнем понятий­ного логического компонента, то полноценное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуще­ству интуитивным.
Хороший уровень. При условии такого же развития интуитивного и логи­ческого компонентов, можно констатировать полноценность по­нятийного (или складывающегося естественнонаучного) мышления. С минимальными усилиями возможно развитие и логичес­кого компонента, если он не достиг еще хорошего уровня. Воз­можно развитие структурно-лингвистических способностей, обес­печивающих активное владение многими иностранными языка­ми одновременно.
Высокий уровень развития операции понятий­ной категоризации. Ребенок в несколько большей степени об­ладает возможностями, описанными для предыдущего уровня.

Абстрактное мышление

Замеряется началь­ная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убываю­щих, возрастающих, цикличных последовательностей и опери­ровать в уме выделенными отношениями (а не цифрами!), отвле­клись от конкретных численных значений.

Слабый уровень развития абстрактного мышле­ния. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конк­ретными (качественно представляемыми) образами, предмета­ми или их свойствами и пока не способен выделять и опериро­вать их отношениями. Если понятийное или визуальное мышле­ние хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи "Прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) вари­анте (в общеобразовательных программах этого не требуется). Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, явля­ется математика. Когда дети пренебрегают математикой, то рез­ко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребе­нок будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Средний уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о том, что база для формирования абстрактного мыш­ления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике в сред­ней школе не меньше внимания, чем в младших классах, то постепенно разовьется полноцен­ное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недо­статочно или его логический компонент находится на слабом уровне, то даже при успешном овладении математикой форми­руются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийно­го мышления развиты, а слабо выражена только операция кате­горизации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Хороший уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Сле­дует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гар­моничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено.

Высокий уровень развития свидетельствует о незаурядном интеллектуаль­ном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-мате­матических школах, изучение

нескольких иностранных языков.

Тест самостоятельности мышления.
Слабый уровень Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяс­нили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребе­нок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выпол­нял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогич­ные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вно­сятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справить­ся. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обыч­но и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Средний уровень самостоятельности мышле­ния. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логи­ческих рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в па­мяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справ­ляется. Если среди них; не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов - и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается.
Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может само­стоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адек­ватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и ста­рается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справ­ляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.
Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операци­ями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использо­вать
Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспо­минать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. Пос­ле этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебни­ке или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к за­дачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, кото­рые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, по­мнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он про­сто уже забыл об этом. Родители могут ободрять ребенка в процес­се поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.
Тест дивергентности мышления
Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения»

Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребенок занимается в кружках технического творчества, нежели в художе­ственных студиях и кружках гуманитарного направления.

Слабый уровень. Мышление конвергентно, линейно. Ребенок не может выйти из привычных шаблонов мышления, взглянуть на ситуацию по-новому. Он «убежден, что каждая задача имеет только одно правильное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного ре­зультата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельности.
Средний уровень . Можно говорить о начальном уровне развития дивергентного мышления, но в таком варианте оно еще редко используется ребенком в его повседневной жизни или когда он делает уроки. Дивергентное мышление легко поддается развитию, но требует определенного времени для укрепления.
Хороший уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок готов экспериментировать и может находить принципиально новые решения, но в основном только тогда, ког­да перед ним вплотную встает такая задача.
Высокий уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок сразу видит не один, а несколько возможных подходов к решению любой проблемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удоб­ного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта решения.

Визуальное мышление
Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непос­редственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит законо­мерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только до­пустимые данной воспринимаемой структурой преобразования. Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высо­кие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения.

Нали­чие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку успешно справляться с программой средней школы и тем са­мым поддерживать впечатление полного благополучия. Одна­ко компенсирующие возможности полностью исчерпываются к 9 классу, и если заблаговременно (в 5-6 классах) не будут сфор­мированы недостающие компоненты понятийного и абстракт­ного мышления, то избавить ученика от проблем в старших клас­сах будет уже невозможно.

Линейное визуальное мышление

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а так­же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление по­зволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оста­ваясь только в рамках зрительного восприятия.

Слабый уровень развития линейного визуально­го мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уро­ков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сю­жетные изображения, несущие образно воспринимаемое содер­жание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематичес­ких рисунках с помощью речевых рассуждений. Ребенок будет испытывать трудности при анализе про­стейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.
Средний уровень развития визуального линей­ного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстово­го материала, но затрудняется с переводом вербальной инфор­мации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруд­нения с простейшими видами графического анализа будут со­провождаться задержкой формирования визуального интеллек­та в целом.
Хороший и высокий уровни развития визу­ального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользу­ется вспомогательным графическим материалом, может созна­тельно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в инфор­мации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуально­го мышления, а в незнании самого материала.
Структурное визуальное мышление
Структурное визуальное мышление позволяет видеть про­стейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими законо­мерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть, мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыду­щей заключается в том, что требуется «продублировать» прин­цип связи между элементами, а не сами элементы.
Слабый уровень развития структурного визуаль­ного мышления. Ребенок не может отвлечься от графического изображения как такового и видит не закономерности, для объяс­нения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изоб­ражение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. В этом случае использование рисунков следует пред­варять рассуждениями. Уделять больше внимания по­строению чертежей к задачам. Любая графическая работа долж­на предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.

Пелагеина Г.И.

Развитие понятийного мышления младших школьников.

Особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных психических процессов ребенка на более высокий уровень. В этот период качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего - с мышления. В требованиях новых образовательных стандартов одной из актуальных задач является формирование понятийного мышления

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его этому обучают в начальной школе.

С позиций системно-деятельностного подхода к обучению показателем владения учеником понятийным мышлением выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием (О.М.Коломиец), умение в проблемной ситуации активизировать поисковую деятельность, структурировать полученные знания. Переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов, соотнесению с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений ведет к овладению словом-термином, понятием. Понятие абстpaгиpуeтся от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов. В результате этой деятельности у ученика формируется психологическая ориентировка в понятиях:

Как и какое понятие в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано;

Какова структура и содержание отдельно взятого понятия;

Какие внешние системообразующие связи объединяют отдельные понятия в целостную систему;

В каком соподчинении понятия находятся между собой, существуют ли между ними системообразующие связи или их нет, т.е. понятия относятся к разным областям, и др.

Когнитивное развитие школьника, формирование познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных универсальных учебных действий зависит от сформированности основ оперативного, понятийного, теоретического мышления.

Однако у многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточный уровень сформированности понятийного мышления, беден словарный запас. Среди обучающихся школ, в которых апробирована данная программа, имеющих средний и низкий показатель адаптации, есть и дети-мигранты, дети с билингвизмом. Все они имеют низкий уровень интеллектуального развития, вербального интеллекта. Несмотря на то, что многие из них выросли в окружении, где было двуязычие, усвоение научной информации им дается очень сложно, имеются трудности в обучении, серьезные проблемы в адаптации.

Считаем, что понятийное мышление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недостатках развития, включая и серьезные физиологические и неврологические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостатки его формировании при прочих достоинствах развития постепенно осложняют обучения и в итоге делают его невозможным. Более того, наша практика показала, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нарушение взаимоотношений в семье и классном коллективе, нежелание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспешной учебной деятельности.

Вот почему так актуальна коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении и развитии.

Разработанная коррекционно-развивающая программа «Развитие» состоит:

Часть 1. Вводная.

Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, упражнения для улучшения мозговой деятельности.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят задания, упражнения, игры, направленные на развитие личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД.

Часть 3. Завершающая.

Задача заключительной части урока состоит в под ведении итогов занятия, обсуждении результатов рабо ты учащихся и тех трудностей, которые у них возника ли при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Представленные на занятиях задания позволяют решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения.

формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение самостоятельно работать с книгой в заданном темпе, умение контролировать и оценивать свою работу).

Развивающий аспект

Развитие речи при работе над словом, словосочетанием, предложением.

Развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «Я-концепции»)

Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы: задания, игра, наглядность, практическая работа детей. Содержание занятий отражено в тематическом плане, в них включены задания:

На развитие мышления (невербального, вербального, математического аспекта логического мышления)

На развитие способности к анализу, синтезу, классификации

На развитие когнитивных аспектов: внимания, памяти, речи, словарного запаса и др.

Позволяющие использовать ресурсы визуального и кинестетического каналов восприятия информации, благодаря чему достигается высокий уровень понимания изучаемого материала («круги Эйлера», «расстановка в правильном порядке», составления семантической цепи, логических цепочек, перекодирования информации т.д.

Программа «Развитие» стала лауреатом областного конкурса психолого-педагогических программ.

Задания 2 субтеста направлены на оценку развития опера­ций понятийного мышления, основанных на интуитивном анали­зе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основ­ное, значимое, главное в описательном, неструктурированном ма­териале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие по­нятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы исполь­зовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек посте­пенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и ос­тавляет только ее суть. Обычно человеком не осознается прин­цип, на основании которого он действует, когда «очищает» ин­формацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.

Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного интуитив­ного мышления. Этот уровень бывает характерен для подрост­ков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответ­ственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти ба­зовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (катего­ризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень харак­терен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентиро­ван, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из вто­ростепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что та­кие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сло­жив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не на­учатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо это­му учить.

Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подро­стка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содер­жащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объе­му текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Жела­тельно использовать заданные на дом тексты по устным предме­там, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней рабо­той). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятель­ную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и фор­мулировать его одним предложением, обязательно своими сло­вами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биоло­гии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивает­ся мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том мате­риале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уров­не развития понятийного интуитивного мышления.

Зона 2

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание тек­ста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные послед­ствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ог­раничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конс­пект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к пара­графу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновы­вая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка от­вечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком слу­чае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.

Зона 3

Понятийное интуитивное мышление в речевом пла­не развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприя­тия текста и дальнейшего развития понятийного мышления при­держиваться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная рабо­та не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудня­ется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недо­статочная общая осведомленность или пробелы в знаниях по ка­ким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высо­кой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная пере­стройка в функционировании интеллекта и некоторая деграда­ция понятийного мышления.

Зона 4

Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в про­странно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обыч­но он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-ис­торического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероят­на. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, по­нимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление

Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятий­ного логического мышления. Они характеризуют умение выде­лять объективные закономерности, связи между явлениями ок­ружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в после­довательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формиру­ются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и час­тично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостат­ке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохра­няется возможность понимания общего смысла сообщения. По­нятийное логическое мышление характеризует общую способ­ность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассужде­ния. Необходимо для изучения естественных и физико-матема­тических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следствен­ных связей, выделения логической последовательности в изло­жении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных по­строений. Для понимания, объяснения или доказательства ши­роко используется метод аналогий.

Ключ к 3 субтесту: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4

Зона 1

Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гим­назий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не раз­вито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития по­нятийного логического мышления необходимо, чтобы любую ра­боту подросток начинал не с перебора формул и правил, а с ана­лиза проблемы, принципа, который использован в задании. Да­лее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сна­чала в рассуждении выявлять суть связи, символически или сло­весно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при вы­полнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознавае­мые связи посредством рассуждения переводить в сознатель­ный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогично­сти ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимо­сти, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматичес­ки», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти после­довательность собственных рассуждений, нужно научить его спо­собам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения мате­риала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выде­лял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.

Зона 2

Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, исто­рия, география, биология, второй иностранный язык). Если ре­бенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начи­нает заучивать, то использование простой памяти начинает зна­чительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация по­нятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иност­ранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не про­изошло, полезно учить подростков пользоваться опорными ло­гическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобща­ющие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные опе­рации структурирования и систематизации.

Зона 3

Речевое понятийное логическое мышление разви­то хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринима­ет осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не на­страивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой из­ложения, последовательностью происходящих изменений, спо­собен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смыс­ловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквоз­ную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрак­тного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).

Зона 4

Высокий уровень развития понятийного логичес­кого мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школь­ных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может проис­ходить торможение развития абстрактного мышления. При ус­ловии развитости визуального интеллекта может компенсиро­ваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышле­ния, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естествен­ным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п

Субтест 4. Понятийная категоризация.

Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помо­щью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характе­ристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, опре­деление его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), фор­мируется способность к теоретическому моделированию. Дан­ная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (на­пример, периодическую таблицу элементов, определители, ис­пользуемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство струк­туры языка (или структурно-лингвистические способности).

Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.

Зона 1

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийно­го мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитив­ная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бы­вает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистичес­ких способностей, позволяющих легко усваивать языковые пра­вила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сфор­мируются целостные представления об изучаемых науках, зна­ния будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоо­логии, а также при последовательном изучении двух иностран­ных языков с использованием логически структурирующих мето­дов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговор­ный, то структурно-лингвистические способности не развивают­ся. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к кате­горизации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойствен­ными ему ограничениями.

Зона 2

Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подрос­тка вероятны только некоторые сложности при освоении двух ино­странных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя ино­странными языками может даваться только с очень большим тру­дом. Может не складываться целостного представления об изу­чаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преиму­ществу интуитивным.

Зона 3

Операция понятийной категоризации развита хо­рошо. При условии такого же развития интуитивного и логичес­кого компонентов, можно констатировать полноценность поня­тийного мышления, которое необходимо для успешного освое­ния естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышле­ния. Становится возможным развитие структурно-лингвистичес­ких способностей, обеспечивающих одновременное активное вла­дение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библио­течное и архивное дело, складская работа и пр.)

Зона 4

Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показате­лей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - програм­мирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными язы­ками, а также несколькими языками программирования, быст­роту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция система­тизации (история, археология, ботаника, медицина, фармако­логия и др.).

Субтест 5. Математическая интуиция

Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. На­личие математической интуиции позволяет человеку сразу ви­деть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стан­дартные приемы и операции там, где они требуются, быстро про­изводить в уме примерные расчеты, контролировать «прикид­кой» правильность получаемых результатов. На ее основе в даль­нейшем формируется способность к «свертыванию» стандарт­ных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычисли­тельных операций (например, человек может «взять» в уме ин­теграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и аб­страктного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и при­меров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мыш­ления могут какое-то время компенсироваться визуальным ин­теллектом (особенно таким его компонентом, как комбинатори­ка, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуаль­ного интеллекта также может развиваться математическая инту­иция, но диапазон ее действия не будет распространяться на ал­гебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирова­ния; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.

Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.

Зона 1

Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недо­статками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и дру­гим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, уче­ник испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае матема­тические навыки не формируются, и подростку все труднее дает­ся математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школь­ной программы, но из-за недостаточной практики не сразу ви­дит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполне­нии домашних заданий неотработанность навыков может не ска­зываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а ре­зультат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в кон­це задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут зна­чительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избе­гать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние зада­ния по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые ме­тоды их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и ав­томатизации стандартных алгоритмичных операций. Учащиеся 7-8 классов, усиленно занимаясь математикой, решая задачи, уравнения, неравенства (желательно, с репетитором), еще могут добиться развития математической интуиции. Если слабый уро­вень диагностируется у учащихся 9-11 классов, то уже изменить ничего не удается. Таким подросткам не следует выбирать даль­нейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

Зона 2

Средний уровень развития математических навы­ков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстракт­ного мышления в том случае, если ученик добросовестно выпол­няет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальней­шие возможности развития связаны с формированием абстрак­тного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие мате­матической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика по­могала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позво­ляя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.

Зона 3

Хороший уровень развития математических навы­ков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышле­ния. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по ма­тематике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математи­ческого интеллекта зависят от дальнейшего развития абстракт­ного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполне­нии практических заданий по математике.

Зона 4

Высокий уровень математических навыков. Свиде­тельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочета­ется с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных мате­матических способностях. Обычно такие подростки имеют высо­кие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Ре­комендуется обучение в школе с углубленным изучением мате­матики.

При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендует­ся выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.

Субтест 6. Абстрактное мышление

Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или сим­волизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.

На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое подни­мает функционирование интеллекта в целом на качественно бо­лее высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные пре­имущества перед остальными людьми. В несколько раз возрас­тают скорость и точность переработки информации, проникно­вения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприя­тия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать си­стему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе зако­номерности: всегда требуется большой период накопления зна­ний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не тре­буется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Воз­никающее понимание сразу целостно и системно, даже если ин­формация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую инфор­мацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает не­скольких месяцев. Значительно повышается и качество обуче­ния. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некор­ректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практи­ческой деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содер­жащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользо­вались). Наличие абстрактного мышления значительно расши­ряет возможности человека в освоении любых наук и сфер дея­тельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь воз­никающие виды деятельности, работать на стыке наук, продук­тивно взаимодействовать со специалистами различных профи­лей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформирова­лось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эф­фективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее ос­нове формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифмети­ческие расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вы­числениях. Такие способности достаточны для работы бухгалте­ра, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во мно­гом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразова­тельной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абст­рактное мышление не развивается никогда. Может сформиро­ваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не стол­кнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет осво­ить физико-математические науки и развить структурно-лингви­стические способности, но больше никаких ограничений на ин­теллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди матема­тиков, физиков, инженеров и преподавателей технических спе­циальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлени­ем. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 клас­сов. Для получения высшего образования по большинству про­фессий и для занятия исследовательской деятельностью в гума­нитарных, общественных и естественных науках не требуется раз­витого абстрактного мышления.

Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.

Зона 1

Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретны­ми (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуаль­ное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые ре­зультаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внима­ния), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-ло­гического (но не абстрактного) мышления значительно повыша­ется. Если показатели понятийного и визуального мышления на­ходятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивает­ся при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно опреде­ляются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предвари­тельной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразо­ваний при решении уравнений и неравенств. Математика являет­ся тем школьным предметом, благодаря которому и развивает­ся абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (час­то и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничи­вают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколь­кими иностранными языками, несмотря на то, что подросток бу­дет учиться в гимназии, где они преподаются.

Зона 2

Средний уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при ус­пешном овладении математикой формируются только ограни­ченные вычислительные способности. Они позволяют легко про­изводить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитив­ный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процес­се становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что после­днее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 суб­теста, где требуются элементарные операции абстрактного мыш­ления, решаются с помощью замещающего, понятийного мыш­ления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.

Зона 3

Хороший уровень развития абстрактного мышле­ния. При наличии развитого понятийного мышления свидетель­ствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интел­лектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармо­ничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гим­назическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного ин­теллекта.

Зона 4

Высокий уровень развития абстрактного мышле­ния. Формируется обычно на базе развитого понятийного и ви­зуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллек­туальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физи­ко-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

Субтест 7. Образный синтез

Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизиро­ванной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Воз­никающая целостность представляет собой образную, а не логи­ческую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в после­дующей аналитической обработке. Если образный синтез функ­ционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпи­рических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позво­ляет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптималь­ное направление для дальнейших действий. На его основе фор­мируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблю­даемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представ­ленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика ве­роятность закрепления целостного образного мышления, тор­мозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием груп­пировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне дос­таточно для обучения в школе, которое не предполагает целост­ного осмысления больших объемов разрозненной, несистема­тизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обрабо­танной информации, которая им дается в учебниках.

Если подросток в основном справляется с заданиями 7 суб­теста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хоро­шо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользо­ваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобща­ющих схем при повторении материала), то становление образ­ного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если по­нятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может боль­ше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллек­туальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развива­ется, и обучение большинству дисциплин школьного цикла ста­новится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.

Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.

Зона 1

Слабый уровень развития операции образного син­теза. Неспособность к образному синтезу может быть следстви­ем неразвитости визуального мышления в целом. Однако под­росток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут ос­ложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визу­ального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, кото­рые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действен­ном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чер­тежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изобра­жениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не уда­стся.

Зона 2

Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ре­бенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синте­за может развиваться далее до хорошего уровня без добавоч­ных усилий.

Зона 3

Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недо­статочно освоенной информации верны. Это позволяет ему быс­тро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллек­та, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуа­циях, но теоретическое мышление не развивается.

Зона 4

Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.

Субтест 8. Пространственное мышление

Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычлене­нию пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознан­но) те визуальные параметры объекта, которые непосредствен­но связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторны­ми единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их про­странственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции ана­лиза, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальней­шем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схе­мы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания чело­века (архитектурных сооружений, различных предметов, прибо­ров, машин, оборудования).

Пространственное мышление хотя и базируется на зритель­ном интеллекте, но представляет собой качественно новую сту­пень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в визуаль­ном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В про­странственном мышлении абсолютно доминируют операции ана­лиза, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между суб­тестами 7 и 8, несмотря на то, что они оба базируются на визу­альном интеллекте. Пространственное мышление позволяет срав­нивать, идентифицировать объекты, вне зависимости от их внешнего вида, угла зрения, под которым они рассматриваются, про­изводить их мысленные перемещения, вращения, комбинирова­ния, замещения, слияния и расчленения, конструировать, созда­вать искусственные объекты с требуемыми внутренними и вне­шними свойствами. Является одним из основных компонентов мышления инженера-конструктора и дизайнера.

Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с зада­ниями 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба ва­рианта: и полноценное развитие, и деградация пространствен­ного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, гимназиях с углубленным изучением иност­ранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конст­руированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понима­ния и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по мате­матике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (например, замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от ре­чевого понятийного интеллекта, то есть, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, детским строителем, различными конструкторами, а, становясь старше, увлекается моделированием, то его простран­ственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему лег­ко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, черте­жей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики. Однако ни одна программа начальной школы простран­ственного мышления не развивает, если оно само не формирует­ся во внешкольной деятельности. Последние годы, как показыва­ют наши исследования, обучение в начальных классах подавляет развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по Эльконину, иностранный язык с 1-го класса, дополнительные предметы ис­торико-культурного цикла, общее усиление гуманитарности образования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и при­водят к деградации визуального мышления в целом. Следует также помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, «воплоща­ет» только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не раз­вивается. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художествен­ных студиях, это еще не означает, что его пространственное мыш­ление разовьется, так как в изобразительной деятельности акти­визируются образные, а не аналитические операции визуально­го мышления.

Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.

Зона 1

Слабый уровень развития пространственного мыш­ления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доми­нирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо по­лучены с помощью речевого понятийного мышления (путем рас­суждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышле­ние не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные труд­ности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возмож­но частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («ал­гебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирова­ния двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих це­лей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, пред­ложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать це­лостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассужде­ния, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяс­нениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемы­ми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предполо­жения практически, собирая соответствующие объекты. Следую­щий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

Зона 2

Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без ин­тенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на пер­вых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигну­тый средний уровень может сохраняться, качественно не улучша­ть. На этом уровне пространственное мышление характеризу­йся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (ис­пользуя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разоб­раться, но сам построить чертеж в соответствии с условием за­дачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприят­ным предметом.

Зона 3

Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно восприни­маемому образу, может оперировать пространственными схе­мами. Полная деградация пространственного мышления мало­вероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя сни­жение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физи­ке). Если подросток увлекается конструированием или соответ­ствующими компьютерными играми, то хороший уровень про­странственного мышления сохраняется, даже если ученик уделя­ет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может лег­ко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализи­роваться в области архитектуры, промышленного и компьютер­ного дизайна.

Зона 4

Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математичес­ких классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хо­рошо успевает по математике).

Субтест 9. Логическая оперативная память

Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется ос­мыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация со­храняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благода­ря операции «свертывания», которая используется при образо­вании любого понятия. В результате использования понятийно­го мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизве­дена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирами­ды»), которые позволяют сохранять все качественное многооб­разие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечи­вается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти уче­ника, диагностируя, научился ли он предварять запоминание ос­мыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружа­ющие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших клас­сах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассо­циативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владе­ет материалом, который он запомнил. Он только может после­довательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с т рудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составле­ны заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мыс­ленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать от­дельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими сло­вами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциа­тивная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может вос­произвести материал только буквально, в той последовательно­сти, как запоминал, но не по смыслу.

В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем инфор­мации, которую необходимо запоминать. Если подросток не на­учился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю инфор­мацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже не­возможно. Большинство школьников в этом случае либо пере­дают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его опе­раций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.

Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логи­ческую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании использу­ется операция смыслового обобщения - «свертывания»; инфор­мация организуется многомерно, по принципу «понятийной пи­рамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».

Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.

Зона 1

Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запо­минанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Лю­бой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (ис­тория, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а враз­бивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абза­цев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пере­сказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачи­вать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмот­реть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то ча­сти текста между собой, проследить логику доказательства, вы­делить любое место для более подробного пересказа, найти от­вет на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепен­но развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет лег­ко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму па­мять. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти ока­зывается легко осуществимым, если у ученика развито понятий­ное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышле­ние развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Ос­мысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный ме­тод обучения, который заключался в том, что ученику разреша­лось во время устного ответа пользоваться предварительно со­ставленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучи­вания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и фор­мировали логическую память.

Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятий­ным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внут­реннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразова­ния памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смот­рит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходи­мо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подрос­тка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (уси­ленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятий­ное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.

Зона 3

Хороший уровень развития оперативной логичес­кой памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении тек­ста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основ­ные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется по­нимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то уче­ник обычно старается уменьшить их за счет логической обработ­ки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памя­тью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подрос­ток не сможет выучить информацию, которая не поддается логи­ческой обработке и свертыванию.

Составитель педагог-психолог Финашин С.А.

Введение

Обучение, которое приносит пользу должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима как дважды два - четыре. Проходили века, менялись педагогические теории, а эта идея не подвергалась ни малейшему сомнению. Однако эта справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как воплощать ее в жизнь? Как сделать обучение посильным для малыша? От чего зависит трудность учебной работы школьника?

С одной стороны трудность зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно - от мастерства учителя. В этом пособии пойдет речь о некоторых особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях школьного обучения могут выступать как отрицательные силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех особенностях из-за которых дети "не могут", "не понимают", "не справляются". Причем закономерности мышления, которые мы будем рассматривать, присущи не только детям, но и взрослым: взрослые тоже, (и нередко) "не могут", "не понимают", и "не справляются".

Чем лучше мы будем знать и учитывать эти закономерности, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя (но иногда остаются неиспользованными), так и те которые оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Какая же особенность мышления является наиболее важной? Если попы-таться ответить на этот вопрос коротко, то это умение выделять немногие, наиболее общие свойства предметов и явлений, самые сильные и устойчивые связи между ними. С развития этих умений у ребенка начинается становление понятийного мышления. С развитием ребенка понятийное мышление начинает включать в себя более сложные интеллектуальные операции. Важно заметить - понятийное мышление не появляется само собой с взрослением ребенка. Оно должно целенаправленно развиваться школьным обучением. Если усилий педагогов недостаточно, то необходимо подключаться и родителям.

В следующих разделах мы поговорим более подробно о том, как отсутствие понятийного мышления и его отдельных компонентов влияет на успеваемость школьника и о том как это мышление развивать.

Понятийное мышление и усвоение знаний

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недоста-точно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Если мышление в понятиях недостаточно развито, то ребенок испыты-вает трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существен-ного и отбрасывании несущественного. Причем трудности эти, проявляются на всех этапах обучения и на различных предметах! Приведем наблюдения психологов:

Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.

Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут отвлечься от деталей рисунка.

Среди шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным выражениям.

Неумение выделить главное, существенное - еще одно следствие недостаточно развитого понятийного мышления. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить учебный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его.

Неспособность различать общее и частное, главное и второстепенное нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем несколько типичных примеров.

Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" называли подлежащим в предложении "Прибежали в избу дети." слово "прибежали", считая, что подлежащее - это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).

Учащиеся пятых классов считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказ ский хребет водоразделом.

Шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертеж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находился вверху, они прямоугольным не считали.

Выделение существенного - одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного другая ее сторона. Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачу: "Фунт муки стоит двадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булочки?" Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве они будут начинать со стоимости фунта муки (лишней информации). Умение отбрасывать лишнее - одна из наиболее трудных для школьника операций.

Приведем несколько примеров.

Один из наиболее серьезных "участков" проявления этой трудностиграмматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.

Например, правило о том, что не с глаголами пишется раздельно, за исключением глаголов, которые без не не употребляются, некоторые дети запоминают только наполовину: пишут все глаголы раздельно с не.

Встречается и обратное явление: зная назубок три слова - "стеклянный, оловянный, деревянный", - некоторые школьники совершенно не помнят содержания правила.

Характерная черта большей части сочинений старшеклассников - неумение отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Неумение отбросить несущественное, второстепенное особенно ярко проступает в наших повседневных, обыденных, житейских разговорах. Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения "не по делу", а собеседники доводили нас до такого состояния, до которого когда-то телевизионная пани Моника доводила пана профессора, необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест-венного. Таковы некоторые негативные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности школьника.

Чтобы избежать в средних и старших классах трудностей описанных выше, надо начинать формирование понятийного мышления уже в дошколь-ном детстве. Так например в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами понятийного мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. Рассмотрим более подробно эти приемы.

Прием сравнения

Как научить ребенка сравнивать? Сравнение - это прием направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5 - 6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, как уже говорилось выше, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения (задания 1, 2, 3) ребенок должен овладеть следующими умениями:

1.Выделять признаки (свойства) объекта на основании сопоставления его с другим объектом Дети до 6 лет обычно выделяют в предмете всего 2 - 3 свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2.Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок научится выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом у нескольких.

3.Отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель- ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы " поверхности", чтобы его было легко обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи 0друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство, предмет становится другим. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим". Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма. Умение находить существенные признаки объектов является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Приемы обобщения и классификации

Овладеть приемами обобщения и классификации (задания 4 - 9) в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ему трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

"Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения)."

Примечание: Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответсвующие их уровню знаний и жизненных представлений. Обратите внимание, что наиболее трудными для дошкольников являются следующие обобщающие слова:

насекомые

инструменты

транспорт

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

"Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (это действия обобщения и значения)".

Развитие этого умения обычно проходит несколько этапов.

Этап 1. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но

назвать образованную группу не может, т.к. недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.

Этап 2. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - сидеть).

Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.

Этап 3. Теперь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, называние группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов.

Этап 4. Этот этап является заключительным и наиболее важным. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов

может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

Прием "Смысловое соотнесение"

Когда ребенок научается сравнивать, соотносить предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними. Лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые

свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутреннии свойства или признаки.

Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанныена отношениях типа "часть - целое": колесо - машина, дом -крыша

1. на сходстве или противоположности функций предметов:

ручка - карандаш, карандаш - резинка.

2. на принадлежности к одному роду или виду:

ложка - вилка, яблоко - груша.

Возможны другие типы отношений.

Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения на этом этапе должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов

("картинка - картинка"). Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом (картинка - слово).

Заметьте, что сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представить себе предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов (слово - слово).

Слово может обозначать какой - нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

Таковы некоторые теоретические представления о развитии понятийного мышления. В предлагаемом пособии собраны упражнения для развития понятийного аппарата у дошкольников и учащихся первых классов. Каждое упражнение выполняется по частям, по мере усвоения.

Игры и упражнения для развития понятийного мышления

Упражнение 1.

"АССОЦИАЦИИ "(связи)

В этом упражнении ребенок должен назвать все знакомые ему слова, связанные с приведенными понятиями.

(Родителям, по возможности, нужно постараться посетить все названные места вместе с детьми. Это упражнение - своеобразная программа действий.)

ДОМ

ДЕТСКИЙ САД

БОЛЬНИЦА

БИБЛИОТЕКА

СТОЛОВАЯ

ПАРИКМАХЕРСКАЯ

ХИМЧИСТКА

ПРАЧЕЧНАЯ

МЕЛЬНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖАРНАЯ ОХРАНА

АЭРОПОРТ

ТИПОГРАФИЯ

КЛАДБИЩЕ

КИНОТЕАТР

ВЫСТАВКА

ФИЛАРМОНИЯ

МАСТЕРСКАЯ

ГОСТИНИЦА

ЭЛЕВАТОР

ТЕХНИКУМ

ИНСТИТУТ

ФОТОГРАФИЯ

Упражнение 2.

"ИССЛЕДОВАТЕЛЬ"

Это одна из самых простых игр на сравнение. Вы с ребенком - "исследователи". Выберите какой-нибудь предмет и начните его изучение. Каждый должен по очереди выделять в нем какое-нибудь свойство, признак, особенность в сравнении с другими предметами. Для образца можно использовать следующую схему обследования предмета:

1.Назовите предмет.

2.Охарактеризуйте его признаки: форму,

какой он на ощупь,

какой он на вкус,

из чего он сделан,

похож "на",

отличается "от"(каких-нибудь других

предметов)

3.Для чего нам нужен этот предмет?

4.Что случится, если уронить его на пол с высоты 1 метр?

Бросить его в огонь?

Бросить его в воду?

Ударить по нему молотком?

Оставить на улице без присмотра?

Облить водой?

Поставить в темное место?

Оставить греться на солнышке?

5.Добавляйте другие вопросы по своему усмотрению.

Упражнение 3.

"СРАВНЕНИЯ"

Эта игра направлена на развитие умения выделять в сравниваемых объектах признаки сходства и различия.

I Найдите сходство

1.На что по цвету похожи огурец;

одуванчик?

2.Что по форме похоже на круг;

прямоугольник;

треугольник?

3.На что по величине похожи карандаш;

4.На что по материалу похожи тетрадь;

цветочный горшок,

II.Найдите отличия (необходимо указать как можно больше признаков или

свойств отличия).

1.Чем отличаются морковь и огурец?

2.Чем отличаются пчела и слон?

3.Чем отличаются книга и тетрадь?

4.Чем отличаются вода и молоко?

5.Чем отличается старый человек от молодого?

III.Ответьте на вопросы.

1.На кого больше похожа утка: на гуся или на поросенка? Почему?

2.На кого больше похожа килька: на щуку или на воробья? Почему?

3.На кого больше похожа кошка: на собаку или на утку? Почему?

4.На что больше похожа тетрадь: на книгу или на пенал? Почему?

5.На что больше похожа ручка: на карандаш или на ранец? Почему?

IV.Найдите общее (необходимо указать как можно больше признаков или свойств сходства).

1.Яблоко и груша.

2.Ворона и воробей.

3.Диван и кресло.

4.Кефир и творог.

5.Куртка и пальто.

6.Береза и клен.

7.Ромашка и колокольчик.

8.Девочка и мальчик.

9.Гармонь и баян.

10.Стрекоза и бабочка.

Упражнение 4

"ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ"

Даны четыре слова. Три из них чем-то похожи, у них есть что-то общее, их можно назвать одним словом, а четвертое - от них отличается оно лишнее.

Угадайте

какое слово лишнее? Почему?

Шкаф, кресло, кастрюля, тумбочка.

Волк, медведь, корова, белка.

Лошадь, заяц, кошка, собака.

Бабочка, стрекоза, муха. воробей.

Клен, дуб, ромашка, береза.

Апельсин, мандарин, капуста, груша.

Утро, лето, зима, осень.

Январь, среда, март, июнь.

Вторник, зима, среда, пятница.

Красный, мизинец, зеленый, голубой.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, мяч, волчок, шашки.

Прямоугольник, линейка, квадрат, овал.

А, Б, один, В.

Рубанок, балалайка, гитара, гармонь.

Россия, Япония, Москва, Италия.

Земля, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дождь, ветер, снег, град.

Золото, серебро, железо, кирпич.

Колбаса, творог, сыр, молоко.

Батон, булочка, баранка, пирожное.

Перец, гвоздика, корица, банан.

Холодильник, пистолет, пылесос, мясорубка.

Прыжки, бег, плавание, вязание.

Халва, булочка, камень, яблоко.

Упражнение 5

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Вид - вид)

Красный, ... (желтый, зеленый).

Сапоги, ... (тапочки, ботинки).

Диван, ... Тарелка, ...

Кепка, ... Волга, ...

Москва, .. . Кошка, ...

Грач, ... Тюльпан, ...

Зима, ... Вторник, ...

"Колобок", ... Пистолет, ...

Футбол, ... Мизинец, ...

Тигр, ... Береза, ...

Малина, … Пенал, ...

Январь, ... Автобус, …

"Жигули", … Квадрат, …

Упражнение 6.

"ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?" (Род - вид)

Упражнение развивает способность к конкретизации понятий. Ниже даны родовые понятия. Ребенку необходимо назвать как можно больше видовых понятий (для детей пяти лет - 3, для шести-семи лет - не менее 5). Если ребенок затрудняется, ему нужно помочь усвоить неизвестное понятие. Он лучше поймет и запомнит слово, если увидит предмет, потрогает его, ощутит его запах, услышит его звучание (конечно, если это возможно).

Существует вариант этой игры, который дает возможность развивать не только способность к конкретизации понятий, но и координацию движений. Ведущий задает малышу (если занятие проводится в группе детей, то по очереди каждому ребенку) общее название, понятие, для которого надо назвать слова более частные, к нему относящиеся. Например, попросите ребенка назвать 5 названий растений.

Проговаривая каждое название, он должен одной рукой бить мяч об землю:"Я знаю пять названий растений: ромашка - раз, одуванчик - два, роза - три, гвоздика - четыре, тюльпан - пять". Количество таких слов можно и не ограничивать, тогда ребенок должен назвать их как можно больше.

Задания выполняются постепенно, это программа работы с ребенком на длительное время. домашние животные (коза, корова, кошка...).

дикие животные,

насекомые,

кустарники,

время суток,

головные уборы,

украшения,

пальцы (назвать все),

времена года,

дни недели,

инструменты

музыкальные инструменты,

транспорт,

государства,

виды спорта,

школьные принадлежности,

геометрические фигуры,

лекарства.

продукты питания,

молочные продукты,

мясные продукты,

хлебо-булочные изделия,

кондитерские изделия,

пряности,

строительные материалы,

бытовые приборы,

сельскохозяйственные машины,

породы собак,

военная техника,

марки автомобилей

Упражнение 7.

"НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)

Вы называете три слова, относящиеся к одной группе, а ребенок должен назвать их одним обобщающим понятием (правильный ответ указан в скобках).Совсем необязательно, чтобы обобщающим было только одно слово. Очень часто обобщающие понятия состоят из двух слов, и чем точнее ребенок подберет обобщающее понятие, тем лучше. Эту игру можно проводить и в группе детей. Для этого достаточно ввести только одно правило: обобщающее слово нужно назвать как можно быстрее; выигрывает тот, кто сделает это первым.

Назовите одним словом (в некоторых случаях необходимо использовать два слова).

Волк, заяц, лиса……………… (дикие животные).

Корова, овца, собака...

Воробей, ворона, синица...

Муха, бабочка, жук...

Дуб, береза, сосна...

Ромашка, колокольчик, астра...

Помидор, огурец, морковь...

Яблоко, груша, апельсин...

Клубника, земляника, малина...

Орешник, сирень, смородина...

Опята, лисички, подберезовики...

Лето, зима, осень...

Январь, февраль, март...

Понедельник, вторник, среда...

Утро, день, вечер...

Ложка, тарелка, сковорода...

Платье, брюки, куртка...

Бусы, серьги, брошь...

Автобус, троллейбус, самолет...

Круг, квадрат, треугольник...

Кепка, шляпа, шапка...

Дождь, град, роса...

Тетрадь, линейка, ранец...

Железо, медь, серебро...

Пшено, рис, гречка...

Сметана, творог, кефир...

Мясорубка, пылесос, кофемолка...

Пианино, баян, гитара...

Автомат, винтовка, пистолет...

Россия. Китай, Германия...

Вафля, печенье, конфеты...

Петрушка, перец, лавровый лист...

Шелк. ситец, шерсть...

Шашки, шахматы, домино...

Песок, цемент, щебень...

Йод, аспирин, горчичник...

Бульдог, пудель, болонка...

Танк, бронетранспортер, военный самолет...

Комбайн, трактор, сенокосилка...

Упражнение 8.

"ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ"

1.Назовите по порядку:

а) числа от 1 до 10 (20);

б) буквы алфавита:

в) времена года;

г) части суток;

д) дни недели;

е) названия месяцев;

ж) порядковые числительные (первый,...);

з) падежи;

и) цвета радуги.

2.Что пропущено?

б) а, б, г, д, е;

в) лето, осень, весна;

г) день, ночь, утро;

д) январь, февраль, апрель;

е) понедельник, вторник, четверг;

ж) первый, второй, третий, пятый;

з) именительный, дательный, винительный, творительный,

предложный;

и) красный, оранжевый, желтый, голубой, синий, фиолетовый.

3.Что находится между:

б) "г" и "е";

в) летом и зимой;

г) вечером и утром;

д) октябрем и декабрем;

е) субботой и понедельником;

ж) пятым и седьмым;

з) дательным и творительным?

4.Что находится (следует):

перед цифрой "5", после цифры "5";

перед буквой "г", после буквы "г";

перед весной, после весны;

перед маем, после мая;

перед четвергом, после четверга;

перед утром, после утра;

в радуге перед зеленым цветом, после зеленого?

Упражнение 9

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Часть - целое)

Окно, крыша, стена, дверь - это части дома.

Лапы, усики, ...

Перья, клюв, ... Жабры, плавник, …

Ствол, корень, ... Рукава, карманы, …

Голова, руки, ... Крылья, кабина, …

Педали, руль, ... Мотор, колеса, ...

Упражнение 10.

(часть-целое)

Необходимо назвать части, которые составляют целое.

Например: Стул состоит из спинки, сиденья, ножек.

Ботинок...

Телевизор...

Человек...

Упражнение 11.

Необходимо назвать целое, частью которого являются...

Например: страница это часть книги.

страница -...?

шляпка- это часть …?

нос- это часть …?

сердце- это часть …?

колесо- это часть …?

рукав- это часть …?

пуговица- это часть …?

дверца- это часть …?

крышка-это часть …?

ножка- это часть …?

лапа- это часть …?

усы- это часть …?

рога- это часть …?

ручка-это часть …?

крыло- это часть …?

перо- это часть …?

хвост- это часть …?

чешуя- это часть …?

лепесток- это часть …?

ветка- это часть …?

стержень- это часть …?

каблук- это часть …?

пояс- это часть …?

подошва- это часть …?

перила- это часть …?

шнурок- это часть …?

спинка- это часть …?

Упражнение 12.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

1.Днем - светло, ночью -...

Сахар - сладкий, соль -...

Перец - горький, конфета - ...

Зимой - холодно, летом -...

Дом - большой, избушка -...

Медведь - сильный, заяц -...

Перышко - легкое, камень -...

Ребенок - низкий, взрослый -...

Внук - молодой, бабушка - ...

Заяц - дикий, кошка -...

Лиса -двигается быстро, черепаха -...

Баба Яга - безобразная, Дюймовочка -...

Есть овощи - полезно, есть снег -....

2.Назовите противоположные по значению слова (антонимы).

сходство

трусливый

ласковый

говорить

молодеть

разрушать

Упражнение 13.

АНАЛОГИИ

Два первых слова в задании находятся в определенной связи. Назовите четвертое слово, которое относится к третьему так же, как второе - к первому.

I. 1. Ложка: есть, нож: ... (резать).

2.Пила: пилить, топор: ...

3.Грабли: сгребать, лопата: ...

4.Тетрадь: писать, книга: ...

5.Линейка: измерять, ластик: ...

6. Червяк: ползать, муха: ...

7.Игла: шить, ножницы: ...

8.Песня: петь, танец: ...

9.Собака: лаять, кошка: ...

10.Лошадь: ржать, корова: ...

11.Оса: жужжать, шея: ...

12.Воробей: чирикать, ворона: ...

13.Человек: идти, машина: ...

14.Кровать: спать, стул: ...

1.5.Глаз: видеть, ухо: ...

16.Пироги: печь, суп: ...

17.Рубанок: строгать, молоток: ...

18.Змея: ползать, птица: ...

19.Лицо: умывать, зубы: ...

20.Пылесос: чистить, утюг: ...

21.Цвет: видеть, звук: ...

22.Врач: лечить, учитель: ...

24.Воздух: дышать, вода: ...

25.Балерина: танцевать, певица: …

II. 1. Магазин: продукты, аптека: ...

2. Больница: врач, школа: ...

3. Холодильник: металл, книга: …

4. Платье: шелк, окно: ...

5. Соловей: сад, щука: ...

6. Лес: охотник, река: ...

7. Апельсин: фрукт, огурец: ...

8. Рыба: чешуя, птица: ...

9. Сирень: кустарник, береза: ...

10. Человек: рот, птица: ...

11. Север: юг, утро: ...

12. Огурец: огород, яблоко: ...

13. Стол: дерево, игла: ...

14. Кошка: дом, заяц: ...

15. Грибы: лес, пшеница: ...

16. Человек: дом, птица: ...

17. Перчатка; рука, ботинок: ...

18. Часы: время, градусник: ...

19. Учитель: ученик, врач: ...

20. Пол: ковер, стол: ...

21. Лошадь: жеребенок, собака: ...

22. Корова: теленок, овца: ...

23. Утка: утенок, курица: ...

24. Муха: паутина, рыба: ...

25. Мальчик: мужчина, девочка: …

26. футбол: футболист, хоккей: ...

28. Посуда: кастрюля, мебель: ...

29. Дом: комнаты, улей: ...

30. Хлеб. пекарь, дом: ...

31.Пальто: пуговица, ботинок: ...

32.Вода: жажда, пища: ...

33.Паровоз: вагоны, конь: ...

34.Teaтp: зритель, библиотека: ...

35.Корова: молоко, курица: ...

36.Ячмень: перловка, просо: ...

37.Стакан: чай, тарелка: ...

38.Самолет: воздух, пароход: ...

39.Палец: кольцо, ухо: ...

40.Нога: туфель, голова: ...

41.Шифоньер: одежда, сервант: ...

42.Лето: панама, зима: ...

43.Толпа; люди, стадо: ...

44.Человек: нога. кошка: ...

45.Собака: косточка, кошка: ...

46.Медведь: мед, заяц: ...

47.Козел коза. кот: ...

48.Хлеб: мука, мороженое: ...

49.Птица: клюв, волк: ...

Упражнение 14.

ПОДБЕРИ ПОНЯТИЕ ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕ

1.Крупное домашнее животное, которое даст нам молоко.

2.Дерево, на котором растут сливы.

3.Учреждение, где готовят и хранят лекарства.

4.Первый месяц года.

5.Второй день недели.

6.Время года, когда поспевают ягоды.

7.Время суток, когда восходит солнце.

8.Планета, на которой мы живем.

9.Инструмент, с помощью которого откру­чивают и закручивают шурупы.

10.Инструмент, с помощью которого забивают гвозди.

11.Спальная принадлежность, которую мы кладем под голову.

12.Электрический прибор для освещения помещения.

13.Приспособление для защиты от дождя.

14.Приборы для измерения времени.

15.Пальто, изготовленное из меха.

16.Старик с большой белой бородой и мешком с подарками, приходящий к

нам на Новый год.

17.Сказочный герой, очень худой и костлявый.

18.Посуда для переноски воды.

20.Приспособление, которое люди носят на лице для улучшения зрения.

21.Предмет, которым мы пишем.

22.Участок земли, где растут овощи.

23.Человек, который шьет сапоги.

24.Человек, который чистит трубы.

25.Сильная электрическая вспышка во время грозы.

26.Осадки, которые выпадают зимой.

27.Осадки в виде замерзших горошин.

29.Игра на клеточном поле с 32 фигурами.

30.Устройство для приема телевизионных передач.

Упражнение 15.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Дать определение понятию - сложная умственная работа. И все же давайте попытаемся... Вначале дается родовое понятие, а затем определяются видовые отличия. Например, кукла - это игрушка (родовое понятие), похожая на человека (видовое отличие).

Велосипед - вид транспорта (родовое понятие), колеса которого приводятся в действие ногами с помощью педалей (видовое отличие). Ранец - ученическая сумка, которую носят на спине. Шорты - короткие брюки.

I.Корова - ... II. Герой- ... III. Мир- ...

Курица - ... Трус -... Дружба -...

Утка -... Ябеда - ... Честность - ...

Собака -.. . Лентяй -... Злоба -...

Кошка -... Жадина -... Доброта - ...

Яблоня -... Лгун -... Н ежность -...

Вишня -... Хвастун -... Красота - ...

Береза -... Нытик -... Любовь -...

Лопата -... Тихоня -...

Пила - ... Копуша -...

Топор -... Зевака - ...

Зима -... Зазнайка - ...

Понедельник - ... Умница -...

Декабрь -...

Серьги -...

Кепка - ...

Тапочки - ...

Сапоги - ...

Кошелек - ...

При составлении учебно-методического пособия использовалась литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М., 1998.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя.- Харьков, 1997.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.

You have no rights to post comments

Здравствуйте! По сведениям психолога Людмилы Ясюковой, менее 20% взрослых людей, проживающих на территории нашей страны, не обладают сформированным понятийным мышлением. Это не просто российская статистика: в других развитых странах цифра останется примерно такой же. Подобные данные пугают и настораживают, заставляя задуматься: «Что такое понятийное мышление? Есть ли оно у меня?».

Конкретно и медленно

Данный вид мышления ввел Л.С. Выготский, известный советский психолог. Если обобщить его рассуждения, то получится, что этот образ мыслей обладает тремя важнейшими характеристиками:

• способность видеть суть явления,
• навык найти причину событий и представить последствия,
• возможность обращаться с информацией, систематизировать ее, выстраивать полную картину случившегося.

Лишь те, кто умеет оперировать понятиями, способны адекватно воспринимать реальность, делать грамотные выводы. Остальные могут быть лишь иллюзорно считать себя правыми, однако, увы, их планы и прогнозы не реализуются. Тогда они сваливают вину на обстоятельства и помехи, но не признают, что сами ошиблись, интерпретируя ситуацию.

К сожалению, таких людей сейчас очень много. Когда сталкиваешься с их упрямством, убежденностью в своей правоте, хочется лишь развести руками, вспомнив про горбатого и могилу.

Хотите проверить себя? Попробуйте ответить на следующие вопросы

1. Представим следующий ряд: ласточка, голубь, птица, снегирь, пингвин. Кто из них лишний?
2. Один фунт муки стоит тридцать рублей. Сколько будут стоить две десятикопеечные булочки?
3. У нас есть два булыжника, четыре ведра воды, пять кошек и четыре кобылы. Чего больше: животных или физических тел?

Не бывает врожденного понятийного мышления. Ни один человек с ним не рождается. Оно развивается позже на основе наглядно-действенного и наглядно-образного, представляет собой более сложную форму мыслительной деятельности. Достичь глубины, сути явления, правильно проанализировать его – на все это требуется время. Люди с развитым понятийным аппаратом не умеют быстро решать проблему в стрессовой ситуации. Им необходимо разобраться. В этом есть преимущество, но одновременно недостаток данного типа мышления.

Шанс для понятийного мышления

Оно начинает формироваться к шести-семи годам, при этом развивается, пока ребенок обучается в школе. Если за это время он не сможет совладать с понятиями, то знания не смогут перейти в личный опыт, так и останутся абстрактными. В таком случае мы получим взрослого с допонятийным мышлением, который плохо умеет обобщать, не отличает причину от следствия. Хотя с этим можно жить. И жить неплохо. Но придется признать, что уровень интеллектуального развития не будет на высоте.

Невозможно представить себе ученого, математика, философа, не обладающего хорошим понятийным аппаратом. Все научные изыскания тогда сведутся к нулю эффективности или к общему популярному знанию.

Движущей силой формирования понятийного мышления является практическая деятельность. Поскольку само мышление остается теоретическим (все операции происходят без привлечения органов чувств ), то ему необходимо проверить себя в реальной жизни. Лучшим способом для этого становится контролируемый эксперимент. Для чего нужен контроль? Цель мышления – выяснить суть взаимоотношений между предметами, поэтому для чистоты исследования необходимо менять факторы, влияющие на явление, замечать произведенные изменения.

Самым доступным видом эксперимента для ребенка является игра. Именно она развивает мышление, открывая связь между целью и средством. Необходимо учитывать, что готовое теоретическое знание ребенок не сможет глубоко усвоить. Важно, чтобы он сам пришел к нужному решению самостоятельно, методом проб и ошибок. Он будет трансформировать объекты, пытаться их группировать. Например, только сам переливая воду из двух одинаковых стаканов в два разных по объему, он сможет понять, что количество воды, несмотря на видимость, не изменяется.

Отличное упражнение, которое можно выполнять совместно с ребенком – это «Маленький исследователь ». Нужно выбрать любой предмет для изучения. Для начала назовите его. Далее определите основные характеристики: «Какая у него форма? А размер? Сколько он весит? Какого он цвета? Есть ли у него вкус? А запах? Какой он на ощупь? Какие предметы похожи на него? А какие совсем не похожи?».

После того, как собрали эту информацию, необходимо назвать его цель: «Для чего он нужен?»

Затем самое интересное: непосредственно экспериментальное. Выясните опытным путем, что случится с объектом исследования, если его:

• сбросить с высоты (хотя бы 1 метра)?
• окунуть в воду?
• обжечь огнем?
• подвергнуть удару тяжелым предметом?
• забыть на улице?
• положить в холодильник?
• оставить на солнце? и др.

Пункты можно добавлять до бесконечности, зависимо от того, насколько вы увлеклись познанием.

Это упражнение не только развивает способности ребенка к понятийному мышлению, но является также отличным совместным развлечением, которое сближает.

Общаемся «по понятиям»

Начиная с более простого мышления образами человек переходит к более совершенному: оперированию понятиями, всегда выраженными словами. Почему слово более универсально, чем образ? Представления у всех людей разные, на их основе невозможно прийти к хорошему уровню взаимопонимания. Поэтому нам так сложно общаться с маленькими детьми: мы стоим на разных ступенях развития.

Для взрослых людей понятия являются своеобразными мостиками для общения, которые облегчают понимание. Они выделяют существенные связи объектов, получают возможность преодолеть частную систему ориентаций с помощью логических операций: движение от общего к частному с применением анализа и синтеза, методов индукции и дедукции, обобщая или систематизируя, сравнивая либо противопоставляя.

Именно благодаря понятийному мышлению мы имеем возможность строить логичные высказывания по типу: тезис – его доказательство – заключение вывода.

Таким образом, мы можем убедиться в том, что способность мыслить с помощью понятий необходима не только людям науки, но всем, кому важно донести свое мнение до других. Для любой успешной работы пригодится умение фильтровать информацию, вычленяя главные мысли, отбрасывая ненужные, строить причинно-следственные цепочки не по принципу: «Дождь идет, потому что деревья мокрые».

Желаю вам хороших занятий наукой. Именно они помогут развить умение правильно пользоваться понятиями, строить грамотные суждения.

Ответы на вопросы в статье:

1. Лишней будет птица, поскольку это обобщающее понятие. Многие называют почему-то пингвина, мотивируя тем, что он большой.
2. Не обращайте внимание на фунт муки – это ненужная информация. Две булочки стоят 10 копеек.
3. Конечно, физических тел, ведь животные к ним тоже относятся.

С уважением, Александр Фадеев.

Добавь в закладки: https://сайт

Привет. Меня зовут Александр. Я автор блога. Более 7-ти лет занимаюсь разработкой сайтов: блоги, лендинги, интернет-магазины. Всегда рад новым знакомствам и вашим вопросам, комментариям. Добавляйтесь в соц.сетях. Надеюсь блог вам будет полезен.