verbālās spējas. Dinamisks verbālo spēju tests tiešsaistē. Verbālie testi shl

Verbālo spēju izpausmes pamati literatūras stundās. Dažādi skolēnu runas aktivitātes veidi krievu valodas stundās. Runas radoša vārda izpratne krievu valodas mācīšanas procesā. Verbālo spēju diagnostika.

IEVADS

Bērna pilnvērtīgai attīstībai ir nepieciešams, lai skolēni attīstītu noteiktas psiholoģiskas īpašības, kas atbilst literatūras kā vārda mākslas specifikai. Viņiem jāspēj prātā reproducēt rakstnieka attēlotos attēlus un attēlus, jāiemācās saskatīt aiz tiem noteiktu dzīves procesu, izprast darba ideju, inficēties ar autora jūtām un dot savu emocionālo. novērtējumiem. Skolēniem jāspēj brīvi, loģiski un pamatoti izteikt savas domas un jūtas esejās, vienlaikus atklājot mākslinieciskās iezīmes. Tādējādi viņiem ir jābūt gan emocionālai uzņēmībai, gan vieglai domu un jūtu verbalizācijai, tas ir, noteiktām verbālām spējām. Tas noteica šī darba atbilstību.

Mūsdienu literatūrā daudzos periodiskajos izdevumos publicētajos rakstos liela nozīme tiek piešķirta tiešās emocionālās ietekmes uz studentiem stiprināšanai, tās lomas palielināšanai estētiskajā izglītībā, kā arī skolēnu radošās aktivitātes palielināšanai.

Skolēni vairāku vecuma īpašību dēļ un nepietiekamas metodoloģijas izstrādes verbālo spēju attīstīšanai klasē ne vienmēr iedomājas darbā aprakstītos attēlus un attēlus, daudz ko nesaprot un bieži vien paliek. emocionāli vienaldzīgs. Skolēnu tēlainās domāšanas un emocionālās atsaucības un iztēles attīstība literatūras un krievu valodas mācīšanas procesā notiek lēni. Rezultātā, sākoties sistemātiska kursa apguvei, daudzi studenti kļūst nepietiekami emocionāli un estētiski atsaucīgi, ar vāji attīstītu iztēli un tēlaino domāšanu, ar nespēju izmantot valodas vizuālos līdzekļus, lai individualizētu aprakstītos objektus un parādības, kas negatīvi ietekmē viņu literatūras un krievu valodas, līdz ar to un citu humanitāro priekšmetu asimilāciju visā to ideoloģiskajā un estētiskajā bagātībā.

Pētījuma mērķis ir atsevišķu verbālo spēju komponentu veidošana tādā apjomā, kas nākotnē nodrošinātu vispilnīgāko mākslas darbu uztveri, radošu pieeju to analīzei un dažāda veida kompozīcijām, precīzu un izteiksmīga rakstiska un mutiska runa, vārdu izziņa kā valodas darbības pamats.

Mūsu analīzes priekšmets ir verbālo spēju izpēte. Valodas apguves jomā vislabāk var izsekot atsevišķiem valodas spēju komponentiem (valodas aspektiem un runas aspektiem). Līdz ar to ir skaidri iezīmētas ūdensšķirtnes starp mācību metožu virzieniem - tradicionālā un intensīvā, analītiskā un jauktā, uz komunikāciju vai kognitīvi orientētā utt.

Pētījuma mērķi: ietver vispārējo un speciālo spēju attiecības apsvēršanu runas kompetences attīstībā:

Spēju un to dabisko priekšnoteikumu izpēte;

Mācību tehnoloģijas un mācīšanās stratēģijas;

Verbālo spēju diagnostika

Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma.

nodaļa1. Verbālo spēju izpausmes pamati literatūras stundās.

1. 1 .Skolēnu runas aktivitātes dažādība krievu valodas stundās

Mācības krievu valodas stundās jāveido, ņemot vērā nepieciešamību veidot skolēnos dažādas verbālās prasmes un iemaņas: spēju izprast ziņojuma tēmu, domas attīstības loģiku, iegūt nepieciešamo informāciju ( pilnībā vai daļēji), iedziļināties izteikuma nozīmē aicinot - klausoties; lasītprasmes apgūšana; prasme vadīt dialogu un konstruēt monologu apgalvojumu - runāšana; prasmes, izprast tēmu un apgalvojuma galveno domu (ideju), vākt un sistematizēt materiālu, sastādīt plānu, izmantot dažādi veidi runu, veidojiet paziņojumu noteiktā stilā, izvēlieties valodas līdzekļus, uzlabojiet apgalvojumu - rakstīšana, runāšana.

Uzskaitītās prasmes un iemaņas var veidot, balstoties uz runas aktivitātes teoriju, no kuras viedokļa runa ir “cilvēka darbība, izmantojot valodu saziņas nolūkos, emociju izteikšanai, domu formulēšanai, apkārtējās pasaules izpratnei. , par savu darbību plānošanu utt. Ar runu saprot gan pašu procesu (runas darbība), gan tā rezultātu (runas teksti, mutiski vai rakstiski).

Ir divu veidu runa: iekšējā un ārējā (tā var būt mutiska un rakstiska). Vairāki pētnieki runu iedala arī uztverošajā (klausīšanās, lasīšana) un produktīvajā (runāšana, rakstīšana). Šāds iedalījums ir nosacīts, jo runas uztvere (klausīšanās, lasīšana) un tās izpratne ir aktīvs process.

Literatūras stundu efektivitāte ir tieši atkarīga no tā, cik racionāli tiek organizēta mutvārdu un rakstisko uzdevumu maiņa, kā tiek pārdomātas attiecības starp skolēnu mutvārdu un rakstisko runu, vai tiek radīti apstākļi, lai studenti varētu pārvarēt grūtības, kas rodas pārejas laikā. no domas uz runu, no runas uz domu.

Speciālie psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi ir parādījuši, ka visefektīvākā ir visaptveroša runas apmācība, kurā spēja uztvert mutisku un rakstisku runu (klausīšanās un lasīšana) veidojas kombinācijā ar spēju veidot mutiskus un rakstiskus apgalvojumus (runāšanu un vēstuli). Katrā runas darbības veidā papildus tam raksturīgajām prasmēm tiek veidotas arī visiem darbības veidiem kopīgas prasmes, jo īpaši tāda pamata, sākotnējā prasme kā informācijas izpratne - prasme, kas saista domu un runu vienots process.

Pēc psihologu domām, starp domāšanu un runu nav identitātes. Būdami cieši saistīti, domāšana un runa atšķiras pēc saviem mehānismiem: mēs runājam ar vārdu palīdzību, savukārt domājam lielākās vienībās - “nozīmju kopumos”. Iekšējo runu raksturo kodolīgums, saīsinājumi un dziļos līmeņos - gramatiska neformalitāte, citu koda vienību lietošana kopā ar valodas materiālu - "attēli un shēmas". Kā liecina psihologu pētījumi, verbālās izteikšanas programma veidojas iekšējā runā un parasti pastāv "subjekta-attēla kodā" - "tēlu-domu" formā. Šajā posmā doma vēl nav izdalīta, nav izteikta vārdos.

Pārejai no domas uz runu un no runas uz domu nepieciešama informācijas pārveidošana jeb pārkodēšana. Pāreja no iekšējās runas uz ārējo runu bieži ir saistīta ar noteiktām grūtībām. Iekšējā runā doma ir saprotama pašam cilvēkam, bet, kad viņš mēģina to izteikt citiem, izrādās, ka viņš nav saprasts, un viņam pašam dažkārt šķiet, ka viņš kaut ko ir pateicis nepareizi vai ne tā, kā gribēja. Šīs grūtības ir saistītas ar to, ka ir jāpāriet no kodolīgām, kodolīgām, saprotamām domām uz paplašinātām gramatiskām un loģiskām formām, kas ir pieejamas citu izpratnei. Tāpēc, mācot runu, ir ļoti svarīgi aprīkot studentus ar metodēm, kā pārvērst iekšējo runu strukturālās formās, kas raksturīgas ārējai runai.

Pamatojoties uz iekšējās runas raksturīgajām iezīmēm, mēs sniegsim piemērus galvenajām metodēm un darba veidiem, kas palīdz pārvērst iekšējo runu ārējā runā.

1. Jau tika atzīmēts, ka iekšējo runu raksturo ierobežojums, lineāra “nozīmju” saikne.

Runas attīstības stundā skolēniem var piedāvāt šādu darbu:

atsauces vārdam vai frāzei, kas saistīts ar esejas tēmu, atlasiet vārdus, kas tiem ir līdzīgi pēc nozīmes vai tos, kas dzimuši asociācijas ceļā. Kā liecina prakse, skolēni ātri tiek galā ar šādu uzdevumu. Tātad nodarbībā, gatavojoties esejai - VI klases interjera apraksts, skolēni izveidoja šādu verbālo asociāciju sēriju frāzei Jaungada koks: svētki, jautrība, dāvanas, mandarīnu smarža, dzirksti, zādzība. , pasakains, labsirdīgs, sals, skaistums, laime u.c. Nofiksējot garīgo tēlu vārdos un paļaujoties uz tiem, konstruējot mutvārdu un rakstveida izteikumus, skolēni varēs brīvāk un gaišāk izteikt savas domas.

Pārvarēt grūtības, kas saistītas ar pāreju no salocītām domām uz paplašinātām gramatiskām un loģiskām formām, atvieglo arī tāda tehnika kā teikumu veidošana, pamatojoties uz vienu vārdu vai gramatisko pamatu. Atsauces vārdu (gramatisko bāzi) skolotājs pieraksta uz tāfeles un, saņemot skolēnu ieteikumus, tas pārvēršas sarežģītā sintaktiskā konstrukcijā. Piemēram: zieds - zieds bija smaržīgs - zieds smaržoja visam dārzam - smalks, balts, tikko atvērts zieds agrā pavasara rītā smaržoja visam dārzam.

Šķiet lietderīgi arī strādāt pie vienkārša plāna pārveidošanas par sarežģītu.

2. Iekšējo runu raksturo tās sastāvdaļu predikatīvs raksturs. Saistībā ar šo iekšējās runas īpašību studentiem var lūgt noteikt nākotnes apgalvojuma sižetu (ja mēs runājam par tādu runas veidu kā stāstījums), veidojot darbības vārdu galvu ķēdi noteiktā formā. Šāds darbs noder arī, lai novērstu diezgan izplatītu studentu kļūdu - nepamatotu aspekta un laika kategoriju aizstāšanu ar predikātu darbības vārdiem esejās.

Svarīga loma iekšējās runas "pārkodēšanas" nodrošināšanā ārējā runā un runas kļūdu novēršanā ir klasē plaši pazīstamajai un izmantotajai atlases tehnikai. sinonīmu sērija uz runas, kustības, stāvokļa, atrašanās vietas u.c. darbības vārdiem.

3. Iekšējās runas komponentiem ir raksturīga liela situācijas kontekstuāla kondicionēšana. "Shēmas-attēli" dzimst kā reakcija uz noteiktu runas situācijas momentu, kas izveidots ar starpdisciplināru saikņu īstenošanas palīdzību krievu valodas un literatūras stundās. Lai “atklātu” šīs īslaicīgās bildes, var izmantot paņēmienus no citu humanitārā un estētiskā cikla priekšmetu mācīšanas metodēm.

Piemēram, skolotājs lūdz skolēnus ierakstīt savus iespaidus, sajūtas, noskaņojumu vai stāvokļus pēc teksta vai cita mākslas darba uztveršanas, izmantojot krāsu uz papīra. Nākamais šī darba posms ir jūtu, krāsās un līnijās tverto un atspoguļoto vērtējumu un to verbālās izpausmes “atšķetināšana”.

Mutiskā un rakstiskā runa kā runas aktivitātes veidi tiek realizēti savstarpēji saistītos runas-domāšanas procesos - izteikuma uztverē un reproducēšanā, komunikācijas situācijas dēļ. Nodarbībā izveidotā runas vide, aktīvi iesaistot starppriekšmetu komunikāciju, kļūst par stimulu dažāda veida un veida runas aktivitātes ģenerēšanai. Šajā darbībā, kas ir maksimāli pietuvināta dabiskas komunikācijas plūsmas apstākļiem, veidojas komunikatīvās prasmes, kas nodrošina gan uztveri, gan apgalvojumu radīšanu.

Komunikatīva pieeja krievu valodas mācīšanai noteica jaunu mācību metožu meklējumus. Līdzās tradicionālajai skolai imitējošajai dzimtās runas apguves metodei ar vadošajām mācību metodēm, tādām kā prezentācija un kompozīcija pēc modeļa, arvien svarīgāka kļūst stimulēšanas-motivācijas metode, kas tiek īstenota dažāda veida situācijas vingrinājumos. pamatojoties uz izteikuma satura un runas dizaina atkarību no runas situācijas. No darba formām, kas stimulē skolēnu komunikatīvās kompetences uzlabošanu krievu valodas stundās, var minēt: neklātienes ekskursijas vadīšana pa izstāžu zālēm, muzejiem, pilsētu ielām un laukumiem visā pasaulē (lomu spēle, kur viens vai vairāki studenti pilda gida pienākumus, bet citi - tūristi), mutisks vai rakstisks ielūgums uz izstādi, dialogs izstāžu zālē "Pie gleznas...", jautājumu sastādīšana intervijai ar mākslinieku, rakstnieks, režisors, aktieris, dāvanas izvēles pamatojums (lomu spēle "Veikalā": dialogu vada "pircējs" un "tirdzniecības zāles konsultants") utt.

Šie vingrinājumi, attīstot skolēnos spēju korelēt izteikumu saturu un formu ar runas situāciju, disciplinēt domāšanu, pilnveidot valodas izjūtu, iemācīt to elastīgi lietot, un tiem ir liela izglītojoša vērtība, jo tie vairo runas kultūru un kult.-ru uzvedība kopumā.

Jāpiebilst, ka organizācija nodarbībā runas situācijas un studentu sniegums dažāda veida Situācijas vingrinājumi nav pašmērķis, bet gan skolēnu komunikatīvo prasmju un iemaņu veidošanas līdzeklis, kompozīcijas materiālu uzkrāšanas veids. Tā kā rakstītā runa attīstās, ja to salīdzina ar jau apgūto mutvārdu runa Mēs uzskatām par iespējamu un nepieciešamu saprātīgu mutvārdu un rakstveida runas formu maiņu krievu valodas stundās, jo īpaši runas attīstības stundās.

Nodarbības struktūrā piedāvājam - sagatavošanos esejas rakstīšanai, ir paredzēts rakstisko uzdevumu izpildei nepieciešamais laiks dažāda daba apvienojumā ar studentu mutiskām prezentācijām. Skolēnu novērojumus, viņu stāvokli, vērtējumu, motīvus, interesantus radušos atmiņu, domu, jūtu verbālās izpausmes veidus skolēni atspoguļo melnrakstos katrā stundas posmā. Individuālais un grupu darbs pie kartītēm, sarežģīta teksta analīze, etimoloģiska un vārddarināšanas analīze, vārdu ķēžu sastādīšana pēc asociācijas, frāzes pēc modeļa, teikumu veidošana uz tām u.c. pārmaiņus ar izpildītā uzdevuma mutisku komentēšanu (aizstāvēšanu). Rakstiski tiek fiksētas arī pieejas skaņdarba tēmas īstenošanai, izteiksmīgie līdzekļi, kas atrasti monologu runu, diskusiju vai diskusiju rezultātā. Sagatavotais materiāls, kas atlasīts mutvārdu darba rezultātā un atspoguļots rakstiski stundas laikā, pēc tam tiek iemiesots skolēnu rakstos.

Nepieciešams pēc iespējas pilnvērtīgāk izmantot stimulējošās-motivējošās metodes, paņēmienus un formas, kas darbojas attīstībai un izglītībai, ieviešot tās vēsturiski kultūras un verbāli-figuratīvajā kontekstā, kas radīts, integrēti īstenojot starpdisciplinārus sakarus mācību stundās. Krievu valoda un orientācija, kas vērsta uz studentu komunikatīvās kompetences veidošanu, katra studenta personības radošā potenciāla realizāciju un nacionālās pašapziņas atdzimšanu.

1. 2 .Valodas spēju tipoloģija

Verbālās spējas – verbālā inteliģence. Indivīda verbāli loģiskās (verbālās) domāšanas izpausmes pakāpe, prasme lietot valodu, runu kā domu formulēšanas līdzekli. Verbālās spējas balstās uz valodas sistēmas lietošanu indivīdā. Tas ietver elementus un noteiktos noteikumus šo elementu lietošanai un izmantošanai. Valodas sistēmai ir vairāki lietojuma līmeņi: fonētiskais, leksiskais, gramatiskais (ieskaitot atvasinājumu), sintaktiskais. Šo līmeņu izmantošana verbāli-loģiskajā domāšanā ir individuāla. Diagnosticējot verbālās spējas, tiek pētīta indivīda spēja izmantot valodas elementus un priekšrakstu noteikumus dažādos līmeņos. Šo pieeju diktē viens no galvenajiem noteikumiem B.M. darbos. Teplova: spējas var noteikt, tikai pamatojoties uz darbības īpašību analīzi; aktivitātes panākumi ir atkarīgi no spēju kompleksa; Dažu spēju kompensēšana ar citām ir iespējama plašā diapazonā. B.M. Teplovs norādīja, ka no cilvēku temperamenta īpašību viedokļa atšķir ne tik daudz darbības galarezultāts, bet gan veids, kā sasniegt rezultātus. Kā zināms, šie noteikumi ir kļuvuši par sākumpunktu daudziem darbiem un psiholoģiskajām skolām, kas nodarbojas ar spēju un individuālā darbības stila problēmu izpēti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlins, E.A. Klimovs, Ya. Strelyau uc).

1. Spējas un to dabiskie priekšnoteikumi

(dares - spējas - iespējas)

spēju asimilēties svešzemju, otrā vai svešvaloda(FL) vienmēr satraucis ne tikai skolēnus, skolotājus, bet arī metodiķus un psihologus. Šis jautājums tika atrisināts dažādos veidos atkarībā no zinātniskās koncepcijas, kas ir šīs vai citas tehnikas pamatā. Turklāt mācību metodēm varētu būt gandrīz diametrāli pretējas attieksmes.

Mēģināsim aplūkot mācīšanās un valodas apguves problēmu kompleksi, ņemot vērā individuālās spēju atšķirības, to dabisko nosacītību (tieksmes), kā arī individuālu mācību stratēģiju.

Kā zināms, vispārpieņemtākā spēju definīcija ir: spējas ir individuālas psiholoģiskas īpašības, kas nodrošina zināšanu, prasmju un iemaņu apguves vieglumu un ātrumu, bet netiek līdz tām reducētas (B.M.Teplovs, S.L.Rubinšteins). Tajā pašā laikā B.M. Teplovs (1961) vērsa uzmanību uz to, ka par spējām var saukt tikai tādas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas saistītas ar atbilstošās darbības panākumiem.

un B.M. Teplovs un S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra spēju dabiskajām tieksmēm, nemazinot spēju attīstības lomu atbilstošajā darbības veidā - apmācībā un izglītībā, vidē. Sasaistot spēju problēmu ar attīstības jautājumu, S.L. Rubinšteins atzina, ka "indivīdos ir jābūt priekšnosacījumiem, iekšējiem apstākļiem viņa organiskai izaugsmei" un "ka tie nav iepriekš noteikti, nav doti gatavā formā pirms un ārpus jebkuras attīstības". Iekšējo apstākļu sastāvs, kas ir starpnieks ārējās ietekmes iedarbībā un zināmā mērā nosaka cilvēka spēju veidošanos, ietver viņa dabiskās iezīmes. Ja dabiskie, organiskie apstākļi nevar izskaidrot izmaiņas cilvēka garīgajā darbībā, viņš rakstīja, tad tos nevar izslēgt kā "nosacījumus no šīs darbības skaidrojuma". S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra ārējo un iekšējo apstākļu savstarpējām attiecībām spēju attīstībai kā teorētiskajam pamatam spēju teorijas fundamentālo apspriežamo jautājumu risināšanai. Produktivitāte, darbības efektivitāte pati par sevi ir svarīga, taču tā tieši, nevis viennozīmīgi nenosaka cilvēka iekšējās spējas, viņa spējas. Saskaņā ar S.L. Rubinšteins: "Cilvēka garīgās spējas, intelektu nav iespējams noteikt tikai pēc viņa darbības rezultāta, neatklājot domāšanas procesu, kas uz to noved".

Šo uzskatu atspoguļojums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā ir vēl viena vispārējo spēju (vai vispārējo garīgo spēju) definīcija, kas, izriet no iepriekšminētajām definīcijām, ir tieši saistīta ar izglītojošu darbību - tā ir mācīšanās. Mācīšanās spējas tiek uzskatītas par īpašību skolēna individuālajām spējām asimilēt izglītojošās darbības - mācību materiāla iegaumēšanu, problēmu risināšanu, dažāda veida izglītības kontroles un paškontroles veikšanu. No satura puses mācīšanās ietver daudzus studenta personības rādītājus un parametrus:

1) kognitīvās spējas (maņu un uztveres procesu iezīmes, atmiņa, uzmanība, domāšana un runa);

2) personības iezīmes (motivācija, raksturs, emocionālās izpausmes);

3) īpašības, kas nosaka saskarsmes iespējas un atbilstošās personības izpausmes (sabiedriskums, izolētība utt.).

No dinamiskās puses mācīšanos raksturo: - progresa temps, sasniegumu līmenis, ilgtspējība un pārneses iespēja (izmantojot apgūto tehniku ​​citu problēmu risināšanai). Šī problēma ir visvairāk attīstīta padomju pedagoģisko psihologu (B. G. Ananiev, N. I. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, S. F. Zhuikov, G. G. Saburova uc) pētījumos.

Mūsdienu psiholoģiskajā un psiholingvistiskajā literatūrā biežāk tiek lietots jēdziens "kompetence" (psiholoģijā) vai "kompetence" (lingvistikā). Iepriekš minēto pozīciju kontekstā var saprast spējas - tā ir "mācīšanās spēja". Kompetence var būt mācīšanās rezultāts, vai arī tā var pārklāties ar jēdzienu "spēja" (ņemot vērā sasnieguma "cenu").

Mēs ieviešam dažas jēdziena "spēja" definīcijas.

Runājot par spējām, mēs ieviešam vērtēšanas kritēriju, kas nozīmē potenciālās spējas un tieksmes, no kurām ir atkarīgs atbilstošās kompetences veidošanās ātrums, kvalitāte un līmenis.

Šeit jāuzsver jēdzienu neskaidrība. N. Čomskis šos terminus interpretē dažādi: salīdzinot divus aspektus "valoda" un "runa", viņš ģeneratīvo ierīci pretstata ģenerēšanai, bet iedzimto spēju (kompetenci) - lietojumam (izpildei). Jēdzienus "valodas prasme" psiholoģiskajā un lingvistiskajā zinātnē raksturo dažādi. Lingvistiskā izpratne par valodas spējām ir atrodama darbā A.A. Ļeontjevs: "Valodas spēja (faculte" du langage of Saussure, Shcherba "runas organizācija") ir psiholoģisku un fizioloģisko apstākļu kopums, kas nodrošina valodas kopienas locekļiem lingvistisko zīmju asimilāciju, ražošanu, reproducēšanu un adekvātu uztveri" (AA) Ļeontjevs, 1965, 54. lpp.) Šī definīcija atspoguļo valodas vispārīgo īpašību, specifisko cilvēka piederību vai, citiem vārdiem sakot, vispārīgās psiholoģiskās īpašības, bet neattiecas uz jautājumu par spēju lietot valodas kā indivīdam. indivīda psiholoģiskā īpašība.

J. Grīns, aplūkojot problēmu, atzīmēja, ka valodas prasme tiek uzskatīta par kaut ko tādu, kas nodrošina spēju runāt noteiktā valodā. N. Čomskim tie ir daži iedzimti "universālie" mehānismi, kas virza bērna pirmos soļus valodas apguvē neatkarīgi no individuālajām valodas apguves iespējām.

Raksturīgi, ka, analizējot jautājumu par valodas un runas attiecībām, lielākā daļa valodnieku vienbalsīgi izceļ faktu par nelingvistisko faktoru ietekmi uz valodu: neuzmanība, ierobežota atmiņa, laika trūkums, emocionālais krāsojums, motivācija utt. . Pēdējie pieder pie tā sauktā "superlingvistiskā atlikuma"

Šī jēdziena komunikatīvās nozīmes dēļ mēs zīmējam Īpaša uzmanībašim iestatījumam. "Supra-lingvistiskais atlikums" ir viss runas skanējumā, kas ir nejaušs, sekundārs vai papildu no valodas kā cilvēka svarīgākā saziņas līdzekļa viedokļa. Atzīmēsim, ka šo atlikumu veido: a) valodas izpratnes un reproducēšanas individuālās iezīmes (izrunas īpatnības, atsevišķu vārdu nepilnīga vai kļūdaina uztvere utt.); b) no sociāli attīstītajām atsevišķu valodas lietošanas faktu izmantošanas iezīmēm, lai panāktu noteiktu efektu, kas nav tieši saistīts ar valodas galveno funkciju (jo īpaši skaņu elementu kā tādu izmantošana literāros nolūkos : atskaņas, aliterācija, skaņu rakstīšana u.c.) Nevalodas parādību psiholoģiskā nozīme atklājas M.M. darbos. Bahtins, A.A. Ļeontjevs, I.A. Ziema. Saskaņā ar A.A. Ļeontjevs, intonācija, tembrs, sejas izteiksmes utt. viņi pat var minimizēt verbālās norādes "tiešās" nozīmes ietekmi un būt tai pretrunā ("vārdus var izsist no nozīmes ar vienu vai otru intonāciju" - Yu.N. Tynyanov)

Psiholoģiski pamatotu robežu starp valodas vienībām un runas vienībām noteica M.M. Bahtins (1979). Kā īsta vienība runas komunikācija viņš apsvēra apgalvojumu un uzskatīja valodas (kā sistēmas) vārdu un teikumu vienības. Saskaņā ar M.M. Bahtin, viņi nemainās ar teikumiem, tāpat kā viņi nemainās ar vārdiem (stingrā lingvistiskā nozīmē) un frāzēm; apmainīties ar apgalvojumiem, kas veidoti ar valodas vienību palīdzību - vārdiem, frāzēm, teikumiem; turklāt apgalvojumu var veidot no viena teikuma un no viena vārda. Saskaņā ar M.M. Bahtins, emocijas, vērtējums, izteiksme ir sveši valodas vārdam un dzimst tikai izteikšanas procesā, dzīvā lietošanā.

Tādējādi valodniecība priekšplānā izvirza valodas kā zīmju sistēmas izpēti, bet psiholoģija - runas procesu, runas ģenerēšanas un uztveres procesu. Tāpēc psiholoģiskās pieejas kontekstā ir jānošķir vairāki jēdzieni - "valoda", "runa", "saziņa" un atbilstošie spēju un kompetences veidi.

Komunikatīvā kompetence literatūrā tiek uzskatīta par noteiktu komunikācijas, uzvedības normu apmierinošas apguves pakāpi mācīšanās rezultātā. Komunikatīvā kompetence ir etno- un sociālpsiholoģisko standartu, standartu, uzvedības stereotipu asimilācija; komunikācijas "tehnikas" meistarības pakāpe. Tā sauktajās komunikatīvajās metodēs līdztekus valodas zināšanu apguvei tiek nodrošināta komunikācijas paņēmienu praktiska apguve, pieklājības noteikumi, uzvedības normas u.c. Runas kompetence ir valodas sistēma darbībā, ierobežota skaita valodas rīku izmantošana, to darbības modeļi apgalvojumu veidošanai - no vienkāršākās jūtu izpausmes līdz intelektuālās informācijas nianšu nodošanai.

Valodas kompetence tiek saprasta kā personas lingvistisko (lingvistisko) zināšanu potenciāls, valodas vienību analīzes un sintēzes noteikumu kopums, kas ļauj veidot un analizēt teikumus, izmantojot valodas sistēmu saziņas nolūkos. Valodas kompetences saturs ir valodas kategoriju un vienību un to funkciju asimilācija, valodas funkcionēšanas modeļu un noteikumu izpratne. (Ļ.V. Ščerba, V.A. Zvegincevs, I.A. Zimņaja u.c.). I.A. Zimnyaya saprot valodu kā līdzekli un runu kā veidu, kā runas aktivitātes procesā ar valodu veidot un formulēt domas.

Tādējādi mēs uzskatīsim kompetenci (vai kompetenci) par mācīšanās rezultātu, sasniegumu, dabiski uzskatot, ka ar vienādu sasniegumu līmeni var tikt iesaistīti dažādi spēju kopumi, ka cilvēki ar dažāda veida spējām, stratēģiju veidiem var demonstrēt. augsta produktivitāte svešvalodas runas aktivitātē.valodas apguve. Ne maza nozīme, protams, ir vērtēšanas kritērijiem: kas tiek vērtēts - valodas zināšanas vai valodas kā saziņas līdzekļa prasme.

Tāpēc valodas apguves procesa psiholoģiskajā analīzē un asimilācijas individuālo raksturīgo pazīmju identificēšanai mums ir būtiski svarīgi izdalīt tādus parametrus kā asimilācija (kas korelē ar valodas līdzekļiem, kognitīviem procesiem) un pielietojums (kas saistīti ar runas komunikatīvā darbība).

2. nodaļaVerbālo spēju attīstība krievu valodas stundās

2.1.Runas radošā vārda izpratne krievu valodas mācīšanas procesā

Galvenā didaktiskā vienība krievu valodas stundās ir vārds. Vārda apguve skolēniem ir diezgan sarežģīts un ilgstošs process, kas no skolotāja prasa zināmu filoloģisko, psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko sagatavošanos.

Vārda kā leksiskās un gramatiskās vienības apguves pirmais posms tika izveidots jau sen un ir ļoti tradicionāli aprakstīts visās krievu valodas mācību grāmatās. Otrajā posmā, kas saistīts ar vārda darbību, ir jāattīsta tieša izeja studentu runas radošajā darbībā. Tāpēc ir tik svarīgi uzskatīt vārdu, pirmkārt, kā runas radošo vienību, kas atklāj tās runas radošās spējas, jo vārds ir gan “teksta rašanās sākotnējais dīglis”, gan materiāls veidojot tekstu.

Runas radošā vārda izpratne skolēnos veido “attieksmi” pret runas veidošanu. Bet, lai skolēna valodas sistēmu novestu "runas gatavības stāvoklī", nepieciešams daudzpusīgs, daudzpusīgs darbs ar vārdu, kas sākas ar tā dziļuma un perspektīvas noteikšanu.

Vārda runas-radošais dziļums galvenokārt tiek mērīts pēc tā nozīmēm, kas ir norādītas vārdnīcās. Pievēršanās dažāda veida vārdnīcām runas veidošanas stundās ir obligāta skolēnu darba sastāvdaļa, jo vārdnīcas ir ne tikai “dzejnieku gara noslēpumu atslēgas”2, bet arī sava gara noslēpumu atslēgas. .

Parādīsim, kā kādā no runas radošajām nodarbībām (humanitārās) klases skolēni aplūko vārdu vējš visās tā nozīmju dažādībās, tādējādi mērot runas radošo dziļumu un nosakot runas radošo perspektīvu.

Vārda leksisko nozīmi skolēni pārbauda skaidrojošajā vārdnīcā:

VĒJS. Gaisa plūsmas kustība horizontālā virzienā.

frazeoloģija. Vējš manā galvā. Ko vējš atnesis vai kāds vējš atnesis. Vējš svilpo kabatās. Naudas izmešana (vai izmešana, izmešana) kanalizācijā. Met vārdus vējā; runāt ar vēju. Turiet degunu pret vēju. Ļaujiet iet vējā. Kur vējš pūš. No kurienes pūš vējš. Meklējiet (vai panākiet) vēju laukā. Vēja nopūsta. Kā (it kā, tieši) vēja aizpūsts.

Šī vārdnīcas ieraksta analīze palīdz skolēniem noteikt vēja kustības būtību (darbība, dinamika).

Vārda uztveres nozīme ir nozīme, kas saistīta ar subjektīvu, konkrēti maņu uztveri par vārda nozīmi; nozīme, kas saistīta ar lietu atspoguļošanu prātā caur sajūtām.

Runas-radošajā nodarbībā skolēni aicināti vārdu “piepildīt” ar krāsu, skaņu, smaržu, raksturot objektu, uz kuru norādīts dotais vārds, tas ir, noteikt vārda uztveres nozīmi.

VĒJS (no studentu darba)

Krāsa - caurspīdīga, neredzama, rozā, zila, melna, balta, bezkrāsaina, pelēka, dzeltena, spilgta, tālo kalnu krāsa, auksto debesu krāsa.

Skaņa - grabēšana, dārdoņa, šalkoņa, šalkoņa, sirds murmināšana, deju mūzika, svilpiens, slēģu klauvēšana, čuksti, vaidi, lūgšana, iemidzināšana, zvanu skaņas, zvanīšana, atbalss.

Smarža ir ziedu, viegla, brīvības smarža, kalnu, reibinoša, svaiga, jūras smarža, lietus, gribas smarža, putekļu smarža, svaigums.

Raksturs – brīvs, traks, spēcīgs, impulsīvs, aptverošs, burvīgs, aizraujošs, aizraujošs, nemierīgs, nesaudzīgs, mežonīgs, nesavaldīgs, rotaļīgs, neapdomīgs, enerģisks, nemierīgs, traks, nevērīgs, brīvs, mežonīgs, traki neapturams, neizturams.

Vārda uztveres nozīme nosaka tā figurālo potenciālu.

lielīgs;

vecs un vientuļš;

vējš lido apkārt pasaulei un kā krājkasīte savāc smakas, skaņas, sten, raudas, smieklus - visu;

bargs vecis ar garu sirmu bārdu;

naivs zēns;

vējš kā jauneklis steidzas uz pirmo randiņu un baidās nokavēt, neapdomīgs;

manas bērnības zilais vējš (viegls, kluss, nomierinošs);

melns vējš - bailes (skaļi, asarošana);

baltais vējš ir mana jaunība (trīcošs, ātrs, enerģisks).

Vārda asociatīvo nozīmi nosaka vārdu nozīmes-reakcijas uz doto vārdu. VĒJS (no studentu darba)

vieglums, prieks, tieksme, cerība;

lapotne, aukstums, viesuļvētra, māja;

bailes, dvēseles sauciens, mana dzīve, tiekšanās uz priekšu;

brīvība, telpa, aukstums, mākoņi, bezdibenis, saule;

ceļš, attālums, pagātne, acis, sapnis;

tīrība, spēks, caurspīdīgums;

logs, logs, draugs, sveiciens, palīdzība;

vētra, kustība, aukstums;

putekļi, spēcīgi, mežonīgi, auksti;

jūra, vētra, vientuļš kuģis.

Vārda etimoloģisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS. -- Slāvu parastais... Veidojas ar sufu palīdzību. -tri no tās pašas bāzes kā winnow. Sākotnēji tas bija vēju dieva vārds... Sal. sauss vējš - “sausais vējš, t.i., vējš.

Vārda simbolisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS ir atdzimta gara poētisks tēls, kura ietekmi var saskatīt, sadzirdēt, bet kurš pats paliek neredzams. Vējš, gaiss un elpa ir cieši saistīti mistiskā simbolikā. Vēji darbojas kā dievišķie vēstneši un kā spēki, kas kontrolē Kosmosa virzienus. No šejienes radušās galvas ar pietūkušiem vaigiem, kas attēlo vēju... Vējus bieži personificēja kā vardarbīgus un neparedzamus spēkus.

Vispārīgākā nozīmē vējš ir spēcīgs pārmaiņu, nepastāvības, tukšas lielīšanās un īslaicīguma simbols – tādas ir tā galvenās nozīmes 20. gadsimtā.

Vārda mitoloģisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS. Pēc tautas domām, tas ir apveltīts ar dēmoniskas būtnes īpašībām. Vēja spēks, tā iznīcinošais... vai labvēlīgais spēks... liek vējam pierunāt: ar to mīļi runāt. "pabarot" un pat dot viņam upuri. Raksturīgs ir arī vēju dalījums “labajos” (piemēram, “svētais gaiss” - labvēlīgais, aizmugurējais vējš) un “ļaunajos”, kuru spilgtākais iemiesojums ir viesulis.

Mākslinieciskajā tekstā tiek noteikta vārda mākslinieciskā (figurālā) nozīme. Vārdu nozīmes literārajos tekstos ir pārveidotas un sarežģītas. “Māksliniecisko vispārinājumu, kas realizēts vārda nozīmē,” raksta DM Potebņa, “domājams, var uzskatīt par jauktu apziņas un domāšanas procesa vienību: būtisku jēdzienu veidojošo pazīmju atlasi galvenokārt nosaka autora pasaules uzskats. kā mākslinieks labi, un koncepcijas konkrēta-jutekliska realizācija figurālā formā ir saistīta ar asociatīvo saišu aktualizāciju, emocionāli vērtējošu elementu, modalitātes, kas iegūst estētisku nozīmi.

Runas radošajā nodarbībā vērošanai un secinājumiem nepieciešama vārda vējš uzvedība mākslinieciskos tekstos. Vārda vējš māksliniecisko (figurālo) nozīmi studenti nosaka teksta analīzes procesā.

Bija rudens sākums, pa tukšo Volgu kursēja tvaikonis "Gončarovs". Agrīnais aukstums bija pagriezies, spēcīgi un strauji pūta pretī, pāri tās Āzijas plašuma pelēkajām noplūdēm, no tā austrumu, jau sarūsējušajiem krastiem, auksts vējš, plīvojot karoga pakaļgalā, cepures, cepures un drēbes staigāja pa klāju, saburzītas. viņu sejas, sita piedurknēs un grīdās. Un vienīgā kaija pavadīja tvaikoni bezmērķīgi un garlaicīgi - vai nu tā lidoja, izliekti uz asiem spārniem, aiz paša pakaļgala, tad šķībi aizslīdēja tālumā, uz sāniem, īsti nezinot, ko ar sevi iesākt šajā tuksnesī. lielā upe un rudenīgi pelēkās debesis. (I. A. Buņins).

auksts vējš; vējš, karoga sabozāšana pakaļgalā, uz klāja staigājošo cepures, cepures un drēbes, liepas burzīšana, piedurkņu un svārku sitieni.

Kopš septembra beigām mūsu dārzi un rija ir tukši, laikapstākļi, kā ierasts, ir krasi mainījušies. Vējš veselas dienas plosīja un burzīja kokus, lietus laistīja no rīta līdz vakaram. Reizēm vakarā starp drūmiem zemajiem mākoņiem zemās saules trīcošā zeltainā gaisma paņēma ceļu uz rietumiem; gaiss kļuva tīrs un skaidrs, un saules gaisma tas žilbinoši mirdzēja starp lapotnēm, starp zariem, kas kustējās kā dzīvs tīkls un viļņoja no vēja. Šķidrās zilās debesis auksti un spilgti spīdēja ziemeļos virs smagajiem svina mākoņiem, un aiz šiem mākoņiem lēnām peldēja sniegotu kalnu grēdas-mākoņi. Jūs stāvat pie loga un domājat: "Varbūt, ja Dievs dos, laiks skaidrosies." Bet vējš nepiekāpās. Tas iztraucēja dārzu, plosīja cilvēku dūmu straumi, kas nepārtraukti plūst no skursteņa, un atkal uztvēra draudīgos pelnu mākoņu viļņus. Viņi skrēja zemu un ātri — un drīz kā dūmi apmākloja sauli. Tā spožums izgaisa, logs aizvērās zilajās debesīs, un dārzs kļuva pamests un blāvs, un lietus atkal sāka sēt ... sākumā klusi, uzmanīgi, tad biezāks, un beidzot pārvērtās lietusgāzē ar vētru un tumsu. . Ir pienākusi gara, satraukta nakts ... (I. A. Bunins).

Vējš plosīja un plosīja kokus; vējš nepiekāpās; traucēja dārzu, plosīja cilvēka dūmu straumi, kas nepārtraukti plūst no skursteņa; satvēra draudīgs pelnu mākoņu kosmoss.

Ir pienācis rudens, tikpat slapjš un netīrs kā pagājušajā gadā. Ārā bija pelēks, asarains rīts. Tumši pelēki, it kā izsmērēti mākoņi pilnībā aizmigloja debesis un ar savu nekustīgumu apbēdināja. Likās, ka saules nav; veselu nedēļu tas ne reizi neskatījās uz zemi, it kā baidītos notraipīt savus starus šķidros dubļos ...

Lietus lāses bungoja pa logiem

ar īpašu spēku vējš raudāja skursteņos un gaudoja kā saimnieku pazaudējis suns... Nebija redzama neviena seja, uz kuras nevarētu nolasīt izmisīgu garlaicību. (A.P. Čehovs).

Vējš raudāja skursteņos un gaudoja kā suns, kurš zaudējis saimnieku.

Laiks bija tuvu vakaram.

Tēvoča Tihona krodziņā sēdēja taksometru un svētceļnieku kompānija. Viņus krodziņā iedzina rudens lietusgāze un spēcīgs slapjš vējš, kas kā pātaga sita viņu sejās. Slapji un noguruši ceļotāji sēdēja uz soliņiem pie sienām un, klausoties vējā, snauda. Viņu sejās bija rakstīts garlaicība. Vienam šoferim, maza auguma vīram ar izspūrušu, saskrāpētu seju, uz ceļiem gulēja slapja ermoņika: viņš spēlēja un mehāniski apstājās.

Virs durvīm, ap blāvu, taukainu laternu, lija lietus. Vējš gaudoja kā vilks, čīkstēja un acīmredzot mēģināja noraut kroga durvis no eņģēm. No pagalma nāca zirgu šņākšana un dubļu dauzīšana. Bija mitrs un auksts. (A.P. Čehovs).

Vardarbīgs slapjš vējš, kas sita cilvēkus kā pātaga; vējš gaudoja kā vilks, čīkstēja un acīmredzot mēģināja noraut kroga durvis no eņģēm.

Pa ceļam no mājām.

Es mīlu vēju. Vairāk kā jebkas. Kā vējš gaudo! Kā vējš vaidē! Kā vējš var gaudot un gaudot! Kā gan vējš par sevi parūpējas!

Ak vējš, vējš! Kā sten ausīs! Kā tas izsaka dzīvu dvēseli! Ko tu pats nevari, vējš var pateikt par dzīvi visā pasaulē.

Paldies vējam! Es dzirdu tavu vaidu. Kā tas atvieglo, kā tas moka! Paldies vējam! Dzirdu, dzirdu! Es pats atstāju savu dzimto jumtu ...

Galu galā dvēsele, tāpat kā jūs, var vaidēt. Bet vai viņš var pastāvēt par sevi? Nedzīvs, garlaicīgs un gluds veids. Bet vējš pūš! Neatpūties...

(N. M. Rubcovs).

Vējš gaudo; vējš vaid; vējš var parūpēties pats par sevi; vaid ausīs, izsaka dzīvu dvēseli; vējš var pastāstīt par dzīvi šajā pasaulē; vaidēt (vējš) atvieglo un moka.

Runas-radošās vārda izpratnes efektivitāte ievērojami palielinās, ja nodarbībā tiek izmantoti ne tikai daiļliteratūras, bet arī glezniecības un mūzikas darbi. Tie palīdz skolēniem sajust vārda glezniecisko un muzikālo nozīmi un skanējumu. Tātad vārda vējš apgūšanas procesā tiek piedāvāti šādi radoši uzdevumi:

* Uzzīmējiet (verbāli) vēju (mežā, jūrā, laukā, pļavā utt.). Kā jūs to varat iedomāties?

* Jūsu priekšā ainavas (I. S. Ostrouhovs. "Siverko"; N. M. Romadins. "Vējš Ukšas ezerā"). Kā jūs nosauktu šīs gleznas? Pamato savu atbildi.

* Iedomājieties, ka esat komponists. Lūdzam sagatavot tekstam muzikālo pavadījumu 2. Pastāstiet par skaņdarbu, ko radījāt, iedvesmojoties no šī teksta.

Vārda runas-radošā dziļuma un perspektīvas noteikšanas procesā skolēni izstrādā idejas saviem tekstiem. Tātad runas-radošā vārda izpratne ir ceļš no vārda vārdnīcā caur vārdu literārajā tekstā uz savu, savu vārdu: “... katrs vārds runātājam pastāv trīs aspektos: “... kā neitrāls un nevienam nepiederošs valodas vārds, kā citu cilvēku vārds, pilns ar citu cilvēku izteikumu skaņām, un, visbeidzot, kā mans vārds, jo, tā kā es ar to saskaros noteiktā situācijā, ar noteiktu runas nodomu, tas jau ir piesātināts ar manu izteiksmi."

Runas-radošās vārda izpratnes procesa rezultāts ir skolēnu radošais darbs. Apskatīsim dažus no tiem.

Vēja deja.

Svaiga straume ir vērsta uz mani, Viņš čukst noslēpumus, klusi aicinot. Maigi skūpsta, dejo ar mani, Iesāk dziesmu, aizved līdzi. Uz zemi, kur sapņi paceļas debesīs, Uz zemi, kur neviens vēl nav bijis, Uz aizmirstības pasaku, uz jaunu sapņu pasauli, Mēs lidosim cauri asaru varavīksnei. Bēdas beigsies, laime sāksies, Bijušās bailes vairs neatgriezīsies. Melnas domas neliksies, Sapņi lēnām piepildīsies.

(Galya 3., X klase).

Vientulība, bailes, bezgalīgas skumjas - tā juta vēja viesuļvētra, kuru visi aizmirst. Viņš paslēpās savas mājas tumšākajā stūrī – milzīgā drūmā klintī.

Pienāca skaidra diena, tad nakts, un viņš visu laiku domāja, domāja... Likās, ka viņu ieskauj skumji spoki un čukstēja: “Tu nevienam neesi vajadzīgs. No tevis baidās un tevi ienīst." Čuksti turpinājās un turpinājās kā bišu dūkoņa stropā. Vējam šķita, ka viņa galva tūlīt pārplīsīs. No skumjām un noguruma viņš bez sapņiem iekrita dziļā sojā. Vējš pamodās no viegla pieskāriena. Tā bija Karaliene Daba, viņa māte. Viņa teica savam dēlam:

Lido, šodien ir tava kārta.

Nē, nē, es nevaru, es negribu, es nedarīšu! — iesaucās Vējš.

Jā, tā ir tava būtība, - maigi atgādināja Daba.

Un Vējš, galvu nolaidis, traucās līdzi, bet nolēma vairs kokus neizgāzt, nejaukt māju jumtus. "Bet ja es kļūšu gaišs, es nesīšu siltumu un prieku," domāja Vējš. Bet, tiklīdz viņš uzlidoja pie mājām, visi teica: “Ejiet prom, lidojiet prom, mēs baidāmies no jums, jūs atkal visu iznīcināsit. Mēs jums neticam!" Un tā visur: "Ej prom!!!" Viņš lidoja, norijot asaras, rūgtumu, aizvainojumu. Viņš nesaprata, kāpēc, jo viņam tagad ir labi. Vējš ir noguris, noguris no bezjēdzības. Viņš nokrita uz mīkstās zāles un šņukstēja, kad pēkšņi izdzirdēja vieglu zāles čukstu: "Ej prom, ej prom, mēs no tevis baidāmies." Vējš uzlēca un metās uz augšu, uz augšu, pret sauli ... un izkusa, nokrītot zemē kā dzīvinošu lietus. Un visi kliedza: "Kāds silts, krāšņs lietus, mēs to tik ilgi esam gaidījuši, mums tas tik ļoti patīk!" (Jūlija T., X klase).

2.2 . "Dzimst pēkšņa līnija..."

Mākslinieciski runas radoša personība, vienalga, vai tā ir vārda meistara vai skolnieka personība, spēj redzēt, dzirdēt, sajust dziļi, smalki, īpaši. Tās galvenās īpašības ir “estētiska attieksme pret dzīvi, spēja pierast pie varoņa pasaules, kļūt par viņa pozīciju, izejot ārpus savas būtības; attīstīta iztēle, novērojums, jūtīgums pret vārdu un nozīmju nokrāsas. Tam piemīt asociatīvā domāšana, spēja reflektēt un runas prognozēšana.

Diemžēl ar gadiem skolēni zaudē savu emocionalitāti un tēlaino apkārtējās pasaules uztveri, veidojas mākslinieciskās attīstības “pusaudžu bedre”. Šāda situācija lielā mērā ir saistīta ar to, ka netiek pievērsta pienācīga uzmanība tēlainās domāšanas veidošanai. Zināmā mērā tas ir attaisnojami, jo gan laiks, gan apzināti komunikatīvās mācīšanās didaktisko uzdevumu risinājums vēl nedod iespēju to pastāvīgi un mērķtiecīgi darīt krievu valodas stundās. Zināmā mērā mākslinieciskās runas radošums tiek realizēts studentu eseju un prezentāciju rakstīšanā, taču sistemātiski (bet speciālajās stundās) to šodien var prezentēt vai nu klasēs ar padziļinātu krievu valodas apguvi, vai arī ārpusklases pasākumi, jo īpaši krievu valodas aprindās. Tālāk ir sniegtas dažas no šādām nodarbībām (runas radošās apmācības) ar uzdevumu piemēriem.

Piedāvātie runas-radošie treniņi ir balstīti uz vārdiem, literāriem tekstiem, mākslas darbiem un mūzikā un ir korelēti ar pieredzējušiem, tuviem un līdz ar to skolēniem saprotamiem.

Materiāls tiek izvēlēts, ņemot vērā tā spēju stimulēt studentu māksliniecisko runu-radošumu.

Apmācība: RADĪT KONTEKSTU AR IZTĒLE

Šajā nodarbībā skolēniem jāiemācās, kā vārda meistara lietoto tēlaino rīku ieviest savējos mākslinieciskais teksts, piemēram: asarains rīts (A. C e x par c);stikla krūmi (I. Bunins); balts rudzu lauks (L. Andrejevs); piedzēries vējš (V. Nabokovs); rītausmas sit ar ugunīgu spārnu (M. Vološins); pazīstami soļi, ziņkārīga saule, domīgas durvis (A. Bloks); mēness slīd kā pankūka krējumā, degošs sniegpulkstenīšu skatiens (B. Pasternaks); vzbal-moshny mēness, dzērvju melanholija septembrī (S. Jeseņins).

Autora figurālie līdzekļi tiek aicināti, veicot šos uzdevumus, aktivizēt skolēnu tēlaino domāšanu, ko var saprast vai nu atgriežot to autora tekstā, vai arī veidojot savu.

Tēlainos līdzekļus autoram atdot nav grūti. Lai to izdarītu, pietiek noskaidrot, no kura autora darba ir ņemts šis līdzeklis. Bet izveidot savu māksliniecisko tekstu, pamatojoties uz autora tēlainajiem līdzekļiem, jau ir runas radošs uzdevums. Tieši šis radošais uzdevums tiek piedāvāts skolēniem.

Dosim uzdevumu ar tēlainu frāzi A. Bloks ziņkārīgā saule.

"Rīts. Jūs kliedējat miegaino, smago miglu pie zemes, kalnu pakājē. Kā jauns tilts pāri noēnotajām debesīm - viena josla, divas... Tu lec uz kokiem, slīdi gar stumbriem kā zelta vāvere. No turienes tu kā bērns ložņā starp pļavām un laukiem, kas zaļo ar jaunu sparu, tu pamodini putru, ganu maisu, rudzupuķu ķekaru pie skudru pūzni, skudras. Dzirdot ūdens šļakatām, tu, it kā pēc savas mātes aicinājuma, piesteidzies viņam klāt, pasmaidi... Lūk, šis mazais iedobums, kas piepildīts ar saldu melodisku čukstu... Tu lož augšā, gandrīz rāpot, lai ne ievēro, un, mirkli nogaidījis, ar saviem lu-tīrajiem smiekliem izgaismo visu viņas zemūdens sirdi! ES atnācu! Tas esmu es, es... Tagad, kad zini, ka esmu šeit, es varu lidot tālāk. Šļakatas kļuva biežākas, un, atstājot dažus “zaķus”, jūs iedegāties tālāk ... Dobums dzirkstīja, mēģināja panākt nemierīgos “zaķus” un domāja: “Cik ātri (nē, lai nesekotu) , cik rotaļīga un zinātkāra jauna saule! Un, apstiprinot viņas domas, tālumā atskanēja pēkšņās pamošanās izbiedēto putnu saucieni ... - tālu kalnu balsis, vēja balsis ... "

MĀKSLINIEKS

Sekojošie vingrinājumi ir saistīti ar spēju verbāli nodot vizuālos iespaidus.

Es un mākslinieks.

Aprakstiet attēlu

Nosauciet attēlu. Salīdziniet savu nosaukumu ar autora nosaukumu.

Kādā stāvoklī jūs nostāda tas, ko jūs redzat? Pievērsiet īpašu uzmanību detaļām. Kāda ir viņu loma?

Šāda veida apmācībā studentu iztēles domāšanas mehānismā jāiekļauj tēlotājmākslas darbi: gleznas, gravējumi, zīmējumi utt.

Piemēram, bērni tiek aicināti apsvērt I. E. Grabara gleznu "Bumbieri". Viņi dod viņai savus vārdus:

"Vecmāmiņas klusā daba", "Pirmā raža", "Zelta rudens", "Ciema prieki", "Bumbieru un ābolu deserts", "Augļi".

Attēls skolēnē rada ideju, kas pēc tam tiek iemiesota mākslinieciskā tekstā.

Ciema prieki

“Vasara ... Zaļi mazuļu ceļgali. Pe-ing grīdas dēļi lauku mājā. Kumelīšu ziedlapiņas uz palodzes. Ābolu pīrāga smarža. Vanna uzsilst. Bērzu slotas smarža. Rati čīkst. Zosis mierīgi soļo pa maigi zaļo zāli. Skaņa, kas iekrīt akā. Kluss. Vēl klusāk. Acis nokrīt. Pat kaitinošas mušas aizmieg.”

Es esmu gleznotājs.

Uzzīmējiet (verbāli) ainavu, portretu, nekustīgu attēlu.

Tēlainās domāšanas pamats šāda veida treniņos ir fantāzijas pasaule, kuru ierobežo glezniecības žanrs.

Klusā daba "Radošums". Telpu vāji apgaismo blāva galda lampa. Nelielā kaktiņā ir grāmatas. Viens no tiem ir Puškina sējums tumši brūnā, biezā iesējumā. Uz tā guļ lapa ar dažiem uzrakstiem, cipariem. Netālu atrodas Maupassant grāmata, kas jau pārklāta ar plānu putekļu kārtu. Tajā izceļas grāmatzīme ar dzelteni oranžas saules attēlu un kaut kādu uzrakstu, kura pēdējie burti ir A. Ya. daži vārdi, kam seko elipse ... "

“Skolas galds ar nesaprotamiem skricelējumiem un kādu uzvārdiem. Šeit atradās nevis galds, bet piemiņas plāksne ar tādām frāzēm kā Vasja.

Uz galda stāv glāze. Tajā apakšā bija tējas lapas. Blakus stiklam ir neliels žurnāls-grāmatiņa ar košu vāku un saturīgu nosaukumu "Atklāsmes". No žurnāla apakšas rādās baltas lapiņas maliņa. Uz tā ir daži svētku logotipi. Blakus žurnālam ir lodīšu pildspalva zilā maciņā. Uz roktura uzliktā piezīmju grāmatiņa uzbriest no dažām lapām, avīžu izgriezumiem un rakstītām lapām. Maizes drupatas, salocītas kaudzē, atrodas nelielā kaudzē pie rakstītās lapas.

KOMPONISTS

Šo apmācību uzdevumi ir vērsti uz saikņu nodibināšanu starp skaņu, mūzikas tēliem, nostiprināt spēju vārdos izteikt savus iespaidus par skanošu mūziku.

Es un komponists.

Klausieties skaņdarbu. Kādas domas un sajūtas tas tevī izraisa? Aprakstiet savu stāvokli.

M. Čiurlioņa simfoniskā poēma "Jūra".

“Es stāvu jūras krastā, tik varens un bezgalīgs.

Es gribu lidot kā kaija zilā tālumā. Piepildot dvēseli ar tīrību un svaigumu, pacelieties virs jūras. Cik viegli ir elpot! Brīvs vējš un es - vienā impulsā.

Es gribu lidot, pilnībā apzinoties, kas ir brīvība.

Es esmu komponists. Rakstiet (verbālo) mūziku tekstam.

Diena bija skaidra, caurspīdīga, nedaudz salna, viena no tām rudens dienām, kurā labprāt pacieš gan aukstumu, gan drēgnumu, gan smagas galošas. Gaiss ir tik caurspīdīgs, ka var redzēt žagaru knābi, kas sēž uz augstākā zvanu torņa; tas viss ir piesātināts ar rudens smaržu. Tu izej uz ielas, un tavus vaigus klās veselīgs, plats sārtums, kas atgādinās labu Krimas ābolu. Sen kritušās dzeltenās lapas, pacietīgi gaidot pirmo sniegu un samīdītas zem kājām, zeltītas saulē, izlaižot no sevis starus kā zelta monētas. Daba aizmieg klusi, klusi. Nav vēja, nav skaņas. Viņa, nekustīga un mēma, it kā nogurusi no pavasara un vasaras, gozējas zem sildošajiem, glāstošajiem saules stariem, un, skatoties uz šo sākuma mieru, tu pats gribi nomierināties... (A. Čehovs).

"Es dzirdu tīras, siltas, rudenīgi caurspīdīgas skaņas: plūst gluda un maiga melodija, durvis nedaudz čīkstēja, atskanēja klusi soļi, zem kājām čaukstēja rudens lapotne, klusa, iemidzinoša mierīga melodija."

SAISTĪTIE SOĻI

Šajos vingrinājumos studentiem jāizveido vairāku soļu asociatīva pāreja starp diviem attāliem jēdzieniem. Piemēram, skolēni izveido asociatīvu ķēdi starp vārdiem kliedziens un viļņošanās: kliedziens – sāpes, sāpes – vientulība, vientulība – rūgtums, rūgtums – pīlādži; starp vārdiem vējš un grāmata: vējš - rudens, rudens - lapa, lapa - galds, galds - grāmata.

Šāda veida apmācība palīdz studentiem identificēt sižeti viņa nākotnes mākslinieciskais teksts.

BINOMA FANTĀZIJA

Bērni mācās izveidot tekstu, izmantojot divus nesaistītus vārdus. Piemēram, tiek ieteikti vārdi vējš

"Rīts. Es sēžu pie atvērta iekšpuses pavasara dārzs logs. Ābolu un putnu ķiršu smarža groza galvu, tracina.

Vējš pāršķir manas mīļākās grāmatas lappuses, tāpat kā manas dzīves lapas. Nesteidzies, vējš!

Izveidojiet tekstu, izmantojot asociatīvo sēriju. Uzdevumu izpildes piemēri.

Balts - sniegs, pēda, dvēsele.

Balts sniegs ir kristālbalts, Viss neprasmīgos reljefos. Tava balss kļūst balta pēc, Pamostoties baltajās debesīs. Un aiz viņa ar zilu nokrāsu Bez melanholijas un bez vilcināšanās Dvēsele mostas baltā pasaulē, lēnām.

Balts - dūnas, spalvu gulta, sniegs

No debesu spilvena birst pūkas:

Kāds satricināja debesu spalvu gultu. Pārslas griežas, pārslas, kā duša, Laistīti tie, kas ar sirdi aizmieg.

Debesis krīt zemē ar sniegu, Debesis nes sev līdzi zilu, Slapjš, auksts, bet vēl sega Silda zāli, kas aug dzīvībai.

Uzstādītā runas-radošā uzdevuma risinājums ir iespējams tikai pēc teksta analīzes, kas nozīmē dziļu iespiešanos tajā.

Zini, zini, es vāji un dzērumā sapņoju, ka loga bezdibenī pacēlās kā milzu galvaskauss, kauls, apaļš mēness.

Es sapņoju, ka zirgs gulēja uz gultas, šķībi izliekoties pār pietūkušu palagu, piepildot visu spilvenu ar krēpēm, satīna melns.

Un augšā - sienas pulkstenis, ar bālu, bālu, cilvēcisku seju, kustināja vara svārstu, ar galu sacirtot manu sirdi.

Mana sapņu grāmata nezina šādu sapni, klusēja, nomierinājās pirms nepatikšanām, mana sapņu grāmata ar rudzupuķu zilu grāmatzīmi lapā, kas tika lasīta kopā ar jums ...

(V.Nabokovs).

* Kādas sajūtas šis teksts izraisa tavā dvēselē?

* Kā jūs domājat, kāpēc varonim bija šāds sapnis? Kas to izraisa?

* Uzzīmē (verbāli) V. Nabokova aprakstīto mēnesi. Kāpēc dzejnieks zīmē mēnesi nevis loga atvērumā, bet "bezdibenī"?

* Kā liriskais varonis sapnī redzēja zirgu? Kāpēc zirgs nav sarkans, nevis balts, bet satīna melns?

* Kā sapņu grāmata interpretēja sapni? Kāpēc viņš "klusēja pirms nepatikšanām"?

* Ko varonim atgādināja rudzupuķu zilā grāmatzīme?

* Aprakstiet (pamatojoties uz sapni) varoņa stāvokli.

VERBĀLĀ UN MĀKSLINISKĀ REFLEKSIJA

Visaptveroša runas radošā apmācība ietver studentu runas radošās kartes aizpildīšanu. Šāda karte atspoguļo skolēnos sava teksta koncepcijas dzimstības procesu, pārdomas, kas balstītas uz vārdu: pastiprināta uzmanība vārda pareizrakstībai un skanējumam; vārda radītās asociācijas; meklēt vārdus, kas sasaucas ar oriģinālo vārdu; vārda "revitalizācija" (piepildīšana ar krāsu, skaņu, smaržu utt.).

RUNAS KARTĪTE PĪLDĀKS. (Aizpilda studenti.)

* Vārda skaņa un pareizrakstība.

* Asi, ar sāpēm, vārds sāk skanēt, tad mīkstina,

* No vārda pīlādži karājas četras saldētas krelles.

* Asociācijas. Ķekars, uguns, rudens, aleja, māja, ciems, logs, sals, sniegs-ri, atmiņas.

* Atskaņu veidošanas apmācība. Pīlādzis, viburnum, apse, zirnekļtīkls, grozs.

* Krāsa. Buffy lapas, bordo rudens ogas, asins krāsa, veca vīna krāsa, zeltaina.

* Skaņa. Pilienu skaņas uz stikla, suņu riešana, koku šalkoņa, gatavu saldētu ogu klikšķēšana, smaga, sausa.

* Smarža. Arbūzu un lietus smarža, ciemati, siena smarža, agra salna rīta smarža, dūmi, svaiguma smarža ar rūgtumu, drēgnumu, nav smaržas: tas nav jūtams salnā gaisā.

* Veidlapa. Režģa lapas.

* Raksturs. Dāsns pīlādžu bars, graciozs, kluss, skumjš, karaliski skaists. No viņas ierodas vērši, lai knābītu ogas, un elfi baidās, ka viņi neder. Viņa virza dziļas domas, un viņas krāsa ir dzīvespriecīga - spilgti sarkana. Tikai man nevajag tās pīrāgas ogas, man vairāk patīk elfi.

Vai esat kaut ko dzirdējuši par gadsimtu veciem pīlādžiem? Viņi vienmēr ir jauni. Kā pīlādži mirst? Vai mēs zinām? Šis koks ir paredzēts laimīgajiem."

“Sasalst. Blāva ainava vēlā rudenī. Pirmais sniegs un sasalusi zeme. Ziemeļu vējš iet cauri cieto krūmu galotnēm. Pelēkās debesis satumst logā, un uz tās kā koši sarkanas krelles uzliesmo pīlādžu ķekars. Tās ir rudens ogas, kas man atgādina gaišu, saulainu vasaru. Burgundijas ogas, sarkani saulrieti, nakts ugunskuri - tas viss ir no vasaras balsīm rudenī.

Pēc dažām dienām augļi sasalst. No pīlādžiem nokritīs okera lapas. Saldētas krelles karāsies uz zariem.

Dotie un līdzīgie uzdevumi neuzbāzīgi un aktīvi attīstīs tēlaino domāšanu, aktivizēs asociatīvās atmiņas darbu, pilnveidos skolēnu mutvārdu un rakstu runu kopumā.

2.3. Verbālā diagnozesx spējas

Steidzamā nepieciešamība pēc operatīvas psihodiagnostikas praktisko problēmu risināšanas ir saistīta ar psiholoģiskās un pedagoģiskās konsultēšanas plašo izplatību, īpaši skolēnu izglītības un audzināšanas jomā. Tajā pašā laikā tas dažkārt noved pie tā, ka diagnostikas metodes tiek konstruētas, ņemot vērā tādas esošās darbības formas un subjekta attiecību veidus, kas ir pieejami tikai paša subjekta un diagnostikas speciālista parastajai izpratnei. No konkrētu praktisku problēmu viedokļa tās ir diezgan piemērotas un uzticamas, tomēr gadījumos, kad nepieciešams analizēt iekšējā struktūra izpaužas diagnosticējamie darbības procesi, darbības un attiecības, to ierobežojumi. Tāpēc, lai iegūtu detalizētu informāciju par pētāmās parādības struktūru un attiecīgi arī par dinamiku, ir svarīgi, lai šīs metodes varētu darboties vispārīgu praktisku problēmu līmenī.

Parasti šīs vai šīs individuālās subjekta aktivitātes novirzes tikai retos gadījumos izrādās saskaņā ar visiem citiem diagnosticētās parādības parametriem. Detalizētas strukturētas informācijas klātbūtnē ir iespējams novirzīt korektīvos centienus uz patiešām bojātiem diagnosticētās parādības struktūras elementiem, netērējot laiku un enerģiju to elementu labošanai un labošanai, kas faktiski atrodas normas robežās. Tādā gadījumā būtu iespējams paļauties uz tām indivīda darbības pazīmēm, kas ļauj viņu pieskaitīt vidējo vai pat labāko studentu grupai, neskatoties uz to, ka viņa darbība kopumā neatbilst prasībām. Šāda informācija ir ne tikai formāla norāde par diagnosticētās parādības attīstības līmeni, bet arī raksturo šī stāvokļa iekšējos cēloņus. Piedāvātā pieeja, protams, vēl pilnībā neatbilst jēdziena "tuvās attīstības zonas" patiesajam saturam, taču tā ir zināms solis šajā virzienā.

Mēs uzņemamies brīvību ilustrēt iepriekš minēto, izmantojot konkrētu pētījumu, kas veikts Pedagoģiskā institūta Izglītības psiholoģijas nodaļā. Ya. A. Komensky ChSAN, kura laikā tika konstatētas dažas atšķirības sākumskolas skolēnu intelektuālo spēju līmenī, jo īpaši atkarībā no mikrosociālajiem apstākļiem. Tāpat tika konstatēts, ka šīs atšķirības galvenokārt ir saistītas ar skolēnu verbālo spēju attīstības īpatnībām; raksturīgi, ka tieši uz tās pamata audzēkņu intelektuālās spējas vērtēja skolotāji, un paši skolotāji to pat neapzinājās. Visi šie dati tika iegūti, izmantojot Amtower testu, kas, lai arī sniedza informāciju par atšķirībām, nekādā veidā neparādīja, kas tās izraisīja.

Tā kā jebkura spēja ir attiecīgās darbības formas internalizācijas rezultāts, tās attīstības līmeni nosaka šo darbību nodrošinājošo garīgo procesu internalizācijas pilnīgums; jo īpaši verbālo spēju gadījumā tās līmeni nosaka to procesu attīstība, kuri kopumā izšķiroši ietekmē tādas runas aktivitātes īpašības kā tās saskaņotība, izteiksmīgums, loģiskums utt.

Pamatojoties uz plašās literatūras izpēti, mēs analizējām "verbālās spējas" jēdzienu, lai noteiktu, kuri procesi ir saistīti ar to. Galvenā problēma bija tā, ka cilvēka tiešās runas darbība ir dažādu kognitīvo un komunikatīvo procesu komplekss, kas, protams, pārsniedz pašas verbālās sfēras darbības jomu, jo komunikācijā starp cilvēkiem ir arī neverbāla rakstura parādības. . Tādējādi verbālās spējas un jo īpaši tās kognitīvais aspekts tiek zaudētas veselā virknē sinhrono aktivitāšu procesu, kas dabiskā komunikācijā vispār nav piemēroti diagnostiskai definīcijai. Tāpēc diagnostikas nolūkos vispirms bija nepieciešams no šī kompleksa izdalīt tās atsevišķas sastāvdaļas, kas visvairāk attiecas uz verbālo spēju kopumā.

Verbālās spējas ietver vairākus īpašus kognitīvi orientētus procesus un, galvenais, nozīmēšanas procesu. Dažreiz šī runas aktivitātes zīmju-simboliskā funkcija nav gluži precīzi saukta par "nosaukšanas procesu".

Daudzējādā ziņā "nosaukšanas process" ir saistīts ar domāšanas procesa īpatnībām un atspoguļo sava veida pāreju no neverbālā satura uz verbālo saturu, un tas ir tieši saistīts ar indivīda vārdu krājuma apjomu: dekodējot - ar pasīvās vārdnīcas apjoms, kodējot -- aktīvs.

Tajā pašā laikā vārdnīca ir dažādu leksisko vienību kopums, kas sakārtots mākslīgā veidā. Dzīvajā runā šīs vienības netiek izmantotas kā patstāvīgas, bet, gluži pretēji, kā daudz sarežģītāku semantiski, sintaktiski un gramatiski organizētu "struktūru elementi. Šādu struktūru konstruēšanas metode joprojām ir diskusiju objekts, taču ir pieņēmums, kasšim procesam ir varbūtības raksturs.

No diagnostikas viedokļa šis apstāklis ​​ir ļoti svarīgs, jo tas ļauj objektīvi un diezgan precīzi noteikt runas saskaņotības pakāpi, kas neapšaubāmi ir viena no svarīgākajām verbālo spēju sastāvdaļām un savā dabiskajā formā - runā. komunikācijas process - nav objektīvi izmērāms, jo tas lielā mērā ir atkarīgs no tēmas, vides, kurā notiek komunikācija, un attiecībām starp komunikācijas procesa dalībniekiem. Šajā gadījumā var izmantot brīvo vārdu asociāciju metodi, kuru savstarpējās saiknes galvenokārt ir varbūtības un līdz ar to var diezgan droši norādīt uz vārdu reproducēšanas bagātību un ātrumu runas procesā [3,209].

Joprojām neatrisinātā strīda dēļ par teikuma (pateikuma) varbūtības organizācijas semantisko vai sintaktiski gramatisko līmeņu funkcionālo prioritāti nākas izmantot abas metodes: a) brīvas pāru asociācijas, kas primāri akcentē semantiskās saiknes starp vārdiem; b) nepabeigtu teikumu asociatīvā pievienošana, kas ietver jau sintaktiski gramatisko savienojumu izmantošanu starp vārdiem.

Ontoģenēzes gaitā, palielinoties bērna runas pieredzei, attīstās izteikuma varbūtiskās organizācijas automatisms, jo tiek samazināti šīs organizācijas garīgi gribas procesi. Tas gan nenozīmē pašu garīgo procesu samazināšanos, kas ir saistīti ar apgalvojuma saturu. Pēdējie, gluži pretēji, padziļinās, un izteikuma loģiskā struktūra ontoģenēzes procesā kļūst arvien sarežģītāka. Tāpēc, pētot verbālās spējas, protams, nevar ignorēt verbālās domāšanas procesus, kas izpaužas - lai arī daļēji - tā sauktajā nosaukšanas procesā.

Mēs domājam, ka, veidojot un veicot pētījumu, nebija domāta virspusēja verbalizācija, bet gan meklējumi un to procesu skaidrojums,

kas veido cilvēka verbālās spējas kopumā, paturot prātā, pirmkārt, kognitīvo un tikai pēc tam komunikatīvo (no kognitīvās) nozīmi.

Visi šie apsvērumi kalpoja kā vispārīgs teorētiskā bāze izstrādāt astoņas diagnostikas metodes, kas aptver iepriekš minētās verbālās spējas procesa pazīmes. Tie ietvēra: 1) objektu klasifikācijas apakštestu (šeit uzdevums bija vienkārši piešķirt objekta nosaukumu kādai no objektu klasēm); 2) attēlu nosaukšana (šeit uzdevums bija daudz grūtāks, jo bija nepieciešams ātri uztvert attēlā attēloto vissvarīgāko notikumu un pēc tam īsu verbālu kodēšanu); 3) rakstisks apakštests par sinonīmiem (šo metodi izmantoja pasīvās vārdnīcas apjoma noteikšanai); 4) mutvārdu apakštests par sinonīmiem (ar tā palīdzību tika noteikts aktīvās vārdnīcas apjoms); 5) mutvārdu apakštests brīvām pāru vārdu asociācijām (tā diagnostikas funkcija tika aprakstīta iepriekš); 6) mutvārdu apakštests teikumā iztrūkstošā pēdējā vārda pievienošanai (arī šīs metodes diagnostiskā vērtība jau ir aprakstīta); 7) apakštests par teikumu pārstrukturēšanu (tas radīja intuitīvu izpratni par teikuma sintaktiski gramatiskajām un semantiskajām struktūrām); 8) apakštests sarežģītā teikumā trūkstošo savienību pabeigšanai (šis apakštests ir paredzēts loģiskai verbālai domāšanai, jo savienības izteica loģiskas saiknes starp sarežģīta teikuma daļām).

Nosauktās metodes tika pārbaudītas sākotnējā pētījumā kopā ar standarta metodēm un tika nedaudz pārskatītas instrukciju un satura ziņā. Papildus tika sagatavota anketa, lai iegūtu dažus datus par skolēna ģimenes stāvokli.

Eksperimentā piedalījās simts trešo klašu skolēni no piecām skolām, kas atrodas dažādos rajonos (ciemats, liela apdzīvota vieta, liela pilsēta), mācību priekšmetu vecums tika izvēlēts tā, lai skolēni jau zinātu, kā lasīt un rakstīt, bet tajā pašā laikā staigāja kājām. agrīnā stadijā izglītība. Tas ļāva ņemt vērā ģimenes ietekmi – man šajā vecumā ļoti nozīmīgo – un vienlaikus atklāt pašas skolas gaitas pozitīvo ietekmi uz bērnu verbālo spēju attīstību.

Psihologiem bija svarīgi noskaidrot, kādu lomu kopējās verbālās spējas spēlē atsevišķi izolētie komponenti. Šo lomu galvenokārt varētu raksturot ar korelāciju starp visu apakštestu kopējo rezultātu un katra no tiem rezultātiem. Šajā sakarā nozīmīgi izrādījās 4., 5. un 6. apakšpārbaudes laika parametri, tālāk - vispārējais rezultāts, kas iegūts, izmantojot mutvārdu apakštestu par sinonīmiem (4), verbālās domāšanas apakštestu (8) un apakšpārbaudi par vārdu nosaukumiem. bildes (2).

Nākamais attiecību veids starp atsevišķiem verbālajiem procesiem bija korelāciju tīkls starp katra atsevišķā apakštesta rezultātiem. Arī šeit pirmo pozīciju ieņēma mutvārdu apakštests par sinonīmiem (4), kas izrādījās būtiskā korelācijā ar visiem pārējiem apakštestiem. Otro pozīciju ieņēma saikļu pievienošanas apakštests (8), kas būtiski korelē ar pieciem apakštestiem. Nozīmīgas bija arī korelācijas starp apakštestiem pāru asociācijām (5) un nepabeigtu teikumu pabeigšanai (6).

Ievērojami, kas rezultāts, kas iegūts, izmantojot apakštestu par brīvo pāru asociācijām (5), izrādījās sadalīts divās komponentēs: a) sintagmatiskās un b) paradigmatiskās asociācijas, ar visu to abas šīs asociācijas metodes mūsu izlasē gandrīz izslēdz viena otru ar krusteniskā korelācija (-0,92). Līdz ar to pāreja no sintagmatiskās uz paradigmatisko asociāciju deviņus gadus vecos priekšmetos izrādījās ļoti asa, kas ļauj to uzskatīt par vienu no jūtīgākajiem bērnu tīmekļa spēju attīstības līmeņa rādītājiem.

Pirmo grupu pārstāv verbālās plūstamības faktors, kas kopumā verbālās spējas izrādās izteiksmīgākas un raksturīgākas asociācijas apakštestiem. Otrajai grupai raksturīgs sarežģīts verbālais faktors, kaut arī mazāk nozīmīgs savā ietekmē, bet pārstāvēts plašākā apakštestu grupā (4, 8, 3, 6, 7). Apakštesti (1. un 2.), kas nav tieši saistīti ar verbālie procesi, pamatojoties uz faktoru analīzi, tika izslēgti no verbālo spēju jēdziena.

Tādējādi tika iegūts diezgan skaidrs priekšstats par atsevišķu procesu attīstības līmeņiem, kas veido verbālās spējas.

Mācību gaitā mēs izmēģināsim arī verbālo spēju līmeni jaunākie skolēni, konkrētāk pirmās klases skolēniem tālākas korekcijas nolūkos.

VERBĀLLOĢISKĀS DOMĀŠANAS NOVĒRTĒJUMS

Lai veiktu pētījumu, jums būs nepieciešamas "Vārdu izslēgšanas" metodikas formas, kas ļauj novērtēt subjekta spēju vispārināt un izcelt būtiskas iezīmes. Tehnika sastāv no 15 sērijām, katrā sērijā ir 4 vārdi.

Eksperimentētājam jābūt hronometram un atbilžu reģistrēšanas protokolam.

Tehnikas forma "Vārdu izslēgšana"

Piesakoties darbam, jūsu CV tiek pārbaudīts, lai noteiktu, vai jūsu kvalifikācija un pieredze atbilst darba devēja prasībām. Bieži tiek ieteikta psihometriskā pārbaude. Šī daļa ir īpaši svarīga. Jo mierīgāks būsiet, jo vieglāk jums būs nokārtot zināšanu pārbaudi. Psiholoģiskā pārbaude ir plašs jēdziens. Tas sākas no brīža, kad persona šķērso slieksni iestādē, kas pieņem darbā vai atlasa kandidātus. Uzvedība un komunikācijas stils stresa situācija intervijas jau ļoti atklāj. Ja cilvēks uzvedas agresīvi, atsakās sniegt informāciju vai ir sašutis par to, ka ir spiests aizpildīt anketu, tas daudz pasaka par personības iezīmēm. Gadās, ka kandidāts, nokārtojot pārbaudījumu, piedāvātajam pārbaudījumam nepiešķir pienācīgu nozīmi un aizpilda to "no laternas". Darbinieks, atšifrējot šādu pārbaudi, nonāks pie secinājuma, ka viņa priekšā ir "garīgi atpalicis cilvēks". Kāpēc viņam jātērē laiks, ja pat tik vienkāršu uzdevumu pieteikuma iesniedzējs nevarēja izpildīt. Pārbaude ļauj iegūt papildu informāciju par savām spējām un raksturu. Ir svarīgi zināt un saprast, ka psiholoģiskie testi ir standarta, zinātniski pamatots veids, kā novērtēt cilvēka īpašības un spējas. Pārbaudēs var novērtēt vispārējo intelektu, izglītību, spējas, personības iezīmes, intereses, vērtību sistēmu un motivāciju. Jūs saprotat, ka jebkuram darbam ir vajadzīgas noteiktas zināšanas, prasmes, pieredze, spējas un motivācija.

Pārbaudes forma var būt atšķirīga. Atbilstoši izpildes formai tests var būt projektīvs, datorizēts, kā arī jautājumus var izdrukāt uz speciālas veidlapas. Atkarībā no testu formas tie var būt individuāli vai (retāk) grupu.

Var novērtēt aptuveni 50 dažādas spējas, taču vairumā gadījumu tiek izmantoti šādi testu veidi:

• Vispārējs skats uz testēšanu vai zināšanu pārbaudēm.

Zināšanu testi mēra Tavas spējas izmantot iegūtās zināšanas un prasmes, kas ļoti bieži sastāv no jautājumiem, kas nav saistīti ar tavu profesionālo darbību.
Piemērs:
Vai jūs zināt, kā sauc augsts kalns pasaulē?
Atbilde: Augstākais sauszemes kalns ir Everests. Tā augstums ir 8848 metri.
Kāpēc tas tā ir, jūs jautājat? Fakts ir tāds, ka daži uzņēmumi ar jau izveidotu komandu rūpējas par inteliģenci savās rindās. Ja jūs “nesasniegsiet” vidējo izglītības līmeni, tad jūs neinteresēsieties par uzņēmumu, jūs jutīsieties nevietā un ļoti drīz pametīsiet darbu.

• Abstraktās domāšanas tests.

Tos parasti var atpazīt pēc virknes simbolu, kas sakārtoti rindās vai kvadrātos mainīgā izmērā, krāsā un iezīmēs (apļi, līnijas, punkti, zvaigznītes).Nepazīstama informācija un atrast risinājumus. Bet tie ir īpaši vērtīgi darbā, kurā jums ir jārisina abstraktas idejas, jēdzieni un teorijas. Šādi testi mēra vispārējo intelektu un loģiskās domāšanas spējas, cik labi jūs varat izolēt pamatprincipus.
Abstraktās domāšanas testi tiek izmantoti visu veidu profesijām.

• Verbālo spēju pārbaude.

Šāda veida testi ietver pareizrakstības, gramatikas, teikuma pabeigšanas un instrukciju izpratnes uzdevumus, taču to pamatā vienmēr ir izpratne par vārdu nozīmi, valodas struktūru un loģiku. Šie testi novērtē jūsu spēju izmantot un saprast verbālo informāciju.
Parasti šādās pārbaudēs tiek atlasīti speciālisti, kuru pienākumos ietilpst atskaišu rakstīšana, instrukciju izmantošana savā darbā, un klientu apkalpošanas speciālisti.
Piemērs:
Daži dzīvnieki ir indīgi. Ir bīstami pieskarties visiem indīgajiem dzīvniekiem Kurš no šiem apgalvojumiem ir pareizs secinājums?
1. Visi dzīvnieki, kas nav indīgi, ir droši pieskarties.
2. Daži dzīvnieki ir bīstami.
3. Dažiem dzīvniekiem ir droši pieskarties.
Risinot šo piemēru, mēģiniet neļaut esošajam viedoklim iemidzināt jūsu spriedumu.
Atbildes:
1. apgalvojums – nē, jo mums netiek sniegta informācija par neindīgiem dzīvniekiem
2. apgalvojums - jā, jo instrukcijās bija teikts, ka ir bīstami pieskarties indīgiem dzīvniekiem.
3. apgalvojums - nē, neskatoties uz to, ka daži dzīvnieki nav bīstami, taču no sniegtās informācijas nevaram izdarīt šādu secinājumu.
Labs veids, kā pareizi atbildēt uz šāda veida testiem, ir rūpīgi izlasīt informāciju un analizēt. Grūtību gadījumā varat rūpīgi izlasīt visas iespējamās atbildes, lai atmestu nepareizās.

• Matemātiskās domāšanas testi.

Tie nosaka jūsu spēju strādāt ar skaitļiem.Tās izmanto aritmētiskas darbības, piemēram, saskaitīšanu, atņemšanu, reizināšanu, dalīšanu, skaitļu sērijas, vienkāršu matemātiku un skaitlisku datu izmantošanu. Jūs varat saskarties ar kvantitatīvu informāciju tabulu, diagrammu vai grafiku veidā. Jūsu uzdevums ir saprast nozīmi, atrast un interpretēt nepieciešamos datus, un pēc tam veikt nepieciešamos aprēķinus. Analizējot diagrammas, pievērsiet īpašu uzmanību datiem, kas ir iegulti diagrammu asīs. Galvenais uzsvars šādos testos tiek likts uz pareizas stratēģijas izstrādi problēmas risināšanai, nevis uz spēju rēķināt savā galvā.
Piemērs: Skaitīt bez kalkulatora.24.7*4= ?
a) 84,3 c) 89,8 c) 92,3 d) 98,8
Pareizā atbilde d). Vienkāršākais veids, kā atrast pareizo atbildi, ir noapaļot skaitļus 25*4.
Matemātiskie testi tiek izmantoti atlasē, ja nepieciešams novērtēt matemātiskās domāšanas spēju vai spēju manipulēt ar datiem. Tas attiecas uz speciālistiem finanšu, administratīvā darba un banku jomā.

• Vizuāli-figurālās domāšanas testi.

Viņi novērtē spēju saprast un izmantot diagrammās sniegto informāciju. Šādu testu pamatā ir analoģijas vai diagrammas modeļu interpretācija. Lai saņemtu atbildi, jums ir jānosaka iesniegto datu vizuālā loģika. Tas varētu būt pretējais objektu virziens, objektu pagriešana par 180 grādiem vai vizuālas interpretācijas vingrinājumi, piemēram, kas notiks ar figūru pēc piedāvātajām pārvērtībām.
Šāda veida testēšana tiek veikta projektētāju, datorspeciālistu, tehnisko speciālistu, inženieru, zinātniskā darba pretendentu atlasē.

• Sasniegumu testi.

Tie ir pārbaudījumi profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu iegūšanai. Tātad, ja jūs kandidēsiet uz sekretāra amatu, jums tiks lūgts nokārtot vienkāršu pārbaudi par mašīnrakstīšanas ātrumu un kvalitāti, lasītprasmi un, ja esat grāmatvedis, jums tiks lūgts piedalīties kaut kādā finanšu struktūrā. simulators. Šādos testos ir iekļauti augsti profesionāli aspekti, kas kandidātam jāzina (piemēram, loģistiem šī ir atmuitošanas kodu sistēma, ekspeditoriem, prasme pareizi aizpildīt pasūtījuma veidlapu), un t.s. atklātie jautājumi", kuras mērķis ir likt pretendentam skaļi domāt. Pēdējais ļauj izdarīt secinājumus par to, kā cilvēks domā.

• Detalizētas informācijas pārbaude.

Jums tiek sniegta informācija tabulās, kas jums jāpārbauda vienam pret otru. Šāda veida pārbaudes mērķis ir noteikt, cik jūs esat uzmanīgs un cik ātri un precīzi varat atrast nepieciešamos datus. Šī spēja ir svarīga darbā, kur nepieciešams veikt operācijas ar datu ievadi un pārbaudi, banku darbībā, grāmatvedībā, mazumtirdzniecībā.

• Roku veiklības testi.

Ja jūs piesakāties darbam, kas prasa rokas ātrumu un precizitāti, jums var tikt piedāvāts mašīnrakstīšanas ātruma tests vai iespēja ātri sakārtot objektus pēc norādītajiem kritērijiem.

• Personības testi.

Viņu mērķis ir noteikt jūsu psiholoģiskās īpašības, piemēram, temperamenta veidu, rakstura iezīmes. Šie ir jautājumi par tavu ikdienas uzvedību: ko tu darītu, ja autobusā uzkāptu tev uz kājām vai ja tev būtu nakts šausmas. Bet ne viss ir tik vienkārši: dažreiz jautājums ir tik mulsinošs, ka nav skaidrs, kā atbildēt, lai izskatītos vislabākajā gaismā. Ja veicat personības-psiholoģisko testu, nemēģiniet atrast viennozīmīgi "pareizās" atbildes. Tā ir tikai tava īpašība, un tas, kas tieši šajā gadījumā darba devējam patiks vairāk, cita starpā ir atkarīgs no paša uzņēmuma.

• Vērtību un motīvu testi.

Paredzēts, lai noteiktu, kas virza jūs un jūsu rīcību: piemēram, ja jūsu darbā ir vadošā motivācija - "komunikabls" -, tas nozīmē, ka jūs ierodaties birojā, gaidot vienīgo Vasjas kaulu mazgāšanas prieku no kaimiņa. nodaļa. Un ja "finanšu" - darba devējs domās, ka katru dienu jūs nāksit uz grāmatvedību ar cirvi un smagu skatienu.

Iespējams, tuvākajā laikā mums būs testi, kas balstīti uz biznesa apmācību vingrinājumiem. Biznesa vingrinājumi atšķiras no parastajiem testiem vairāk integrēta pieeja. Tie ir reālistiskāki un ļauj darba devējiem redzēt jūs darbībā. Šie vingrinājumi darba meklētājiem var šķist vispievilcīgākie. Viņi neizdara secinājumus, pamatojoties uz to, ko jūs pašlaik zināt. Darba situācijas imitācija ļauj veikt sava veida pašizvēli, kas ietaupa laiku gan darba meklētājiem, gan darba devējiem.

Kā sagatavoties?

• Mēģiniet jau iepriekš uzzināt pēc iespējas vairāk informācijas par gaidāmo uzdevumu: kādas jūsu zināšanas vai īpašības tiks pārbaudītas, kāda ir uzdevuma jēga, cik daudz laika atvēlēts izpildei utt.
• Praktizējieties mājās, risinot līdzīgas problēmas. Piemēram, Eizenka testi (IQ) tika publicēti īpašās kolekcijās ar gatavām atbildēm. Lai trenētu atmiņu un uzmanību, varat izmantot vienkāršus vingrinājumus. Ja testēšanai ir nepieciešamas zināšanas kādā priekšmetā, noderētu atmiņā “atsvaidzināt” galvenos terminus un noteikumus; pirms pārbaudes svešvalodā - atkārtojiet gramatikas pamatnoteikumus un vārdu krājumu un veiciet dažus vingrinājumus. Dažkārt svešvalodas zināšanas tiek pārbaudītas tieši intervijas laikā (vienkārši lūgs kaut ko pastāstīt vai atbildēt uz jautājumiem svešvalodā), šajā gadījumā jau iepriekš trenējies svešrunas uztverē – klausies kasetes ar tekstiem, mēģiniet pierakstīt tekstu ar ausīm, piemēram, diktātu;
• Dažkārt prakses testu var atrast darba devēja mājaslapā – lieki piebilst, ka gatavojoties tam jāpievērš liela uzmanība.
• Gatavošanās procesā mēģiniet ātri izpildīt uzdevumus, jo testēšanai parasti tiek dots ierobežots laiks.
• Pirms pārbaudes noteikti pietiekami gulēt, lai reakcijas ātrums un vērība jūs nepieviltu.

Kā veikt pārbaudi?

Ir svarīgi atcerēties, ka pārbaude ir formāls pasākums, tāpēc jūs varat sagaidīt skaidru paskaidrojumu par to, kas no jums tiek prasīts. Ir svarīgi izpausties labāka puse. Ievērojiet šādus noteikumus:

• Ja kaut ko nesaprotat, lūdzu, uzdodiet precizējošus jautājumus.
• Nesteidzies, esi uzmanīgs, atbildot.
• Nekavējieties pārāk ilgi pie jautājuma, uz kuru nezināt atbildi. Atzīmējiet izvēles rūtiņu blakus tam un atgriezieties pie tā vēlāk. Jo vairāk jautājumu uzdosit, jo lielākas būs jūsu iespējas.
• Uzmanīgi izlasiet instrukcijas, nemēģiniet pieņemt, ka to jau zināt.
• Pārbaudes laikā pievērsiet uzmanību roku un kāju stāvoklim. Neērta plaukstu pozīcija negatīvi ietekmēs ātrumu. Pievērs uzmanību kāju stāvoklim, lai kā vēlies sakrustot kājas, saglabā abu pēdu stāvokli uz grīdas, tas dos pārliecību.
• Savāc savu gribu pirms pārbaudes. Taču mobilizācijai nevajadzētu būt pārmērīgai, lai nerastos krīzes situācija.
• Pārbaudot, nebaidieties no melu skalas. Visi nez kāpēc domā, ka testā tiek salīdzinātas atbildes uz vieniem un tiem pašiem jautājumiem - vienā testa vietā jautās "Vai tev ir bail naktī gulēt?", Un pēc 10 ballēm - "Vai tev ir bail naktī gulēt? ". Un te nu it kā vajag paskatīties uz abām pusēm un vienādi atbildēt uz līdzīgiem jautājumiem... Nekā tāda! Melu skala - sociālās vēlamības skala - parāda, vai esat gatavs melot, lai citu acīs izskatītos "labāks" (vienkārši, lai izpušķotu sevi). Izrādās, godīgi cilvēki gandrīz vienmēr atbild ar “jā” uz daudziem jautājumiem: “Es dažreiz tenkoju”, “Dažreiz man patīk klausīties nepiedienīgus jokus”, “Es šķērsoju ielu pie sarkanās gaismas, ja tuvumā nav automašīnu un policista. ” ... Un, ja tu centies šķist superpareizs un labs - tad tiksi notiesāts par meliem. Un viņi var izlemt: kā būtu, ja jūs negodīgi atbildējāt arī uz citiem testa jautājumiem.
• Nepadodieties sarežģītā situācijā un pabeidziet pārbaudi pat tad, ja nevarat atbildēt uz dažiem jautājumiem. Pirmkārt, jums joprojām būs iespēja iegūt darbu, un, otrkārt, jūs iegūsit papildu pieredzi šādu testu nokārtošanā. Galu galā viss jūsu liktenis šobrīd nav izlemts. Izturieties pret pārbaudījumu kā pret darbu – dariet to cītīgi, ja iespējams, ātri, bet mierīgi.
• Nepārcenties! Pārbaudēs vai intervijās ne vienmēr ir vērts mēģināt parādīt sevi visā tās krāšņumā. Jūsu augstais profesionāla kvalitāte kas pārsniedz darba devējam pašlaik nepieciešamo, var būt nopietns šķērslis.

• Nekad neapstājies. Izmēģiniet pēc iespējas vairāk jautājumu un dariet pēc iespējas vairāk atvēlētajā laikā liels daudzums punktus.
• Pārbaudi savas atbildes. Varbūtība, ka jūsu nepareizā atbilde tiks aizstāta ar pareizo, ir 3 reizes lielāka
• Uzmini ar prātu. Ja nezināt atbildi uz jautājumu, vai ir vērts uzminēt? Ja instrukcijās teikts, ka ir svarīgi atbildēt uz vairāk jautājumiem, tad apšaubāmas atbildes un, jūsuprāt, sarežģītus uzdevumus labāk izlaist. Un otrādi, ja instrukcijās teikts, ka nevajadzētu izlaist jautājumus, tad labāk ir uzrakstīt vismaz kādu atbildi. Kā uzminēt? No šīm iespējām izslēdziet apzināti nepareizas atbildes, un jūsu iespējamība sniegt pareizo atbildi palielināsies. Piemēram, no 3 variantiem - 1 noteikti ir nepareizs un jūs to novērsāt, jūsu iespēja sniegt pareizo atbildi palielināsies no 1 līdz 2, ja jūs vienkārši uzminēsit "akli". Jebkurā gadījumā "pusinformēta" minēšana ir labāka nekā nejauša atbilžu atlase.
• Divas reizes izlasiet jautājumus. Daudzi jautājumi ir pilni ar "triku".
• Pārbaudi savas atbildes. Bieži gadās, ka cilvēki sniedz pareizo atbildi, bet norāda nepareizo variantu.
• Nebaidieties no skaitļiem. Katrā matemātiskajā uzdevumā tiek pārbaudīta nevis tava spēja skaitīt prātā (kalkulatori vēl nav atcelti), bet gan pieeja risināšanai.
• Pievērsiet uzmanību "traucējošiem manevriem". Piemēram, ja pareizā atbilde ir 6,75, tad pareizo atbilžu rindā var būt skaitlis 675, 67,5, 6750.
• Atbildiet uz jautājumiem, kas jums šķiet visvieglāk. Jautājumu uzrādīšanas secība nav jāievēro. Ja jūs izlasīsiet sarežģītu jautājumu un pārejiet pie vieglāka, jūsu zemapziņai būs laiks strādāt pie sarežģītā jautājuma.
• Pilnībā izmantojiet atvēlēto laiku. Ja esat pabeidzis agri, pārbaudiet savas atbildes.

Pārbaudes organizēšanas noteikumi.

Jums ir tiesības sagaidīt, ka, veicot testu, psihometriskās pārbaudes organizācija ievēros šādus principus:

• Testa brīdinājums. Jūs jābrīdina par testēšanu, jo tas aizņem noteiktu laiku, kam vajadzētu būt pieejamam.
• Dažas dienas pirms pārbaudes jums ir tiesības pieprasīt prakses testus.
• Jums ir jārada piemēroti apstākļi, lai jūs varētu pārbaudīt. Piemēram, tai jābūt atsevišķai telpai ar pieņemamu temperatūru, labu apgaismojumu, ērtiem krēsliem vai krēsliem, bez trokšņa vai citiem traucējumiem.
• Pirms sākat testēšanu, jums jāzina, kāda veida testi tiks izmantoti un ko tie mēra. Jums ir tiesības lūgt, lai jums paskaidro, kā testi ir saistīti ar izvirzītajām prasībām un kāpēc tie ir svarīgi.
• Jums ir tiesības saglabāt pārbaudes konfidencialitāti.
• Jūs varat iegūt profesionāļu viedokli par pārbaudes rezultātiem.
• Potenciālais darba devējs nav tiesīgs atņemt no jums naudu par eksāmena nokārtošanu.
• Pārbaude var ilgt no vienas līdz vairākām stundām. Ja, kā pārbaudes uzdevums jums tiek piedāvāts veikt dažādus uzdevumus darba devēja uzņēmuma labā vairākas dienas - tad tas jau ir pagaidu darbs. Varbūt šis ir iemesls pārdomām: vai jūs tiksit izmantots kā brīvs darbaspēks bez nodoma tevi pieņemt darbā? Nevar izslēgt negodīgu darba devēju klātbūtni tirgū, bet, no otras puses, kā saka, "baidīties no vilkiem - neejiet mežā." Atcerieties, ka negodīgie ir mazākumā.

Kandidāti bieži jautā: vai ir iespējams atteikties no pārbaudes? Protams tu vari. Vienkārši paturiet prātā, ka jūsu izredzes iegūt šo darbu būs daudz mazākas nekā kandidātiem, kuri sekmīgi nokārtos pārbaudi.

Gadās, ka pretendentu neapmierinātība izraisa nepieciešamību aizpildīt apjomīgas anketas. Protams, jūs varat no tā atteikties, taču atcerieties, ka katram uzņēmumam ir savas noteiktas procedūras, un nav jūsu ziņā izlemt, vai tās ir pareizas vai nē. Jūs varat tikai izlemt, ka uzņēmums jums nav piemērots, atteikties no šīs vakances un meklēt citu.

Atcerieties, ka arī darba meklēšana ir darbs, esiet pacietīgi un aizpildiet tās anketas un testus, ko piedāvā potenciālais darba devējs. No tā jūsu izredzes iegūt vēlamo pozīciju tikai palielināsies.

Saskaņā ar specializētajām vietnēm

Nodarbinātības pārbaudes paraugs

kas atrodams daudzās interneta vietnēs, ir paredzēts visiem jaunajiem speciālistiem, kuri gatavojas atrast darbu pazīstamos uzņēmumos. Tas notiek nevis Rietumu vai pašmāju uzņēmumu augstākā līmeņa vadītāju “kaitīguma” dēļ, bet gan jau sen pastāvošās sistēmas labāko pretendentu atlases dēļ amatam. Amerikas, Eiropas skolēni no vidusskolas tiek mācīti kārtot visdažādākos testus, tāpēc pārbaudījumi, piesakoties darbā, nesagādā grūtības.

Loģiski, ka visi lielie, vidējie ārvalstu uzņēmumi izvērtē kandidātu spējas, jo tas ir minimums, kas būtu jāzina pēc daudzu gadu apmācības. Lai gan mēs tikai ieviešam šādas programmas, ārvalstu uzņēmumi un to filiāles negrasās atteikties no esošās prakses un veikt atlases pēc savām metodēm, kas pielāgotas mūsu realitātei.

Kas izmanto testēšanu

Pārbaudes, piesakoties darbam, kuru testu piemērus var redzēt lielo korporāciju mājaslapās, ir atrodami nodarbinātībā visos augstākā līmeņa uzņēmumos. Katrs ārvalstu uzņēmums ar filiālēm Krievijā, Kazahstānā, Ukrainā ievēro pakāpenisku atlases sistēmu, kur pirmais sarežģītais posms ir testēšana. Lielie 4 uzņēmumi, FMCG nozares, konsultāciju, finanšu, investīciju kompānijas, bankas – gandrīz visur notiks vispārējo un profesionālo prasmju pārbaude testu veidā. Starp šīm korporācijām ir JP Morgan, Mars, Deutsche Bank, KIT Finance, inBev, Citigroup, Raiffeisen, L'Oreal, Troika Dialog, Procter&Gamble, Renaissance Capital, Sberbank, KPMG, Ernst&Young, Unilever, BAT, Nestle, Danone, inBev, J&J , Filips Moriss, J.T.I.

Iekšzemes uzņēmumi finanšu, enerģētikas un banku sektorā izmanto ārvalstu personāla novērtēšanas tehnoloģijas, to skaits pieaug, arī vidējie un mazie uzņēmumi pāriet uz pakāpenisku kandidātu atlasi atklātajām vakancēm. Līdz ar to nodarbinātības pārbaužu piemēri, kuru atbildes nav norakstāmas, gatavošanai nepieciešami teju visiem jaunajiem un spējīgajiem kazahiem, krieviem un ukraiņiem, kuri gatavi iekarot transnacionālo korporāciju karjeras virsotnes.

Atlase darbam

Ja īsi iziet cauri standarta atlases posmiem amatam ārvalstu firmās, kā arī daudzos pašmāju uzņēmumos, tad šī būs pieteikšanās, testēšana, intervija, kārotā "piedāvājuma" saņemšana vai nē. Uzņēmumi apvieno posmus, bet vispārējo spēju pārbaude tiek veikta bez izņēmuma, un gandrīz visiem ir vienādi pārbaužu piemēri, piesakoties darbam. Galvenie uzdevumu izstrādātāji ir SHL, Kenexa, Talent Q, taču to piemēri būtiski neatšķiras viens no otra.

Vispārējo spēju novērtējums sastāv no skaitliskiem, loģiskiem, verbāliem testiem, un pārbaudē tiek izmantoti tikai divu veidu pārbaudes. Visi uzņēmumi izmanto skaitlisko testu, un tas ir savienots pārī ar verbālo vai loģisko testu. Uzņēmums, piesakoties darbam, var ievietot savā tīmekļa vietnē testa piemēru, taču tas var to nepublicēt, tad pretendentiem tas jāmeklē pašiem.

Testa paraugi

Skaitliskie, verbālie, loģiskie uzdevumi būtiski atšķiras, un viena veida ieskaites sekmīga nokārtošana, bet otra neveiksme negarantē pāreju uz nākamo posmu.

Skaitliskie testi ir matemātika, varētu teikt, algebra, un matemātiskā testa piemērs nodarbinātībā ir procentu, proporciju, summu vai atšķirību atrašana. Protams, absolūti vienkāršus uzdevumus tā nebūs, piemēram, paņem četrus ābolus un iedod bērniem, bet nebūs arī jārisina trigonometriskie uzdevumi vai atvasinājumi.

Problēmas piemērs ir grafiks ar četrām pārdošanas līknēm četriem uzņēmumiem pēc ceturkšņa vai gada, uzdevumā vēlaties noskaidrot, kurš no tiem noteiktā periodā pārdeva vairāk. Atbilžu iespējas tiek nodrošinātas, jums tikai jāizvēlas pareizā. Līdzīgu problēmu var atrast arī internetā, taču jāatceras, ka reāli matemātiskie testi, piesakoties darbam, kuru piemēri nav publiski pieejami, būs grūtāki.

Daudzi kompetenti kandidāti, iespējams, jau ir tikuši galā ar loģiskiem uzdevumiem - tos izmanto IQ testos, tos sauc arī par abstrakti-loģiskiem. Standarta paraugs ir attēls ar vairākiem zīmētiem grafiskiem objektiem, kur pēdējais, retāk centrālais objekts ir izlaists, zemāk ir atbilžu varianti, arī attēlos. Vienkāršākais pārbaudes piemērs, piesakoties darbam, paraugs ir uzzīmēta polilīnija, trīsstūris, kvadrāts, piecstūris utt. Trūkstošā opcija ir figūra ar nepieciešamo daudzumu stūri, taču reālie uzdevumi ir daudz sarežģītāki, viens otrā ir “iestrādāti” vairāki objekti, un katrs arī mainās pēc saviem likumiem.

Viņu piemēri arī atšķiras no citu sadaļu problēmām. Verbāls piemērs ir puslappuses garš teksts, kas apraksta konkrētu tēmu, zemāk ir izteikumi par tēmu, kas jāatzīmē kā “patiess”, “nepatiess”, “maz informatīvs”. Grūtības ir tādas, ka apgalvojumi ir izvēlēti tā, lai tie atbilstu diviem kritērijiem vienlaikus, tas ir, jums ir ātri jāasimilē teksts, vienlaikus izdarot sarežģītus loģiskus secinājumus.

Darba pārbaudes, kuru piemēri ir aprakstīti iepriekš, var iedalīt matemātiskajos un loģiskajos, tikai dažos gadījumos loģika tiek apvienota ar tekstiem, citās - ar grafiskiem attēliem. Taču loģisko uzdevumu risināšanas prasme verbālo piemēru risināšanai neko nedos, tie krasi atšķiras. Priekš vispārējā attīstība jūs varat apgūt abu veidu uzdevumus, jo īpaši nākotnē var būt noderīgi izmantot alternatīvu testēšanas veidu.

Katrā eksāmenā ir skaitliski testi, un tie ir arī jāpraktizē, ņemot vērā nestandarta datu plūsmu. Mūsu skolās šādi piemēri ir tikai ieviesti, kur viss ir dots grafikos vai tabulās, tāpēc laba praktiskā apmācība būs ārkārtīgi noderīga.

Mūsu vietnē jūs atradīsiet nepieciešamie materiāli sekmīgai pārbaudes gadījumu pabeigšanai
un gadījumu intervijas vadošajos konsultāciju uzņēmumos.

Mutiski testi, piesakoties darbam, kuru piemērus var atrast specializētās vietnēs, darba meklētājiem bieži vien ir vissarežģītākie. Grūtības slēpjas nevis tajā, ka šādi uzdevumi paši par sevi ir grūti, bet gan piemēru neparastajā raksturā mūsu tautiešiem. Rietumu pasaulē spēju novērtēšanas sistēma ar testēšanas palīdzību sāka veidoties 20. gadsimta vidū, pie mums - tikai pirms dažiem gadiem.

Un skaitļus augstskolās tikai sāk ieviest, bet nesen beidzējiem tie ir jaunums, ko lai saka par vadītājiem, inženieriem, kuriem “pāri trīsdesmit”. Mūsu izglītības līmenis kopumā ir labs, tāpēc pēc nelielas prakses katrs krievs, kurš plāno atrast darbu cienījamā ārvalstu vai pašmāju korporācijā, varēs atrisināt verbālās pārbaudes piemērus.

Lielākā daļa uzņēmumu FMCG sektorā izmanto verbālos testus, un ievērojama daļa ļauj kandidātiem tos veikt tiešsaistē. Lielie 4 uzņēmumi, izņemot PricewaterhouseCoopers, kas izmanto abstraktās loģikas testus, izmanto arī verbālos uzdevumus. Pat tie uzņēmumi, kas šodien veic testēšanu birojā, var pāriet uz tiešsaistes testēšanu mēneša vai sešu mēnešu laikā, kas ietaupa laiku, kas nozīmē naudu.

Populāri verbālie testi

Verbālos testus, kuru atbildes ir viegli atrast internetā, veido divi labi zināmi uzņēmumi: SHL un Talent Q. Precīzāk, ir arī citi testu veidotāji, bet vadošās korporācijas un augstākā līmeņa firmas izmanto šo amerikāņu tiešsaistes testus. ražotājiem.

Uzņēmumu vadītājus saista maksimālā testu objektivitāte, rezultātu pārbaude, iespēja salīdzināt rezultātus ar jebkuras grupas datiem pēc sarežģītības, kā arī dinamiska uzdevumu izsniegšanas sistēma. Sistēma izvērtē katras atbildes pareizību, tai veltīto laiku un dod nākamo uzdevumu vieglāk vai grūtāk. Ir arī viegli pārliecināties, vai pretendents nav “piekrāpies” – kandidātam birojā tiek veikts īss pārbaudes tests ar tādu grūtības pakāpi, kāda viņam tika parādīta iepriekš.

Verbālās vai SHL piemēri ir līdzīgi, un tikai speciālisti tos var atšķirt. Pretendents var sagatavoties, pamatojoties uz jebkuriem piemēriem, visiem pieejamiem tiešsaistes testiem.

Verbālo testu apraksts

Verbālos uzdevumus var saukt par tekstuloģiskiem uzdevumiem, jo ​​tie satur tekstu, uz kura pamata ir jāizdara vairāki loģiski secinājumi. Jebkurš verbālo elementu pārbaudes piemērs sastāv no paša teksta un pieciem tā apgalvojumiem. Teksts - līdz tūkstoš rakstzīmēm vai 3-5 rindkopām, katrs paziņojums ir pilns teikums. Parasti testā ir iekļauti trīs teksti, tas ir, kopā piecpadsmit jautājumi uz trim tekstiem, un atbildei tiek atvēlētas 12-15 minūtes, apmēram minūte katram jautājumam.

Pretendentiem jārēķinās, ka pašiem tekstiem ir doti pavisam citi virzieni: zinātniski, ekonomiski, psiholoģiski, bet vienkārši noteikti nebūs, vismaz transnacionālajās korporācijās. Tātad SHL jeb Talent Q ir verbālās pārbaudes piemērs - īss teksts par cilvēka psihofizioloģisko adaptāciju, ar galveno posmu aprakstu. Tālāk ir minēti pieci apgalvojumi, kas pieteikuma iesniedzējam ir jānorāda kā "patiess", "nepatiess", "nevar atbildēt galīgi". Teksts pirmajai uztverei ir diezgan grūts, un tas ir jāsaprot, kā arī jāizseko loģiskajām sakarībām starp oriģinālu un iepriekš minētajiem apgalvojumiem.

1. Pieejamās informācijas izpēte. Lai gan lielākā daļa vadošo uzņēmumu izmanto Talent Q verbālo elementu testu, kura piemēri ir kolekcijā, vai SHL testus, daži nokārtošanas nosacījumi var atšķirties. Daudzi uzņēmumi izmanto tiešsaistes pārbaude, taču ir arī tādi, kas pieņem rezultātus tikai bezsaistē. Jebkāda informācija no bijušajiem vai esošajiem pretendentiem uz interesējošām firmām būs noderīga, ja tā ir no pirmavotiem.
2. Meklēt uzdevumus. Ja, meklējot apmācību piemērus, meklētājprogrammas nesniedz noderīgas atbildes (kas ir pilnīgi iespējams), jums vajadzētu meklēt specializētus forumus, kur dažkārt var atrast vairākus uzticamus uzdevumus.
3. Uzdevumu krājumu secība. SHL verbālā testa parauga iegāde dažkārt ir labākais risinājums, jo skaitliskajām pārbaudēm var sagatavoties ar vairākiem piemēriem, taču verbālie uzdevumi ir daudz grūtāki. Praksei ir labāk, ja pa rokai ir pieci līdz desmit vai vairāk uzdevumu, lai tie testēšanas laikā tiktu atrisināti automātiski.
4. Tiešsaistē. Lieliska sagatavošanās iespēja ir apmācības uzdevumu pāreja tiešsaistē. Šādu krājumu autori, piemēram, shl verbālais tests, kura piemēri ir pieejami vietnēs, sniedz iespēju risināt uzdevumus un pēc tam iepazīties ar rezultātiem. Pats galvenais, ka pretendents redz, kur viņš kļūdījies, un tiek izskaidrotas pareizās atbildes.
5. Inteliģenta sistēma. Jaunākie Talent Q sasniegumi apgrūtina nākamo jautājumu, ja pašreizējam kandidātam tiek atbildēts pareizi un ātri. Ja cilvēks nevēlas uzrādīt maksimālo rezultātu vai nav pārliecināts par zināšanām, var atbildēt tuvāk laika beigām, tik un tā tālāk netiek.
6. Optimāls laiks. Daži pieredzējuši kandidāti iesaka, pārskatot uzdevumu, nekavējoties sākt ar jautājumiem. Tas ir, ir nepieciešams lasīt tekstu, paturot prātā jautājumu. Tas ir diezgan strīdīgs punkts, un, lai izmēģinātu šo un to, labāk ir izmantot verbālo elementu testu, kura piemēri ir pieejami tiešsaistē. Varbūt kādam tiešām būs vieglāk sākt ar jautājumiem.
7. apmācības nosacījumi. Verbālās pārbaudes piemēru vislabāk var atrisināt sarežģītā vidē, varat ieslēgt skaļu mūziku, lūgt radiniekus staigāt tuvumā utt. Pat ja testēšana notiek tiešsaistē, pārbaude ir iespējama birojā, vai arī, nokārtojot pārbaudi mājās, notiks kas ārkārtējs. Labāk esi gatavs visam.

Mājas " Analīzes » Dinamisks verbālo spēju tests tiešsaistē. Verbālie testi shl

Piemēram, skolotājs lūdz skolēnus fiksēt savus iespaidus, sajūtas, noskaņojumu vai stāvokļus pēc teksta vai cita mākslas darba uztveršanas, izmantojot krāsas uz papīra. Nākamais šī darba posms ir jūtu, krāsās un līnijās tverto un atspoguļoto vērtējumu un to verbālās izpausmes “atšķetināšana”.

Mutiskā un rakstiskā runa kā runas aktivitātes veidi tiek realizēti savstarpēji saistītos runas-domāšanas procesos - izteikuma uztverē un reproducēšanā, komunikācijas situācijas dēļ. Nodarbībā veidotā runas vide, aktīvi iesaistot starpdisciplinārus sakarus, kļūst par stimulu dažāda veida un veida runas aktivitātes ģenerēšanai. Šajā aktivitātē pēc iespējas tuvāk dabiskās komunikācijas plūsmas nosacījumiem veidojas komunikatīvās prasmes, kas nodrošina gan uztveri, gan apgalvojumu radīšanu.

Komunikatīva pieeja krievu valodas mācīšanai noteica jaunu mācību metožu meklējumus. Līdzās skolai tradicionālajai dzimtās runas apgūšanas imitācijas metodei ar vadošajām mācību metodēm, tādām kā prezentācija un kompozīcija pēc modeļa, arvien nozīmīgāka kļūst stimulēšanas-motivācijas metode, kas tiek īstenota dažāda veida situatīvos vingrinājumos, pamatojoties uz par izteikuma satura un runas noformējuma atkarību.no runas situācijas. No darba formām, kas stimulē skolēnu komunikatīvās kompetences pilnveidošanu krievu valodas stundās, var minēt: neklātienes ekskursijas vadīšana pa izstāžu zālēm, muzejiem, pilsētu ielām un laukumiem visā pasaulē (lomu spēle, kur viens vai vairāki studenti darbojas kā gids, bet citi - tūristi) , mutisks vai rakstisks uzaicinājums uz izstādi, dialogs izstāžu zālē "Pie bildes ...", jautājumu sastādīšana intervijai ar mākslinieku, rakstnieku, režisoru. , aktieris, dāvanas izvēles pamatojums (lomu spēle "Veikalā": dialogu vada "pircējs" un "tirdzniecības grīdas konsultants") u.c.

Šie vingrinājumi, attīstot skolēnos spēju korelēt izteikumu saturu un formu ar runas situāciju, disciplinēt domāšanu, pilnveidot valodas izjūtu, iemācīt to elastīgi lietot, un tiem ir liela izglītojoša vērtība, jo tie vairo runas kultūru un uzvedības kultūra kopumā.

Jāatzīmē, ka runas situāciju organizēšana stundā un studentu dažāda veida situācijas vingrinājumu veikšana nav pašmērķis, bet gan līdzeklis skolēnu komunikatīvo prasmju un iemaņu veidošanai, materiālu uzkrāšanas veids. sastāvu. Tā kā rakstiskā runa attīstās, ja to salīdzina ar jau apgūto mutvārdu runu, mēs uzskatām par iespējamu un nepieciešamu saprātīgi mainīt mutvārdu un rakstiskās runas formas krievu valodas stundās, it īpaši runas attīstības stundās.

Mūsu piedāvātā nodarbības struktūra - sagatavošanās esejas rakstīšanai paredz laiku, kas nepieciešams dažāda rakstura rakstisko darbu izpildei kombinācijā ar skolēnu mutvārdu prezentācijām. Skolēnu novērojumus, viņu stāvokli, vērtējumu, motīvus, interesantus radušos atmiņu, domu, jūtu verbālās izpausmes veidus skolēni atspoguļo melnrakstos katrā stundas posmā. Individuālais un grupu darbs pie kartītēm, sarežģīta teksta analīze, etimoloģiska un vārddarināšanas analīze, vārdu ķēžu sastādīšana pēc asociācijām, vārdu salikumu sastādīšana pēc modeļa, teikumu veidošana uz tiem u.c. pārmaiņus ar izpildītā uzdevuma mutisku komentēšanu (aizstāvēšanu). Rakstiski tiek fiksētas arī esejas tēmas īstenošanas pieejas, monologu runu, diskusiju vai diskusiju rezultātā atrastie izteiksmīgie līdzekļi. Sagatavotais materiāls, kas atlasīts mutvārdu darba rezultātā un atspoguļots rakstiski stundas laikā, pēc tam tiek iemiesots skolēnu rakstos.

Nepieciešams pēc iespējas pilnvērtīgāk izmantot stimulējošās-motivējošās metodes, paņēmienus un formas, kas darbojas attīstībai un izglītībai, ieviešot tās vēsturiski kultūras un verbāli-figuratīvajā kontekstā, kas radīts, integrēti īstenojot starpdisciplinārus sakarus mācību stundās. krievu valodu un vērsta uz studentu komunikatīvās kompetences veidošanu, katra studenta personības radošā potenciāla īstenošanu un nacionālās identitātes atdzimšanu.

1.2.Valodas spēju tipoloģija

Verbālās spējas – verbālā inteliģence. Indivīda verbāli loģiskās (verbālās) domāšanas izpausmes pakāpe, prasme lietot valodu, runu kā domu formulēšanas līdzekli. Verbālās spējas balstās uz valodas sistēmas lietošanu indivīdā. Tas ietver elementus un noteiktos noteikumus šo elementu lietošanai un izmantošanai. Valodas sistēmai ir vairāki lietojuma līmeņi: fonētiskais, leksiskais, gramatiskais (ieskaitot atvasinājumu), sintaktiskais. Šo līmeņu izmantošana verbāli-loģiskajā domāšanā ir individuāla. Diagnosticējot verbālās spējas, tiek pētīta indivīda spēja izmantot valodas elementus un priekšrakstu noteikumus dažādos līmeņos. Šo pieeju diktē viens no galvenajiem noteikumiem B.M. darbos. Teplova: spējas var noteikt, tikai pamatojoties uz darbības īpašību analīzi; aktivitātes panākumi ir atkarīgi no spēju kompleksa; Dažu spēju kompensēšana ar citām ir iespējama plašā diapazonā. B.M. Teplovs norādīja, ka no cilvēku temperamenta īpašību viedokļa atšķir ne tik daudz darbības galarezultāts, bet gan veids, kā sasniegt rezultātus. Kā zināms, šie noteikumi ir kļuvuši par sākumpunktu daudziem darbiem un psiholoģiskajām skolām, kas nodarbojas ar spēju un individuālā darbības stila problēmu izpēti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlins, E.A. Klimovs, Ya. Strelyau uc).

1. Spējas un to dabiskie priekšnoteikumi

(dares - spējas - iespējas)

Problēma par spēju apgūt svešvalodu, otro vai svešvalodu (FL) vienmēr ir satraukusi ne tikai studentus, skolotājus, bet arī metodiķus un psihologus. Šis jautājums tika atrisināts dažādos veidos atkarībā no zinātniskās koncepcijas, kas ir šīs vai citas tehnikas pamatā. Turklāt mācību metodēm varētu būt gandrīz diametrāli pretējas attieksmes.

Mēģināsim aplūkot mācīšanās un valodas apguves problēmu kompleksi, ņemot vērā individuālās spēju atšķirības, to dabisko nosacītību (tieksmes), kā arī individuālu mācību stratēģiju.

Kā zināms, vispārpieņemtākā spēju definīcija ir: spējas ir individuālas psiholoģiskas īpašības, kas nodrošina zināšanu, prasmju un iemaņu apguves vieglumu un ātrumu, bet netiek līdz tām reducētas (B.M.Teplovs, S.L.Rubinšteins). Tajā pašā laikā B.M. Teplovs (1961) vērsa uzmanību uz to, ka par spējām var saukt tikai tādas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas saistītas ar atbilstošās darbības panākumiem.

un B.M. Teplovs un S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra spēju dabiskajām tieksmēm, nemazinot spēju attīstības lomu atbilstošajā darbības veidā - apmācībā un izglītībā, vidē. Sasaistot spēju problēmu ar attīstības jautājumu, S.L. Rubinšteins atzina, ka "indivīdos ir jābūt priekšnosacījumiem, iekšējiem apstākļiem viņa organiskai izaugsmei" un "ka tie nav iepriekš noteikti, nav doti gatavā formā pirms un ārpus jebkuras attīstības". Iekšējo apstākļu sastāvs, kas ir starpnieks ārējās ietekmes iedarbībā un zināmā mērā nosaka cilvēka spēju veidošanos, ietver arī viņa dabiskās iezīmes. Ja dabiskie, organiskie apstākļi nevar izskaidrot izmaiņas cilvēka garīgajā darbībā, viņš rakstīja, tad tos nevar izslēgt kā "nosacījumus no šīs darbības skaidrojuma". S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra ārējo un iekšējo apstākļu savstarpējām attiecībām spēju attīstībai kā teorētiskajam pamatam spēju teorijas fundamentālo apspriežamo jautājumu risināšanai. Produktivitāte, darbības efektivitāte pati par sevi ir svarīga, taču tā tieši, nevis viennozīmīgi nenosaka cilvēka iekšējās spējas, viņa spējas. Saskaņā ar S.L. Rubinšteins: "Cilvēka garīgās spējas, intelektu nav iespējams noteikt tikai pēc viņa darbības rezultāta, neatklājot domāšanas procesu, kas uz to noved".

Šo uzskatu atspoguļojums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā ir vēl viena vispārējo spēju (vai vispārējo garīgo spēju) definīcija, kas, izriet no iepriekšminētajām definīcijām, ir tieši saistīta ar izglītojošu darbību - tā ir mācīšanās. Mācīšanās spējas tiek uzskatītas par īpašību skolēna individuālajām spējām asimilēt izglītojošās darbības - mācību materiāla iegaumēšanu, problēmu risināšanu, dažāda veida izglītības kontroles un paškontroles veikšanu. No satura puses mācīšanās ietver daudzus studenta personības rādītājus un parametrus:

1) kognitīvās spējas (maņu un uztveres procesu iezīmes, atmiņa, uzmanība, domāšana un runa);

2) personības iezīmes (motivācija, raksturs, emocionālās izpausmes);

3) īpašības, kas nosaka saskarsmes iespējas un atbilstošās personības izpausmes (sabiedriskums, izolētība utt.).

No dinamiskās puses mācīšanos raksturo: - progresa temps, sasniegumu līmenis, ilgtspējība un pārneses iespēja (izmantojot apgūto tehniku ​​citu problēmu risināšanai). Šī problēma ir visvairāk attīstīta padomju pedagoģisko psihologu (B. G. Ananiev, N. I. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, S. F. Zhuikov, G. G. Saburova uc) pētījumos.

Verbālās spējas

Verbālās spējas- indivīda verbāli loģiskās (verbālās) domāšanas izpausmes pakāpe, prasme lietot valodu, runu kā domu formulēšanas līdzekli. Verbālās spējas balstās uz valodas sistēmas lietošanu indivīdā. Tas ietver elementus un noteiktos noteikumus šo elementu lietošanai un izmantošanai. Valodas sistēmai ir vairāki lietojuma līmeņi: fonētiskais, leksiskais, gramatiskais (ieskaitot atvasinājumu), sintaktiskais. Šo līmeņu izmantošana verbāli-loģiskajā domāšanā ir individuāla. Diagnosticējot verbālās spējas, tiek pārbaudīta indivīda spēja izslēgt lieko, meklēt analoģijas, noteikt vispārīgo un novērtēt savu apziņu.

Cilvēka zemapziņa spēj atrisināt ļoti lielas dimensijas problēmas un ņemt vērā līdz pat 10 tūkstošiem mainīgo. Ir ļoti grūti izskaidrot un nodot mūsu zemapziņas zināšanas citiem cilvēkiem. Valodas verbālās spējas ir tās spēja atspoguļot cilvēka zināšanas no zemapziņas augstas dimensijas līmeņa uz valodas līmeni, kam ir daudz zemāka dimensija. Cilvēka verbālās spējas ir viņa spēja formulēt savas zināšanas, lai tās nodotu citiem cilvēkiem, izmantojot noteiktu valodu. Ja valoda vēl nav izveidota vai ir pārāk slikta, tad ir grūti nodot savas unikālās zināšanas, izmantojot šādu valodu. Lai iegūtu pilnīgi jaunas zināšanas, jums ir jārada savas jaunas valodas.

Augstas dimensijas neironu tīkla zemapziņas parādīšanās biometriskajos automātos ir priekšnoteikums verbālās valodas parādīšanās tajos un verbālo spēju parādīšanās mākslīgajā intelektā (sīkāku informāciju var atrast Ivanova AI "Mākslīgā intelekta zemapziņa: programmēšana neironu tīkla biometriskie automāti ar viņu mācīšanās valodu" http://pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Saites

• Trifonovs E.V. Cilvēka psihofizioloģija

Wikimedia fonds. 2010 .

Skatiet, kas ir "verbālās spējas" citās vārdnīcās:

Ekspertu vērtējums par liecinieka spēju sniegt pareizu liecību- Šāda veida pārbaudes priekšmets ir liecinieka vai cietušā spēja sniegt pareizu liecību. Lūk, par ko ekspertam tiek jautāts: (1) vai viņš, ņemot vērā liecinieka garīgās īpašības un garīgo stāvokli, varētu sniegt pareizo ... ... Mūsdienu juridiskās psiholoģijas enciklopēdija

Kāpēc daži cilvēki saglabā savu uzvedības kompetenci līdz sirmam vecumam, bet citi mēdz agri izbalēt? Šis jautājums jau sen ir bijis galvenais pētījumu priekšmets. pieaugušo attīstības psiholoģijā un novecošanas psiholoģijā. Citiem…… Psiholoģiskā enciklopēdija

Šis raksts ir jāveido wikifikācijā. Lūdzu, formatējiet to atbilstoši rakstu formatēšanas noteikumiem. Vispārējais inteliģences faktors (ang. general factor, g factor) ir plaši izmantots, bet strīdīgs konstrukts, ko izmanto psiholoģijā (sk. ... ... Wikipedia

Cilvēka evolūcijas gaitā iegūtā komunikācijas sistēma nosaka ne tikai mūsu kā biologa unikalitāti. sugas, bet arī katra cilvēka unikalitāte. Runa un valoda prasa atbilstošu fizisko. un cilvēku neiroloģiskā attīstība kombinācijā ar ... ... Psiholoģiskā enciklopēdija

- (ang. gender genus, dzimums), atšķirības starp cilvēkiem viņu dzimuma dēļ. Tātad tiek uzskatīts, ka vīriešiem ir attīstītākas telpiskās un matemātiskās spējas, viņi ir agresīvāki un dominējošāki, viņiem nozīmīgāki ... ... enciklopēdiskā vārdnīca

Luiss Leons Tērstons Luiss Leons Tērstons Dzimšanas datums: 1887. gada 29. maijs (1887 05 29) Dzimšanas vieta: Čikāga Miršanas datums: 29. septembris ... Wikipedia

Dzimumu atšķirību psiholoģija- psiholoģijas nozare, kas pēta atšķirības starp cilvēkiem viņu dzimuma dēļ. Dzimumu atšķirību psiholoģija kā zinātnisko zināšanu joma ir vērsta uz pētījumu psiholoģiskās īpašības, sociālās lomas un ...... Dzimumu studiju noteikumi

Divfaktoru intelekta teorija ir Čārlza Spīrmena radīta intelekta teorija, kuras galvenā raksturīgā iezīme ir ideja, ka jebkuru intelektuālo darbību ietekmē divi faktori: vispārīgie ("G") un ... ... Wikipedia

WEKSLERA-BELLEVIEW SKALA(S)- Pirmais no intelekta testiem, kas sistemātiski nošķīra verbālās un izpildes spējas. Wexler - Bellevue I tika izdots 1929. gadā, bet pārskatītais Wexler - Bellevue II parādījās 1946. gadā. 1955. gadā tas tika aktīvi atjaunināts, ... ...

SKOLAS SPĒJU PĀRBAUDE (SAT)- Visplašāk izmantotais koledžas uzņemšanas tests ASV. Tas sastāv no diviem spēju testiem, viens verbālās spējas un otrs matemātikas spējām, un virkne sasniegumu testu konkrētos priekšmetos... Psiholoģijas skaidrojošā vārdnīca

Grāmatas

• Runas prakse. 1 klase. Mācību grāmata. pielāgotas programmas. Federālais valsts izglītības standarts HVD, Sofija Vadimovna Komarova. Mācību grāmata ir paredzēta bērniem ar invaliditāti un realizē adaptēta pamata prasības vispārējās izglītības programma mācību priekšmetā "Valoda un runa...
• Mutiskā runa. 2. pakāpe Mācību grāmata VIII tipa korekcijas izglītības iestādēm, Komarova S.V. izglītības iestādēm VIII tips (bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem), ko rediģēja I. M. ...

Ievads

Bērna pilnvērtīgai attīstībai ir nepieciešams, lai skolēni attīstītu noteiktas psiholoģiskas īpašības, kas atbilst literatūras kā vārda mākslas specifikai. Viņiem jāspēj prātā reproducēt rakstnieka attēlotos attēlus un attēlus, jāiemācās saskatīt aiz tiem noteiktu dzīves procesu, izprast darba ideju, inficēties ar autora jūtām un dot savu emocionālo. novērtējumiem. Skolēniem jāspēj brīvi, loģiski un pamatoti izteikt savas domas un jūtas esejās, atklājot mākslinieciskās iezīmes. Tādējādi viņiem ir jābūt gan emocionālai uzņēmībai, gan vieglai domu un jūtu verbalizācijai, tas ir, noteiktām verbālām spējām. Tas noteica šī darba atbilstību.

Mūsdienu literatūrā daudzos periodiskajos izdevumos publicētajos rakstos liela nozīme tiek piešķirta tiešās emocionālās ietekmes uz studentiem stiprināšanai, tās lomas palielināšanai estētiskajā izglītībā, kā arī skolēnu radošās aktivitātes palielināšanai.

Skolēni vairāku vecuma īpašību dēļ un nepietiekamas metodoloģijas izstrādes verbālo spēju attīstīšanai klasē ne vienmēr iedomājas darbā aprakstītos attēlus un attēlus, daudz ko nesaprot un bieži vien paliek. emocionāli vienaldzīgs. Skolēnu tēlainās domāšanas un emocionālās atsaucības un iztēles attīstība literatūras un krievu valodas mācīšanas procesā notiek lēni. Rezultātā, sākoties sistemātiska kursa apguvei, daudzi studenti kļūst nepietiekami emocionāli un estētiski atsaucīgi, ar vāji attīstītu iztēli un tēlaino domāšanu, ar nespēju izmantot valodas vizuālos līdzekļus, lai individualizētu aprakstītos objektus un parādības, kas negatīvi ietekmē viņu literatūras un krievu valodas, līdz ar to un citu humanitāro priekšmetu asimilāciju visā to ideoloģiskajā un estētiskajā bagātībā.

Pētījuma mērķis ir atsevišķu verbālo spēju komponentu veidošana tādā apjomā, kas nākotnē nodrošinātu vispilnīgāko mākslas darbu uztveri, radošu pieeju to analīzei un dažāda veida kompozīcijām, precīzu un izteiksmīga rakstiska un mutiska runa, vārdu izziņa kā valodas darbības pamats.

Mūsu analīzes priekšmets ir verbālo spēju izpēte. Valodas apguves jomā vislabāk var izsekot atsevišķiem valodas spēju komponentiem (valodas aspektiem un runas aspektiem). Līdz ar to ir skaidri iezīmētas ūdensšķirtnes starp mācību metožu virzieniem - tradicionālā un intensīvā, analītiskā un jauktā, uz komunikāciju vai kognitīvi orientētā utt.

Pētījuma mērķi: ietver vispārējo un speciālo spēju attiecības apsvēršanu runas kompetences attīstībā:

Spēju un to dabisko priekšnoteikumu izpēte;

Mācību tehnoloģijas un mācīšanās stratēģijas;

Verbālo spēju diagnostika

Darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma.

1. nodaļa. Verbālo spēju izpausmes pamati literatūras stundās.

1.1.Skolēnu runas aktivitātes dažādība krievu valodas stundās

Mācības krievu valodas stundās jāveido, ņemot vērā nepieciešamību veidot skolēnos dažādas verbālās prasmes un iemaņas: spēju saprast vēstījuma tēmu, domas attīstības loģiku, iegūt nepieciešamo informāciju (pilnībā vai daļēji), iekļūt izteikuma jēgā - klausīšanās; lasītprasmes apgūšana; prasme vadīt dialogu un konstruēt monologu apgalvojumu - runāšana; prasmes, izprast tēmu un apgalvojuma galveno domu (ideju), vākt un sistematizēt materiālu, sastādīt plānu, lietot dažādus runas veidus, veidot apgalvojumu noteiktā stilā, izvēlēties valodas rīkus, pilnveidot apgalvojumu - rakstīšanu, runājot.

Uzskaitītās prasmes un iemaņas var veidot, balstoties uz runas aktivitātes teoriju, no kuras viedokļa runa ir “tāda cilvēka darbība, kas valodu lieto, lai sazinātos, izteiktu emocijas, veidotu domas, izzinātu apkārtējo pasauli, plānot savas darbības utt. Runa tiek saprasta kā pats process (runas darbība) un tā rezultāts (runas teksti, mutiski vai rakstiski).

Ir divu veidu runa: iekšējā un ārējā (tā var būt mutiska un rakstiska). Vairāki pētnieki runu iedala uztverošajā (klausīšanās, lasīšana) un produktīvajā (runāšana, rakstīšana). Šāds iedalījums ir nosacīts, jo runas uztvere (klausīšanās, lasīšana) un tās izpratne ir aktīvs process.

Literatūras stundu efektivitāte ir tieši atkarīga no tā, cik racionāli tiek organizēta mutvārdu un rakstisko uzdevumu maiņa, kā tiek pārdomātas attiecības starp skolēnu mutvārdu un rakstisko runu, vai tiek radīti apstākļi, lai studenti varētu pārvarēt grūtības, kas rodas pārejā. no domas uz runu, no runas uz domu.

Speciālie psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi ir parādījuši, ka visefektīvākā ir visaptveroša runas apmācība, kurā spēja uztvert mutisku un rakstisku runu (klausīšanās un lasīšana) veidojas kombinācijā ar spēju veidot mutiskus un rakstiskus apgalvojumus (runāšanu un rakstīšanu). Katrā runas aktivitātes veidā papildus specifiskām prasmēm un iemaņām tiek veidotas prasmes, kas ir kopīgas visiem darbības veidiem, jo ​​īpaši tāda pamata, sākotnējā prasme kā informācijas izpratne ir prasme, kas savieno domāšanu un runu vienotā. process.

Pēc psihologu domām, starp domāšanu un runu nav identitātes. Būdami cieši saistīti, domāšana un runa atšķiras pēc saviem mehānismiem: mēs runājam ar vārdu palīdzību, savukārt domājam lielākās vienībās - “nozīmju kopumos”. Iekšējo runu raksturo kodolīgums, abreviatūra un dziļos līmeņos - gramatiskā neformalitāte, citu koda vienību lietošana kopā ar valodas materiālu - "attēli un shēmas". Kā liecina psihologu pētījumi, verbālās izteikšanas programma veidojas iekšējā runā un parasti pastāv "subjekta-attēla kodā" - "tēlu-domu" formā. Šajā posmā doma vēl nav izdalīta, nav izteikta vārdos.

Pārejai no domas uz runu un no runas uz domu nepieciešama informācijas pārveidošana jeb pārkodēšana. Pāreja no iekšējās runas uz ārējo runu bieži ir saistīta ar noteiktām grūtībām. Iekšējā runā doma ir saprotama pašam cilvēkam, bet, kad viņš mēģina to izteikt citiem, izrādās, ka viņš nav saprasts, un viņam pašam dažkārt šķiet, ka viņš kaut ko ir pateicis nepareizi vai ne tā, kā gribēja. Šīs grūtības ir saistītas ar to, ka ir jāpāriet no kodolīgām, kodolīgām, saprotamām domām uz paplašinātām gramatiskām un loģiskām formām, kas ir pieejamas citu izpratnei. Tāpēc, mācot runu, ir ļoti svarīgi aprīkot studentus ar metodēm iekšējās runas pārveidošanai strukturālās formās, kas raksturīgas ārējai runai.

Pamatojoties uz iekšējās runas raksturīgajām iezīmēm, mēs sniegsim piemērus galvenajām metodēm un darba veidiem, kas palīdz pārvērst iekšējo runu ārējā runā.

1. Jau tika atzīmēts, ka iekšējai runai ir raksturīga saīsināšana, lineāra "nozīmju" savienošana.

Runas attīstības stundā skolēniem var piedāvāt šādu darbu:

atsauces vārdam vai frāzei, kas saistīts ar esejas tēmu, izvēlieties vārdus, kas tiem ir līdzīgi pēc nozīmes vai tos, kas dzimuši pēc asociācijas. Kā liecina prakse, skolēni ātri tiek galā ar šādu uzdevumu. Tātad stundā-gatavošanās rakstīšanai - aprakstot interjeru 6.klasē skolēni veidoja šādu verbālo asociāciju sēriju frāzei Ziemassvētku eglīte: svētki, jautrība, dāvanas, mandarīnu smarža, Bengālijas gaismas, apbrīna, pasakains, labsirdība, sals, skaistums, laime utt. e. Nostiprinot garīgo tēlu vārdos un paļaujoties uz tiem, veidojot mutiskus un rakstiskus apgalvojumus, skolēni varēs brīvāk un spilgtāk izteikt savas domas.

Pārvarēt grūtības, kas saistītas ar pāreju no salocītām domām uz paplašinātām gramatiskām un loģiskām formām, atvieglo arī tāda tehnika kā teikumu veidošana, pamatojoties uz vienu vārdu vai gramatisko pamatu. Atsauces vārdu (gramatisko bāzi) skolotājs pieraksta uz tāfeles un, saņemot skolēnu ieteikumus, tas pārvēršas sarežģītā sintaktiskā konstrukcijā. Piemēram: zieds - zieds bija smaržīgs - zieds smaržoja visā dārzā - smalks, balts, tikko atvēries zieds smaržoja visā dārzā agrā pavasara rītā.

Šķiet lietderīgi arī strādāt pie vienkārša plāna pārveidošanas par sarežģītu.

2. Iekšējo runu raksturo tās sastāvdaļu predikatīvs raksturs. Saistībā ar šo iekšējās runas īpašību studentiem var lūgt noteikt nākotnes apgalvojuma sižetu (ja mēs runājam par tādu runas veidu kā stāstījums), veidojot darbības vārdu ķēdi noteiktā formā. Šāds darbs noder arī, lai novērstu diezgan izplatītu studentu kļūdu - nepamatotu aspekta un laika kategoriju aizstāšanu ar predikātu darbības vārdiem esejās.

Svarīga loma iekšējās runas “pārkodēšanas” nodrošināšanā ārējā runā un runas kļūdu novēršanā ir plaši pazīstamajai un klasē izmantotajai metodei sinonīmiskās sērijas izvēlei runas, kustības, stāvokļa, atrašanās vietas u.c. darbības vārdiem. .

3. Iekšējās runas komponentiem ir raksturīga liela situācijas kontekstuāla kondicionēšana. "Shēmas-attēli" dzimst kā reakcija uz noteiktu runas situācijas momentu, kas izveidots ar starpdisciplināru saikņu īstenošanas palīdzību krievu valodas un literatūras stundās. Lai “atklātu” šīs īslaicīgās bildes, var izmantot paņēmienus no citu humanitārā un estētiskā cikla priekšmetu mācīšanas metodēm.

Piemēram, skolotājs lūdz skolēnus fiksēt savus iespaidus, sajūtas, noskaņojumu vai stāvokļus pēc teksta vai cita mākslas darba uztveršanas, izmantojot krāsas uz papīra. Nākamais šī darba posms ir jūtu, krāsās un līnijās tverto un atspoguļoto vērtējumu un to verbālās izpausmes “atšķetināšana”.

Mutiskā un rakstiskā runa kā runas aktivitātes veidi tiek realizēti savstarpēji saistītos runas-domāšanas procesos - izteikuma uztverē un reproducēšanā, komunikācijas situācijas dēļ. Nodarbībā veidotā runas vide, aktīvi iesaistot starpdisciplinārus sakarus, kļūst par stimulu dažāda veida un veida runas aktivitātes ģenerēšanai. Šajā aktivitātē pēc iespējas tuvāk dabiskās komunikācijas plūsmas nosacījumiem veidojas komunikatīvās prasmes, kas nodrošina gan uztveri, gan apgalvojumu radīšanu.

Komunikatīva pieeja krievu valodas mācīšanai noteica jaunu mācību metožu meklējumus. Līdzās skolai tradicionālajai dzimtās runas apgūšanas imitācijas metodei ar vadošajām mācību metodēm, tādām kā prezentācija un kompozīcija pēc modeļa, arvien nozīmīgāka kļūst stimulēšanas-motivācijas metode, kas tiek īstenota dažāda veida situatīvos vingrinājumos, pamatojoties uz par izteikuma satura un runas noformējuma atkarību.no runas situācijas. No darba formām, kas stimulē skolēnu komunikatīvās kompetences pilnveidošanu krievu valodas stundās, var minēt: neklātienes ekskursijas vadīšana pa izstāžu zālēm, muzejiem, pilsētu ielām un laukumiem visā pasaulē (lomu spēle, kur viens vai vairāki studenti darbojas kā gids, bet citi - tūristi) , mutisks vai rakstisks uzaicinājums uz izstādi, dialogs izstāžu zālē "Pie bildes ...", jautājumu sastādīšana intervijai ar mākslinieku, rakstnieku, režisoru. , aktieris, dāvanas izvēles pamatojums (lomu spēle "Veikalā": dialogu vada "pircējs" un "tirdzniecības grīdas konsultants") u.c.

Šie vingrinājumi, attīstot skolēnos spēju korelēt izteikumu saturu un formu ar runas situāciju, disciplinēt domāšanu, pilnveidot valodas izjūtu, iemācīt to elastīgi lietot, un tiem ir liela izglītojoša vērtība, jo tie vairo runas kultūru un uzvedības kultūra kopumā.

Jāatzīmē, ka runas situāciju organizēšana stundā un studentu dažāda veida situācijas vingrinājumu veikšana nav pašmērķis, bet gan līdzeklis skolēnu komunikatīvo prasmju un iemaņu veidošanai, materiālu uzkrāšanas veids. sastāvu. Tā kā rakstiskā runa attīstās, ja to salīdzina ar jau apgūto mutvārdu runu, mēs uzskatām par iespējamu un nepieciešamu saprātīgi mainīt mutvārdu un rakstiskās runas formas krievu valodas stundās, it īpaši runas attīstības stundās.

Mūsu piedāvātā nodarbības struktūra - sagatavošanās esejas rakstīšanai paredz laiku, kas nepieciešams dažāda rakstura rakstisko darbu izpildei kombinācijā ar skolēnu mutvārdu prezentācijām. Skolēnu novērojumus, viņu stāvokli, vērtējumu, motīvus, interesantus radušos atmiņu, domu, jūtu verbālās izpausmes veidus skolēni atspoguļo melnrakstos katrā stundas posmā. Individuālais un grupu darbs pie kartītēm, sarežģīta teksta analīze, etimoloģiska un vārddarināšanas analīze, vārdu ķēžu sastādīšana pēc asociācijām, vārdu salikumu sastādīšana pēc modeļa, teikumu veidošana uz tiem u.c. pārmaiņus ar izpildītā uzdevuma mutisku komentēšanu (aizstāvēšanu). Rakstiski tiek fiksētas arī esejas tēmas īstenošanas pieejas, monologu runu, diskusiju vai diskusiju rezultātā atrastie izteiksmīgie līdzekļi. Sagatavotais materiāls, kas atlasīts mutvārdu darba rezultātā un atspoguļots rakstiski stundas laikā, pēc tam tiek iemiesots skolēnu rakstos.

Nepieciešams pēc iespējas pilnvērtīgāk izmantot stimulējošās-motivējošās metodes, paņēmienus un formas, kas darbojas attīstībai un izglītībai, ieviešot tās vēsturiski kultūras un verbāli-figuratīvajā kontekstā, kas radīts, integrēti īstenojot starpdisciplinārus sakarus mācību stundās. krievu valodu un vērsta uz studentu komunikatīvās kompetences veidošanu, katra studenta personības radošā potenciāla īstenošanu un nacionālās identitātes atdzimšanu.

1.2.Valodas spēju tipoloģija

Verbālās spējas – verbālā inteliģence. Indivīda verbāli loģiskās (verbālās) domāšanas izpausmes pakāpe, prasme lietot valodu, runu kā domu formulēšanas līdzekli. Verbālās spējas balstās uz valodas sistēmas lietošanu indivīdā. Tas ietver elementus un noteiktos noteikumus šo elementu lietošanai un izmantošanai. Valodas sistēmai ir vairāki lietojuma līmeņi: fonētiskais, leksiskais, gramatiskais (ieskaitot atvasinājumu), sintaktiskais. Šo līmeņu izmantošana verbāli-loģiskajā domāšanā ir individuāla. Diagnosticējot verbālās spējas, tiek pētīta indivīda spēja izmantot valodas elementus un priekšrakstu noteikumus dažādos līmeņos. Šo pieeju diktē viens no galvenajiem noteikumiem B.M. darbos. Teplova: spējas var noteikt, tikai pamatojoties uz darbības īpašību analīzi; aktivitātes panākumi ir atkarīgi no spēju kompleksa; Dažu spēju kompensēšana ar citām ir iespējama plašā diapazonā. B.M. Teplovs norādīja, ka no cilvēku temperamenta īpašību viedokļa atšķir ne tik daudz darbības galarezultāts, bet gan veids, kā sasniegt rezultātus. Kā zināms, šie noteikumi ir kļuvuši par sākumpunktu daudziem darbiem un psiholoģiskajām skolām, kas nodarbojas ar spēju un individuālā darbības stila problēmu izpēti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlins, E.A. Klimovs, Ya. Strelyau uc).

1. Spējas un to dabiskie priekšnoteikumi

(dares - spējas - iespējas)

Problēma par spēju apgūt svešvalodu, otro vai svešvalodu (FL) vienmēr ir satraukusi ne tikai studentus, skolotājus, bet arī metodiķus un psihologus. Šis jautājums tika atrisināts dažādos veidos atkarībā no zinātniskās koncepcijas, kas ir šīs vai citas tehnikas pamatā. Turklāt mācību metodēm varētu būt gandrīz diametrāli pretējas attieksmes.

Mēģināsim aplūkot mācīšanās un valodas apguves problēmu kompleksi, ņemot vērā individuālās spēju atšķirības, to dabisko nosacītību (tieksmes), kā arī individuālu mācību stratēģiju.

Kā zināms, vispārpieņemtākā spēju definīcija ir: spējas ir individuālas psiholoģiskas īpašības, kas nodrošina zināšanu, prasmju un iemaņu apguves vieglumu un ātrumu, bet netiek līdz tām reducētas (B.M.Teplovs, S.L.Rubinšteins). Tajā pašā laikā B.M. Teplovs (1961) vērsa uzmanību uz to, ka par spējām var saukt tikai tādas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas saistītas ar atbilstošās darbības panākumiem.

un B.M. Teplovs un S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra spēju dabiskajām tieksmēm, nemazinot spēju attīstības lomu atbilstošajā darbības veidā - apmācībā un izglītībā, vidē. Sasaistot spēju problēmu ar attīstības jautājumu, S.L. Rubinšteins atzina, ka "indivīdos ir jābūt priekšnosacījumiem, iekšējiem apstākļiem viņa organiskai izaugsmei" un "ka tie nav iepriekš noteikti, nav doti gatavā formā pirms un ārpus jebkuras attīstības". Iekšējo apstākļu sastāvs, kas ir starpnieks ārējās ietekmes iedarbībā un zināmā mērā nosaka cilvēka spēju veidošanos, ietver arī viņa dabiskās iezīmes. Ja dabiskie, organiskie apstākļi nevar izskaidrot izmaiņas cilvēka garīgajā darbībā, viņš rakstīja, tad tos nevar izslēgt kā "nosacījumus no šīs darbības skaidrojuma". S.L. Rubinšteins lielu nozīmi piešķīra ārējo un iekšējo apstākļu savstarpējām attiecībām spēju attīstībai kā teorētiskajam pamatam spēju teorijas fundamentālo apspriežamo jautājumu risināšanai. Produktivitāte, darbības efektivitāte pati par sevi ir svarīga, taču tā tieši, nevis viennozīmīgi nenosaka cilvēka iekšējās spējas, viņa spējas. Saskaņā ar S.L. Rubinšteins: "Cilvēka garīgās spējas, intelektu nav iespējams noteikt tikai pēc viņa darbības rezultāta, neatklājot domāšanas procesu, kas uz to noved".

Šo uzskatu atspoguļojums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā ir vēl viena vispārējo spēju (vai vispārējo garīgo spēju) definīcija, kas, izriet no iepriekšminētajām definīcijām, ir tieši saistīta ar izglītojošu darbību - tā ir mācīšanās. Mācīšanās spējas tiek uzskatītas par īpašību skolēna individuālajām spējām asimilēt izglītojošās darbības - mācību materiāla iegaumēšanu, problēmu risināšanu, dažāda veida izglītības kontroles un paškontroles veikšanu. No satura puses mācīšanās ietver daudzus studenta personības rādītājus un parametrus:

1) kognitīvās spējas (maņu un uztveres procesu iezīmes, atmiņa, uzmanība, domāšana un runa);

2) personības iezīmes (motivācija, raksturs, emocionālās izpausmes);

3) īpašības, kas nosaka saskarsmes iespējas un atbilstošās personības izpausmes (sabiedriskums, izolētība utt.).

No dinamiskās puses mācīšanos raksturo: - progresa temps, sasniegumu līmenis, ilgtspējība un pārneses iespēja (izmantojot apgūto tehniku ​​citu problēmu risināšanai). Šī problēma ir visvairāk attīstīta padomju pedagoģisko psihologu (B. G. Ananiev, N. I. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, S. F. Zhuikov, G. G. Saburova uc) pētījumos.

Mūsdienu psiholoģiskajā un psiholingvistiskajā literatūrā biežāk tiek lietots jēdziens "kompetence" (psiholoģijā) vai "kompetence" (lingvistikā). Iepriekš minēto pozīciju kontekstā var saprast spējas - tā ir "mācīšanās spēja". Kompetence var būt mācīšanās rezultāts, vai arī tā var pārklāties ar jēdzienu "spēja" (ņemot vērā sasnieguma "cenu").

Mēs ieviešam dažas jēdziena "spēja" definīcijas.

Runājot par spējām, mēs ieviešam vērtēšanas kritēriju, kas nozīmē potenciālās spējas un tieksmes, no kurām ir atkarīgs atbilstošās kompetences veidošanās ātrums, kvalitāte un līmenis.

Šeit jāuzsver jēdzienu neskaidrība. N. Čomskis šos terminus interpretē dažādi: salīdzinot divus aspektus "valoda" un "runa", viņš ģeneratīvo ierīci pretstata ģenerēšanai, bet iedzimto spēju (kompetenci) - lietojumam (izpildei). Jēdzienus "valodas prasme" psiholoģiskajā un lingvistiskajā zinātnē raksturo dažādi. Lingvistiskā izpratne par valodas spējām ir atrodama darbā A.A. Ļeontjevs: "Valodas spēja (faculte" du langage of Saussure, Shcherba "runas organizācija") ir psiholoģisku un fizioloģisko apstākļu kopums, kas nodrošina valodas kopienas locekļiem lingvistisko zīmju asimilāciju, ražošanu, reproducēšanu un adekvātu uztveri" (AA) Ļeontjevs, 1965, 54. lpp.) Šī definīcija atspoguļo valodas vispārīgo īpašību, specifisko cilvēka piederību vai, citiem vārdiem sakot, vispārīgās psiholoģiskās īpašības, bet neattiecas uz jautājumu par spēju lietot valodas kā indivīdam. indivīda psiholoģiskā īpašība.

J. Grīns, aplūkojot problēmu, atzīmēja, ka valodas prasme tiek uzskatīta par kaut ko tādu, kas nodrošina spēju runāt noteiktā valodā. N. Čomskim tie ir daži iedzimti "universālie" mehānismi, kas virza bērna pirmos soļus valodas apguvē neatkarīgi no individuālajām valodas apguves iespējām.

Raksturīgi, ka, analizējot jautājumu par valodas un runas attiecībām, lielākā daļa valodnieku vienbalsīgi izceļ faktu par nelingvistisko faktoru ietekmi uz valodu: neuzmanība, ierobežota atmiņa, laika trūkums, emocionālais krāsojums, motivācija utt. . Pēdējie pieder pie tā sauktā "superlingvistiskā atlikuma"

Ņemot vērā šī jēdziena komunikatīvo nozīmi, mēs pievēršam īpašu uzmanību šim parametram. "Supra-lingvistiskais atlikums" ir viss runas skanējumā, kas ir nejaušs, sekundārs vai papildu no valodas kā cilvēka svarīgākā saziņas līdzekļa viedokļa. Atzīmēsim, ka šo atlikumu veido: a) valodas izpratnes un reproducēšanas individuālās iezīmes (izrunas īpatnības, atsevišķu vārdu nepilnīga vai kļūdaina uztvere utt.); b) no sociāli attīstītajām atsevišķu valodas lietošanas faktu izmantošanas iezīmēm, lai panāktu noteiktu efektu, kas nav tieši saistīts ar valodas galveno funkciju (jo īpaši skaņu elementu kā tādu izmantošana literāros nolūkos : atskaņas, aliterācija, skaņu rakstīšana u.c.) Nevalodas parādību psiholoģiskā nozīme atklājas M.M. darbos. Bahtins, A.A. Ļeontjevs, I.A. Ziema. Saskaņā ar A.A. Ļeontjevs, intonācija, tembrs, sejas izteiksmes utt. viņi pat var minimizēt verbālās norādes "tiešās" nozīmes ietekmi un būt tai pretrunā ("vārdus var izsist no nozīmes ar vienu vai otru intonāciju" - Yu.N. Tynyanov)

Psiholoģiski pamatotu robežu starp valodas vienībām un runas vienībām noteica M.M. Bahtins (1979). Kā reālu verbālās komunikācijas vienību viņš uzskatīja apgalvojumu, bet par valodas vienībām (kā sistēmu) viņš uzskatīja vārdus un teikumus. Saskaņā ar M.M. Bahtin, viņi nemainās ar teikumiem, tāpat kā viņi nemainās ar vārdiem (stingrā lingvistiskā nozīmē) un frāzēm; apmainīties ar apgalvojumiem, kas veidoti ar valodas vienību palīdzību - vārdiem, frāzēm, teikumiem; turklāt apgalvojumu var veidot no viena teikuma un no viena vārda. Saskaņā ar M.M. Bahtins, emocijas, vērtējums, izteiksme ir sveši valodas vārdam un dzimst tikai izteikšanas procesā, dzīvā lietošanā.

Tādējādi valodniecība priekšplānā izvirza valodas kā zīmju sistēmas izpēti, bet psiholoģija - runas procesu, runas ģenerēšanas un uztveres procesu. Tāpēc psiholoģiskās pieejas kontekstā ir jānošķir vairāki jēdzieni - "valoda", "runa", "saziņa" un atbilstošie spēju un kompetences veidi.

Komunikatīvā kompetence literatūrā tiek uzskatīta par noteiktu komunikācijas, uzvedības normu apmierinošas apguves pakāpi mācīšanās rezultātā. Komunikatīvā kompetence ir etno- un sociālpsiholoģisko standartu, standartu, uzvedības stereotipu asimilācija; komunikācijas "tehnikas" meistarības pakāpe. Tā sauktajās komunikatīvajās metodēs līdztekus valodas zināšanu apguvei tiek nodrošināta komunikācijas paņēmienu praktiska apguve, pieklājības noteikumi, uzvedības normas u.c. Runas kompetence ir valodas sistēma darbībā, ierobežota skaita valodas rīku izmantošana, to darbības modeļi apgalvojumu veidošanai - no vienkāršākās jūtu izpausmes līdz intelektuālās informācijas nianšu nodošanai.

Valodas kompetence tiek saprasta kā personas lingvistisko (lingvistisko) zināšanu potenciāls, valodas vienību analīzes un sintēzes noteikumu kopums, kas ļauj veidot un analizēt teikumus, izmantojot valodas sistēmu saziņas nolūkos. Valodas kompetences saturs ir valodas kategoriju un vienību un to funkciju asimilācija, valodas funkcionēšanas modeļu un noteikumu izpratne. (Ļ.V. Ščerba, V.A. Zvegincevs, I.A. Zimņaja u.c.). I.A. Zimnyaya saprot valodu kā līdzekli un runu kā veidu, kā runas aktivitātes procesā ar valodu veidot un formulēt domas.

Tādējādi mēs uzskatīsim kompetenci (vai kompetenci) par mācīšanās rezultātu, sasniegumu, dabiski uzskatot, ka ar vienādu sasniegumu līmeni var tikt iesaistīti dažādi spēju kopumi, ka cilvēki ar dažāda veida spējām, stratēģiju veidiem var demonstrēt. augsta produktivitāte svešvalodas runas aktivitātē.valodas apguve. Ne maza nozīme, protams, ir vērtēšanas kritērijiem: kas tiek vērtēts - valodas zināšanas vai valodas kā saziņas līdzekļa prasme.

Tāpēc valodas apguves procesa psiholoģiskajā analīzē un asimilācijas individuālo raksturīgo pazīmju identificēšanai mums ir būtiski svarīgi izdalīt tādus parametrus kā asimilācija (kas korelē ar valodas līdzekļiem, kognitīviem procesiem) un pielietojums (kas saistīti ar runas komunikatīvā darbība).

2. nodaļa. Verbālo spēju attīstība krievu valodas stundās

2.1.Runas radošā vārda izpratne krievu valodas mācīšanas procesā

Galvenā didaktiskā vienība krievu valodas stundās ir vārds. Vārda apguve studentiem ir diezgan sarežģīts un ilgstošs process, kas no skolotāja prasa zināmu filoloģisko, psiholoģisko, pedagoģisko un metodisko sagatavošanos.

Vārda kā leksiskās un gramatiskās vienības apguves pirmais posms tika izveidots jau sen un ir aprakstīts ļoti tradicionālā veidā visās krievu valodas mācību grāmatās. Otrajā posmā, kas saistīts ar vārda darbību, ir jāattīsta tieša izeja studentu runas radošajā darbībā. Tāpēc ir tik svarīgi uzskatīt vārdu, pirmkārt, kā runas radošo vienību, kas atklāj tās runas radošās spējas, jo vārds ir gan “teksta rašanās sākotnējais dīglis”, gan materiāls veidojot tekstu.

Runas radošā vārda izpratne skolēnos veido “attieksmi” pret runas veidošanu. Bet, lai skolēna valodas sistēmu novestu "runas gatavības stāvoklī", nepieciešams daudzpusīgs, daudzpusīgs darbs ar vārdu, kas sākas ar tā dziļuma un perspektīvas noteikšanu.

Vārda runas-radošais dziļums galvenokārt tiek mērīts pēc tā nozīmēm, kas ir norādītas vārdnīcās. Pievēršanās dažāda veida vārdnīcām runas veidošanas stundās ir obligāta skolēnu darba sastāvdaļa, jo vārdnīcas ir ne tikai “dzejnieku gara noslēpumu atslēgas”2, bet arī sava gara noslēpumu atslēgas. .

Parādīsim, kā kādā no runas radošajām nodarbībām (humanitārās) klases skolēni aplūko vārdu vējš visās tā nozīmju dažādībās, tādējādi mērot runas radošo dziļumu un nosakot runas radošo perspektīvu.

Vārda leksisko nozīmi skolēni pārbauda skaidrojošajā vārdnīcā:

VĒJS. Gaisa plūsmas kustība horizontālā virzienā.

frazeoloģija. Vējš manā galvā. Ko vējš atnesis vai kāds vējš atnesis. Vējš svilpo kabatās. Naudas izmešana (vai izmešana, izmešana) kanalizācijā. Met vārdus vējā; runāt ar vēju. Turiet degunu pret vēju. Ļaujiet iet vējā. Kur vējš pūš. No kurienes pūš vējš. Meklējiet (vai panākiet) vēju laukā. Vēja nopūsta. Kā (it kā, tieši) vēja aizpūsts.

Šī vārdnīcas ieraksta analīze palīdz skolēniem noteikt vēja kustības būtību (darbība, dinamika).

Vārda uztveres nozīme ir nozīme, kas saistīta ar subjektīvu, konkrēti maņu uztveri par vārda nozīmi; nozīme, kas saistīta ar lietu atspoguļošanu prātā caur sajūtām.

Runas veidošanas stundā skolēni tiek aicināti vārdu “piepildīt” ar krāsu, skaņu, smaržu, raksturot objektu, uz kuru norādīts dotais vārds, tas ir, noteikt vārda uztveres nozīmi.

VĒJS (no studentu darba)

Krāsa - caurspīdīga, neredzama, rozā, zila, melna, balta, bezkrāsaina, pelēka, dzeltena, spilgta, tālo kalnu krāsa, auksto debesu krāsa.

Skaņa - grabēšana, dārdoņa, šalkoņa, šalkoņa, sirds troksnis, deju mūzika, svilpiens, slēģu klauvēšana, čuksti, vaidi, lūgšana, iemidzināšana, zvanu skaņas, zvanīšana, atbalss.

Smarža - ziedu, viegla, brīvības smarža, kalnu, reibinoša, svaiga, jūras smarža, lietus, gribas smarža, putekļu smarža, svaigums.

Raksturs – brīvs, traks, spēcīgs, enerģisks, aptverošs, burvīgs, aizraujošs, aizraujošs, nemierīgs, nesaudzīgs, mežonīgs, nesavaldīgs, rotaļīgs, neapdomīgs, enerģisks, nemierīgs, traks, nevērīgs, brīvs, mežonīgs, traks, nevaldāms, neizturams.

Vārda uztveres nozīme nosaka tā figurālo potenciālu.

lielīgs;

vecs un vientuļš;

vējš lido apkārt pasaulei un kā krājkasīte savāc smakas, skaņas, vaidi, raudāšana, smiekli - viss;

bargs vecis ar garu sirmu bārdu;

naivs zēns;

vējš kā jauneklis steidzas uz pirmo randiņu un baidās nokavēt, neapdomīgs;

manas bērnības zilais vējš (viegls, kluss, nomierinošs);

melns vējš - bailes (skaļi, asarošana);

baltais vējš ir mana jaunība (trīcošs, ātrs, enerģisks).

Vārda asociatīvo nozīmi nosaka vārdu nozīmes-reakcijas uz doto vārdu. VĒJS (no studentu darba)

vieglums, prieks, tieksme, cerība;

lapotne, aukstums, viesuļvētra, māja;

bailes, dvēseles sauciens, mana dzīve, tiekšanās uz priekšu;

brīvība, telpa, aukstums, mākoņi, bezdibenis, saule;

ceļš, attālums, pagātne, acis, sapnis;

tīrība, spēks, caurspīdīgums;

logs, logs, draugs, sveiciens, palīdzība;

vētra, kustība, aukstums;

putekļi, spēcīgi, mežonīgi, auksti;

jūra, vētra, vientuļš kuģis.

Vārda etimoloģisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS. - Kopējā slāvu... Veidojas ar sufu palīdzību. -tri no tās pašas bāzes kā winnow. Sākotnēji tas bija vēju dieva vārds... Sal. sauss vējš - “sausais vējš, t.i., vējš.

Vārda simbolisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS - poētisks atdzimta gara tēls, kura ietekmi var saskatīt, sadzirdēt, bet kurš pats paliek neredzams. Vējš, gaiss un elpa ir cieši saistīti mistiskā simbolikā. Vēji darbojas kā dievišķie vēstneši un kā spēki, kas kontrolē Kosmosa virzienus. No šejienes radušās galvas ar pietūkušiem vaigiem, kas attēlo vēju... Vējus bieži personificēja kā vardarbīgus un neparedzamus spēkus.

Vispārīgākā nozīmē vējš ir spēcīgs pārmaiņu, nepastāvības, tukšas lielīšanās un īslaicīguma simbols – tādas ir tā galvenās nozīmes 20. gadsimtā.

Vārda mitoloģisko nozīmi nosaka vārdnīca.

VĒJS. Tautas ticējumos tas ir apveltīts ar dēmoniskas būtnes īpašībām. Vēja spēks, tā postošais... vai labvēlīgais spēks... liek vējam nomierināt: ar to mīļi runāt. "pabarot" un pat dot viņam upuri. Raksturīgs ir arī vēju iedalījums “labajos” (piemēram, “svētais gaiss” - labvēlīgs, aizvējš) un “ļaunajos”, kuru spilgtākais iemiesojums ir viesulis.

Mākslinieciskā tekstā tiek noteikta vārda mākslinieciskā (figurālā) nozīme. Vārdu nozīmes literārajos tekstos ir pārveidotas un sarežģītas. “Māksliniecisko vispārinājumu, kas realizēts vārda nozīmē,” raksta DM Potebņa, “domājams, var uzskatīt par jauktu apziņas un domāšanas procesa vienību: būtisku jēdzienu veidojošo pazīmju atlasi galvenokārt nosaka autora pasaules skatījums. kā mākslinieks, un koncepcijas konkrēta-jutekliska realizācija figurālā formā ir saistīta ar asociatīvo saišu aktualizāciju, emocionālo un vērtējošo elementu, modalitātēm, kas iegūst estētisku nozīmi.

Runas radošajā nodarbībā vērošanai un secinājumiem nepieciešama vārda vēja uzvedība literārajos tekstos. Vārda vējš māksliniecisko (figurālo) nozīmi nosaka studenti tekstu analīzes procesā.

Bija rudens sākums, pa tukšo Volgu kursēja tvaikonis "Gončarovs". Agrs aukstums bija pagriezies, spēcīgi un strauji pūta pretī, pāri tās Āzijas plašuma pelēkajām noplūdēm, no austrumu, jau sarūsējušajiem krastiem, vēss vējš, kas vicināja karogu pakaļgalā, cepures, cepures un drēbes staigāja pa klāju, saburzās. viņu sejas, sita pa piedurknēm un grīdām. Un bezmērķīgi un garlaicīgi kuģa nozāģēja vienīgā kaija - tā lidoja, asiem spārniem izspiedusies, aiz paša pakaļgala, tad šķībi metās tālumā, uz sāniem, īsti nezinot, ko ar sevi iesākt šajā tuksnesī. lielā upe un rudenīgi pelēkās debesis. (I. A. Buņins).

auksts vējš; vējš, karoga sabozāšana pakaļgalā, uz klāja staigājošo cepures, cepures un drēbes, liepas burzīšana, piedurkņu un svārku sitieni.

Kopš septembra beigām mūsu dārzi un rija ir tukši, laikapstākļi, kā ierasts, ir krasi mainījušies. Vējš veselas dienas plosīja un burzīja kokus, lietus laistīja no rīta līdz vakaram. Reizēm vakarā starp drūmiem zemajiem mākoņiem zemās saules trīcošā zeltainā gaisma paņēma ceļu uz rietumiem; gaiss kļuva tīrs un dzidrs, un saules gaisma žilbinoši spīdēja starp lapotnēm, starp zariem, kas kustējās kā dzīvs tīkls un viļņoja no vēja. Šķidrās zilas debesis auksti un spilgti spīdēja ziemeļos virs smagajiem svina mākoņiem, un aiz šiem mākoņiem lēnām uzpeldēja sniegotu kalnu mākoņu grēdas. Jūs stāvat pie loga un domājat: "Varbūt, ja Dievs dos, laiks skaidrosies." Bet vējš nepiekāpās. Tas iztraucēja dārzu, plosīja cilvēku dūmu straumi, kas nepārtraukti plūst no skursteņa, un atkal uztvēra draudīgos pelnu mākoņu viļņus. Viņi skrēja zemu un ātri — un drīz kā dūmi apmākloja sauli. Tā spožums izgaisa, logs aizvērās zilajās debesīs, un dārzs kļuva pamests un blāvs, un lietus atkal sāka sēt ... sākumā klusi, uzmanīgi, tad biezāks, un beidzot pārvērtās lietusgāzē ar vētru un tumsu. . Nāca gara, nemierīga nakts... (I. A. Buņins).

Vējš plosīja un plosīja kokus; vējš nepiekāpās; traucēja dārzu, plosīja cilvēka dūmu straumi, kas nepārtraukti plūst no skursteņa; satvēra draudīgs pelnu mākoņu kosmoss.

Ir pienācis rudens, tikpat slapjš un netīrs kā pagājušajā gadā. Ārā bija pelēks, asarains rīts. Tumši pelēki, it kā izsmērēti mākoņi pilnībā aizmigloja debesis un ar savu nekustīgumu apbēdināja. Saule, šķiet, neeksistē; veselu nedēļu tas ne reizi neskatījās uz zemi, it kā baidītos notraipīt savus starus šķidros dubļos ...

Lietus lāses bungoja pa logiem

ar īpašu spēku vējš raudāja skursteņos un gaudoja kā saimnieku pazaudējis suns... Nebija redzama neviena seja, uz kuras nevarētu nolasīt izmisīgu garlaicību. (A.P. Čehovs).

Vējš raudāja skursteņos un gaudoja kā suns, kurš zaudējis saimnieku.

Laiks bija tuvu vakaram.

Tēvoča Tihona krodziņā sēdēja taksometru un svētceļnieku kompānija. Viņus krodziņā iedzina rudens lietusgāze un spēcīgs slapjš vējš, kas kā pātaga sita viņu sejās. Slapji un noguruši ceļotāji sēdēja uz soliņiem pie sienām un, klausoties vējā, snauda. Viņu sejās bija rakstīts garlaicība. Vienam šoferim, mazam, ar izspūrušu, saskrāpētu seju, uz ceļiem gulēja slapja ermoņika: viņš spēlēja un automātiski apstājās.

Virs durvīm, ap blāvu, taukainu laternu, lija lietus. Vējš gaudoja kā vilks, čīkstēja un acīmredzot mēģināja noraut kroga durvis no eņģēm. No pagalma nāca zirgu šņākšana un dubļu dauzīšana. Bija mitrs un auksts. (A.P. Čehovs).

Vardarbīgs slapjš vējš, kas sita cilvēkus kā pātaga; vējš gaudoja kā vilks, čīkstēja un acīmredzot mēģināja noraut kroga durvis no eņģēm.

Pa ceļam no mājām.

Es mīlu vēju. Vairāk kā jebkas. Kā vējš gaudo! Kā vējš vaidē! Kā vējš var gaudot un gaudot! Kā gan vējš par sevi parūpējas!

Ak vējš, vējš! Kā sten ausīs! Kā tas izsaka dzīvu dvēseli! Ko tu pats nevari, vējš var pateikt par dzīvi visā pasaulē.

Paldies vējam! Es dzirdu tavu vaidu. Kā tas atvieglo, kā tas moka! Paldies vējam! Dzirdu, dzirdu! Es pats atstāju savu dzimto jumtu ...

Galu galā dvēsele, tāpat kā jūs, var vaidēt. Bet vai viņš var pastāvēt par sevi? Nedzīvs, garlaicīgs un gluds veids. Bet vējš pūš! Neatpūties...

(N. M. Rubcovs).

Vējš gaudo; vējš vaid; vējš var parūpēties pats par sevi; vaid ausīs, izsaka dzīvu dvēseli; vējš var pastāstīt par dzīvi šajā pasaulē; vaidēt (vējš) atvieglo un moka.

Runas-radošās vārda izpratnes efektivitāte ievērojami palielinās, ja nodarbībā tiek izmantoti ne tikai daiļliteratūras, bet arī glezniecības un mūzikas darbi. Tie palīdz skolēniem sajust vārda glezniecisko un muzikālo nozīmi un skanējumu. Tātad vārda vējš apgūšanas procesā tiek piedāvāti šādi radoši uzdevumi:

Uzzīmējiet (verbāli) vēju (mežā, jūrā, laukā, pļavā utt.). Kā jūs to varat iedomāties?

Pirms jums ir ainavas (I. S. Ostrouhovs. "Siverko"; N. M. Romadins. "Vējš Ukšas ezerā"). Kā jūs nosauktu šīs gleznas? Pamato savu atbildi.

Iedomājieties, ka esat komponists. Jums tiek lūgts sagatavot muzikālu pavadījumu tekstam 2. Pastāstiet mums par skaņdarbu, ko radījāt, iedvesmojoties no šī teksta.

Vārda runas-radošā dziļuma un perspektīvas noteikšanas procesā skolēni izstrādā idejas saviem tekstiem. Tātad runas-radošā vārda izpratne ir ceļš no vārda vārdnīcā caur vārdu literārajā tekstā uz savu, savu vārdu: “... katrs vārds runātājam eksistē trīs aspektos: “... kā neitrāls un nevienam nepiederošs valodas vārds, kā svešvārds citiem cilvēkiem, pilns ar citu cilvēku izteikumu atbalsīm un, visbeidzot, kā mans vārds, jo, tā kā es ar to saskaros noteiktā situācijā, ar zināms runas nodoms, tas jau ir piesātināts ar manu izteiksmi.

Runas-radošās vārda izpratnes procesa rezultāts ir skolēnu radošais darbs. Apskatīsim dažus no tiem.

Vēja deja.

Svaiga straume ir vērsta uz mani, Viņš čukst noslēpumus, klusi aicinot. Maigi skūpsta, dejo ar mani, Iesāk dziesmu, aizved līdzi. Uz zemi, kur sapņi paceļas debesīs, Uz zemi, kur neviens vēl nav bijis, Uz aizmirstības pasaku, uz jaunu sapņu pasauli, Mēs lidosim cauri asaru varavīksnei. Bēdas beigsies, laime sāksies, Bijušās bailes vairs neatgriezīsies. Melnas domas neliksies, Sapņi lēnām piepildīsies.

(Galya 3., X klase).

Vientulība, bailes, bezgalīgas skumjas - to juta vēja viesuļvētra, kuru visi aizmirsuši. Viņš paslēpās savas mājas tumšākajā stūrī – milzīgā drūmā klintī.

Pienāca skaidra diena, tad nakts, un viņš visu laiku domāja, domāja... Likās, ka viņu ieskauj skumji spoki un čukstēja: “Tu nevienam neesi vajadzīgs. No tevis baidās un tevi ienīst." Čuksti turpinājās un turpinājās kā bišu dūkoņa stropā. Vējam šķita, ka viņa galva tūlīt pārplīsīs. No skumjām un noguruma viņš bez sapņiem iekrita dziļā sojā. Vējš pamodās no viegla pieskāriena. Tā bija Karaliene Daba – viņa māte. Viņa teica savam dēlam:

Lido, šodien ir tava kārta.

Nē, nē, es nevaru, es negribu, es nedarīšu! — iesaucās Vējš.

Jā, tā ir tava būtība, - Daba maigi atgādināja.

Un Vējš, galvu nolaidis, traucās līdzi, bet nolēma vairs kokus neizgāzt, nejaukt māju jumtus. "Bet ja es kļūšu gaišs, es nesīšu siltumu un prieku," domāja Vējš. Bet, tiklīdz viņš uzlidoja pie mājām, visi teica: “Ejiet prom, lidojiet prom, mēs baidāmies no jums, jūs atkal visu iznīcināsit. Mēs jums neticam!" Un tā visur: "Ej prom!!!" Viņš lidoja, norijot asaras, rūgtumu, aizvainojumu. Viņš nesaprata, kāpēc, jo viņam tagad ir labi. Vējš ir noguris, noguris no bezjēdzības. Viņš nokrita uz mīkstās zāles un šņukstēja, kad pēkšņi izdzirdēja vieglu zāles čukstu: "Ej prom, ej prom, mēs no tevis baidāmies." Vējš uzlēca un metās uz augšu, uz augšu, pret sauli ... un izkusa, nokrītot zemē dzīvinošā lietū. Un visi kliedza: "Kāds silts, krāšņs lietus, mēs to tik ilgi esam gaidījuši, mums tas tik ļoti patīk!" (Jūlija T., X klase).

2.2. "Dzimst pēkšņa līnija..."

Mākslinieciski runas radoša personība, vienalga, vai tā ir vārda meistara vai skolnieka personība, spēj redzēt, dzirdēt, sajust dziļi, smalki, īpaši. Tās galvenās īpašības ir “estētiska attieksme pret dzīvi, spēja pierast pie varoņa pasaules, kļūt par viņa pozīciju, izejot ārpus savas būtības; attīstīta iztēle, novērojums, jūtīgums pret vārdu un nozīmes nokrāsas. Tam piemīt asociatīvā domāšana, spēja reflektēt un runas prognozēšana.

Diemžēl ar gadiem skolēni zaudē savu emocionalitāti un tēlaino apkārtējās pasaules uztveri, veidojas mākslinieciskās attīstības "pusaudžu bedre". Šāda situācija lielā mērā ir saistīta ar to, ka netiek pievērsta pienācīga uzmanība tēlainās domāšanas veidošanai. Zināmā mērā tas ir attaisnojami, jo gan laiks, gan apzināti komunikatīvās mācīšanās didaktisko uzdevumu risinājums vēl nedod iespēju to pastāvīgi un mērķtiecīgi darīt krievu valodas stundās. Zināmā mērā mākslinieciskā runas jaunrade tiek realizēta skolēnu eseju un prezentāciju rakstīšanā, taču sistemātiski (bet speciālajās nodarbībās) to tagad var pārstāvēt vai nu klasēs ar padziļinātu krievu valodas apguvi, vai ārpusstundu aktivitātēs, it īpaši krievu valodas aprindās. Tālāk ir norādītas dažas no šīm nodarbībām (runas radošās apmācības) ar uzdevumu piemēriem.

Piedāvātie runas-radošie treniņi ir balstīti uz vārdiem, literāriem tekstiem, mākslas darbiem un mūzikā un ir korelēti ar pieredzējušiem, tuviem un līdz ar to skolēniem saprotamiem.

Materiāls tiek izvēlēts, ņemot vērā tā spēju stimulēt studentu runas māksliniecisko veidošanu.

Apmācība: RADĪT KONTEKSTU AR IZTĒLE

Šajā nodarbībā skolēniem jāiemācās savā mākslinieciskajā tekstā ieviest vārda meistara lietotos tēlainos līdzekļus, piemēram: asarains rīts (A. Čehovs), stikla krūmi (I. Buņins); balts rudzu lauks (L. Andrejevs); piedzēries vējš (V. Nabokovs); rītausmas sit ar ugunīgu spārnu (M. Vološins); pazīstami soļi, ziņkārīga saule, domīgas durvis (A. Bloks); mēness slīd kā pankūka krējumā, sniegpulkstenīšu dedzinošais skatiens (B. Pasternaks); ekscentrisks mēness, dzērvju septembra melanholija (S. Jeseņins).

Autora figurālie līdzekļi tiek aicināti, veicot šos uzdevumus, aktivizēt skolēnu tēlaino domāšanu, ko var saprast vai nu atgriežot to autora tekstā, vai arī veidojot savu.

Tēlainos līdzekļus autoram atdot nav grūti. Lai to izdarītu, pietiek noskaidrot, no kura autora darba šis rīks ir ņemts. Bet izveidot savu literāro tekstu, pamatojoties uz autora tēlainajiem līdzekļiem, jau ir runas radošs uzdevums. Tieši šis radošais uzdevums tiek piedāvāts skolēniem.

Dosim uzdevumu ar tēlainu frāzi A. Bloks ziņkārīgā saule.

"Rīts. Jūs kliedējat miegaino, smago miglu pie zemes, kalnu pakājē. Kā jauns tilts pāri noēnotām debesīm - viena josla, divas... Tu lec uz kokiem, slīdi gar stumbriem kā zelta vāvere. No turienes tu kā bērns ložņā starp pļavām un laukiem, kas zaļo ar jaunu sparu, tu pamodini putru, ganu maisu, rudzupuķu ķekaru pie skudru pūzni, skudras. Dzirdot ūdens šļakatas, tu, it kā pēc mātes aicinājuma, steidzies viņam pretī, smaidi... Lūk, šis mazais iedobums, kas piepildīts ar saldu melodisku čukstu... Tu lož augšā, gandrīz rāpot, lai ne ievērojiet un, mirkli nogaidījis, izgaismojiet visu tās zemūdens sirdi ar mirdzošajiem smiekliem! ES atnācu! Tas esmu es, es... Tagad, kad zini, ka esmu šeit, es varu lidot tālāk. Šļakatas kļuva arvien biežākas, un, atstājot dažus "zaķus", jūs iedegāties tālāk ... Dobi dzirksti, mēģināja panākt nemierīgos "zaķus" un domāja: "Cik ātri (nē, lai netiktu līdzi) , cik saulīte ir rotaļīga un zinātkāra!" Un, apstiprinot viņas domas, tālumā atskanēja pēkšņās pamošanās izbiedēto putnu saucieni ... - tālu kalnu balsis, vēja balsis ... "

MĀKSLINIEKS

Sekojošie vingrinājumi ir saistīti ar spēju verbāli nodot vizuālos iespaidus.

Es un mākslinieks.

Aprakstiet attēlu

Nosauciet attēlu. Salīdziniet savu nosaukumu ar autora nosaukumu.

Kādā stāvoklī jūs nostāda tas, ko jūs redzat? Pievērsiet īpašu uzmanību detaļām. Kāda ir viņu loma?

Šāda veida apmācībā studentu iztēles domāšanas mehānismā jāiekļauj tēlotājmākslas darbi: gleznas, gravējumi, zīmējumi utt.

Piemēram, bērni tiek aicināti apsvērt I. E. Grabara gleznu "Bumbieri". Viņi dod viņai savus vārdus:

"Vecmāmiņas klusā daba", "Pirmā raža", "Zelta rudens", "Ciema prieki", "Bumbieru un ābolu deserts", "Augļi".

Attēlā rodas studenta ideja, kas pēc tam tiek iemiesota literārā tekstā.

Ciema prieki

“Vasara ... Zaļi mazuļu ceļgali. Dziedošie grīdas dēļi lauku mājā. Kumelīšu ziedlapiņas uz palodzes. Ābolu pīrāga smarža. Vanna uzsilst. Bērzu slotas smarža. Rati čīkst. Zosis slienas pa maigi zaļo zāli. Skaņa, kas iekrīt akā. Kluss. Vēl klusāk. Acis nokrīt. Pat kaitinošas mušas aizmieg.”

Es esmu gleznotājs.

Uzzīmējiet (verbāli) ainavu, portretu, kluso dabu.

Tēlainās domāšanas pamats šāda veida treniņos ir fantāzijas pasaule, kuru ierobežo glezniecības žanrs.

Klusā daba "Radošums". Telpu vāji apgaismo blāva galda lampa. Nelielā kaktiņā ir grāmatas. Viens no tiem ir Puškina sējums tumši brūnā, blīvā iesējumā. Uz tā guļ lapa ar dažiem uzrakstiem, cipariem. Netālu atrodas Maupassant grāmata, kas jau ir pārklājusies ar plānu putekļu kārtu. Tajā izceļas grāmatzīme ar dzelteni oranžas saules attēlu un kaut kādu uzrakstu, kura pēdējie burti ir A.Ya. Uz grāmatas ir pildspalva, kurā kātiņš ir gandrīz neredzams, un blakus tā, uz lapas, nesaprotamā rokrakstā ir uzrakstīti daži vārdi, pēc kuriem tas iet elipsē..."

“Skolas galds ar nesaprotamiem skricelējumiem un kādu uzvārdiem. Šeit atradās nevis galds, bet piemiņas plāksne ar tādām frāzēm kā Vasja.

Uz galda stāv glāze. Tajā apakšā bija palicis tējas gabaliņš. Blakus stiklam ir neliels žurnāls-grāmatiņa ar košu vāku un saturīgu nosaukumu "Atklāsmes". No žurnāla apakšas rādās balta papīra maliņa. Uz tā ir daži svētku logotipi. Blakus žurnālam ir lodīšu pildspalva zilā maciņā. Uz roktura uzliktā piezīmju grāmatiņa uzbriest no dažām lapām, avīžu izgriezumiem un uzskricelētām lapām. Maizes drupatas, salocītas kaudzē, atrodas nelielā kalnā netālu no skrecelētās lapas.

KOMPONISTS

Šo apmācību uzdevumi ir vērsti uz saikņu nodibināšanu starp skaņu, mūzikas tēliem, nostiprināt spēju vārdos izteikt savus iespaidus par skanošu mūziku.

Es un komponists.

Klausieties skaņdarbu. Kādas domas un sajūtas tas tevī izraisa? Aprakstiet savu stāvokli.

M. Čiurlioņa simfoniskā poēma "Jūra".

“Es stāvu jūras krastā, tik varens un bezgalīgs.

Es gribu lidot kā kaija zilā tālumā. Piepildot dvēseli ar tīrību un svaigumu, pacelieties virs jūras. Cik viegli ir elpot! Brīvs vējš un es - vienā impulsā.

Es gribu lidot, pilnībā apzinoties, kas ir brīvība.

Es esmu komponists. Rakstiet (verbālo) mūziku tekstam.

Diena bija skaidra, caurspīdīga, nedaudz salna, viena no tām rudens dienām, kurā labprāt pacieš gan aukstumu, gan drēgnumu, gan smagas galošas. Gaiss ir tik caurspīdīgs, ka var redzēt žagaru knābi, kas sēž uz augstākā zvanu torņa; tas viss ir piesātināts ar rudens smaržu. Dodies ārā, un tavus vaigus klās veselīgs, plats sārtums, kas atgādinās labu Krimas ābolu. Sen kritušās dzeltenās lapas, pacietīgi gaidot pirmo sniegu un samīdītas zem kājām, zeltītas saulē, izlaižot no sevis starus kā zelta monētas. Daba aizmieg klusi, klusi. Nav vēja, nav skaņas. Viņa, nekustīga un mēma, it kā nogurusi no pavasara un vasaras, gozējas zem sildošajiem, glāstošajiem saules stariem, un, skatoties uz šo sākuma mieru, tu pats gribi nomierināties... (A. Čehovs).

"Es dzirdu tīras, siltas, rudenīgi caurspīdīgas skaņas: plūst gluda un maiga melodija, durvis nedaudz čīkstēja, atskanēja klusi soļi, zem kājām čaukstēja rudens lapotne, klusa, iemidzinoša mierīga melodija."

SAISTĪTIE SOĻI

Šajos vingrinājumos studentiem jāizveido vairāku soļu asociatīva pāreja starp diviem attāliem jēdzieniem. Piemēram, starp vārdiem raudāt un pīlādzis skolēni nodibina asociatīvu ķēdi: raudāt - sāpes, sāpes - vientulība, vientulība - rūgtums, rūgtums - pīlādzis; starp vārdiem vējš un grāmata: vējš - rudens, rudens - lapa, lapa - galds, galds - grāmata.

Šāda veida apmācība palīdz studentiem noteikt viņu nākotnes literārā teksta sižetu.

BINOMA FANTĀZIJA

Bērni mācās izveidot tekstu, izmantojot divus nesaistītus vārdus. Piemēram, tiek ieteikti vārdi vējš

"Rīts. Es sēžu pie loga, atvērts pavasara dārzam. Ābolu un putnu ķiršu smarža ir reibinoša, traka.

Vējš pāršķir manas mīļākās grāmatas lappuses, tāpat kā manas dzīves lapas. Nesteidzies, vējš!"

Izveidojiet tekstu, izmantojot asociatīvo masīvu. Uzdevumu izpildes piemēri.

Balts - sniegs, taka, dvēsele.

Balts sniegs ir kristālbalts, Viss neprasmīgos reljefos. Tava balss kļūst balta pēc, Pamostoties baltajās debesīs. Un aiz viņa ar zilu nokrāsu Bez melanholijas un bez vilcināšanās Dvēsele mostas baltā pasaulē, lēnām.

Balts - pūkas, spalvu gulta, sniegs

No debesu spilvena birst pūkas:

Kāds satricināja debesu spalvu gultu. Pārslas griežas, pārslas, kā duša, Laistīti tie, kas ar sirdi aizmieg.

Debesis krīt zemē ar sniegu, Debesis nes sev līdzi zilu, Slapjš, auksts, bet vēl sega Silda zāli, kas aug dzīvībai.

Uzstādītā runas-radošā uzdevuma risinājums ir iespējams tikai pēc teksta analīzes, kas nozīmē dziļu iespiešanos tajā.

Zini, zini, es vāji un dzērumā sapņoju, ka loga bezdibenī pacēlās kā milzu galvaskauss, kauls, apaļš mēness.

Es sapņoju, ka zirgs gulēja uz gultas, šķībi izliekoties pār pietūkušu palagu, piepildot visu spilvenu ar krēpēm, satīna melns.

Un augšā - sienas pulkstenis, ar bālu, bālu, cilvēcisku seju, kustināja vara svārstu, ar galu sacirtot manu sirdi.

Mana sapņu grāmata nezina šādu sapni, klusēja, nomierinājās pirms nepatikšanām, mana sapņu grāmata ar rudzupuķu zilu grāmatzīmi lapā, kas tika lasīta kopā ar jums ...

(V.Nabokovs).

Kādas sajūtas šis teksts izraisa tavā dvēselē?

Kāpēc, jūsuprāt, varonim bija šāds sapnis? Kas to izraisa?

Uzzīmējiet (verbāli) V. Nabokova aprakstīto mēnesi. Kāpēc dzejnieks zīmē mēnesi nevis loga atvērumā, bet "bezdibenī"?

Kā liriskais varonis sapnī redzēja zirgu? Kāpēc zirgs nav sarkans, nevis balts, bet satīna melns?

Kā sapņu grāmata interpretēja sapni? Kāpēc viņš "klusēja pirms nepatikšanām"?

Ko varonim atgādināja rudzupuķu zilā grāmatzīme?

Aprakstiet (pamatojoties uz sapni) varoņa stāvokli.

VERBĀLĀ UN MĀKSLINISKĀ REFLEKSIJA

Visaptverošā runas radošā apmācība ietver studentu runas radošās kartes aizpildīšanu. Šāda karte atspoguļo skolēnos sava teksta idejas rašanās procesu, pārdomas, kuru pamatā ir vārds: pastiprināta uzmanība vārda pareizrakstībai un skanējumam; vārda radītās asociācijas; meklēt vārdus, kas sasaucas ar oriģinālo vārdu; vārda "atdzīvināšana" (piepildīšana ar krāsu, skaņu, smaržu utt.).

RUNAS KARTĪTE PĪLDĀKS. (Aizpilda studenti.)

Vārda skaņa un pareizrakstība.

Asi, ar sāpēm, vārds sāk skanēt, tad mīkstina,

Četras saldētas krelles karājas no vārda pīlādži.

Asociācijas. Ķekars, uguns, rudens, aleja, māja, ciems, logs, salnas, vērši, atmiņas.

Atskaņu apmācība. Pīlādzis, viburnum, apse, zirnekļtīkls, grozs.

Krāsa. Buffy lapas, bordo rudens ogas, asiņu krāsa, veca vīna krāsa, zeltaina.

Skaņa. Pilienu skaņas uz stikla, suņu riešana, koku šalkoņa, gatavu saldētu ogu klikšķēšana, smaga, sausa.

Smarža. Arbūza un lietus smarža, ciemats, siens, agra salna rīta smarža, dūmi, svaiguma smarža ar rūgtumu, drēgnumu, nav ne smakas: tas nav jūtams salnā gaisā.

Veidlapa. Režģa lapas.

Raksturs. Dāsns pīlādžu bars, graciozs, kluss, skumjš, karaliski skaists. No viņas ierodas vērši, lai knābītu ogas, un elfi baidās, ka viņi neder. Viņa virza dziļas domas, un viņas krāsa ir dzīvespriecīga - spilgti sarkana. Tikai man nevajag tās pīrāgas ogas, man vairāk patīk elfi.

Vai esat dzirdējuši par simtgades pīlādžiem? Viņi vienmēr ir jauni. Kā pīlādži mirst? Vai mēs zinām? Šis koks ir paredzēts laimīgajiem."

“Sasalst. Blāva ainava vēlā rudenī. Pirmais sniegs un sasalusi zeme. Ziemeļu vējš iet cauri cieto krūmu galotnēm. Pelēkās debesis satumst logā, un uz tās kā koši sarkanas krelles uzliesmo pīlādžu ķekars. Tās ir rudens ogas, kas man atgādina gaišu, saulainu vasaru. Burgundijas ogas, sarkani saulrieti, nakts ugunskuri – tās visas ir vasaras rudens atbalsis.

Pēc dažām dienām augļi sasalst. No pīlādžiem nokritīs okera lapas. Uz zariem karāsies sasalušas krelles.

Dotie un līdzīgie uzdevumi neuzkrītoši un aktīvi attīstīs tēlaino domāšanu, aktivizēs asociatīvās atmiņas darbu, pilnveidos skolēnu mutvārdu un rakstu runu kopumā.

2.3. Verbālo spēju diagnostika

Steidzamā nepieciešamība pēc psihodiagnostikas praktisko problēmu ātra risinājuma ir saistīta ar psiholoģisko un pedagoģisko konsultāciju plašu izmantošanu, jo īpaši skolēnu izglītības un audzināšanas jomā. Tomēr dažreiz tas noved pie tā, ka diagnostikas metodes tiek konstruētas, ņemot vērā tādas esošās darbības formas un subjekta attiecību veidus, kas ir pieejami tikai paša subjekta un diagnostikas speciālista parastajai izpratnei. No konkrētu praktisko uzdevumu viedokļa tie ir diezgan piemēroti un uzticami, taču tajos gadījumos, kad nepieciešams analizēt diagnosticējamās darbības procesu, darbību un attiecību iekšējo struktūru, parādās to ierobežojumi. Tāpēc, lai iegūtu detalizētu informāciju par pētāmās parādības struktūru un attiecīgi arī par dinamiku, ir svarīgi, lai šīs metodes varētu darboties vispārīgu praktisku problēmu līmenī.

Parasti šīs vai šīs individuālās subjekta aktivitātes novirzes tikai retos gadījumos izrādās saskaņā ar visiem citiem diagnosticētās parādības parametriem. Ja ir pieejama detalizēta strukturēta informācija, korektīvos pasākumus var vērst uz patiešām bojātiem diagnosticētās parādības struktūras elementiem, netērējot laiku un enerģiju to elementu labošanai un labošanai, kas faktiski atrodas normas robežās. Šajā gadījumā varētu paļauties uz tām indivīda darbības pazīmēm, kas ļauj viņu pieskaitīt vidējo vai pat labāko studentu grupai, neskatoties uz to, ka viņa darbība kopumā neatbilst prasībām. Šāda informācija ir ne tikai formāla norāde par diagnosticētās parādības attīstības līmeni, bet arī raksturo šī stāvokļa iekšējos cēloņus. Piedāvātā pieeja, protams, vēl pilnībā neatbilst jēdziena "tuvās attīstības zonas" patiesajam saturam, taču tā ir zināms solis šajā virzienā.

Mēs uzņemamies brīvību ilustrēt iepriekš minēto, izmantojot konkrētu pētījumu, kas veikts Pedagoģiskā institūta Izglītības psiholoģijas nodaļā. Ya. A. Comenius ChSAN, kura laikā tika konstatētas dažas atšķirības sākumskolas skolēnu intelektuālo spēju līmenī, jo īpaši atkarībā no mikrosociālajiem apstākļiem. Tāpat tika konstatēts, ka šīs atšķirības galvenokārt ir saistītas ar skolēnu verbālo spēju attīstības īpatnībām; raksturīgi, ka tieši uz tās pamata audzēkņu intelektuālās spējas vērtēja skolotāji, un paši skolotāji to pat neapzinājās. Visi šie dati tika iegūti, izmantojot Amtower testu, kas, lai arī sniedza informāciju par atšķirībām, nekādā veidā neparādīja, kas tās izraisīja.

Tā kā jebkura spēja ir attiecīgās darbības formas internalizācijas rezultāts, tās attīstības līmeni nosaka šo darbību nodrošinājošo garīgo procesu internalizācijas pilnīgums; jo īpaši verbālo spēju gadījumā tās līmeni nosaka to procesu attīstība, kas kopumā būtiski ietekmē tādas runas aktivitātes īpašības kā tās saskaņotība, izteiksmīgums, loģika utt.

Balstoties uz plašas literatūras izpēti, mēs analizējām jēdzienu "verbālās spējas", lai noskaidrotu, kuri procesi tai ir būtiski. Galvenā problēma bija tā, ka cilvēka tiešās runas darbība ir dažādu kognitīvo un komunikatīvo procesu komplekss, kas, protams, pārsniedz pašas verbālās sfēras robežas, jo neverbālās parādības notiek arī saskarsmē starp cilvēkiem. Tādējādi verbālās spējas un jo īpaši tās kognitīvais aspekts tiek zaudētas veselā virknē sinhrono aktivitāšu procesu, kas dabiskā komunikācijā vispār nav piemēroti diagnostiskai definīcijai. Tāpēc diagnostikas nolūkos vispirms no šī kompleksa bija jāizolē tie atsevišķie komponenti, kas visvairāk attiecas uz verbālo spēju kopumā.

Verbālās spējas ietver vairākus īpašus kognitīvi orientētus procesus un, galvenais, nozīmēšanas procesu. Dažreiz šo runas aktivitātes zīmju-simbolisko funkciju ne visai precīzi dēvē par "nosaukuma došanas procesu".

Daudzējādā ziņā "nosaukšanas process" ir saistīts ar domāšanas procesa īpatnībām un atspoguļo sava veida pāreju no neverbālā satura uz verbālo saturu, un tas ir tieši saistīts ar indivīda vārdu krājuma apjomu: dekodējot - ar pasīvās vārdnīcas apjoms, kodējot - aktīvs.

Tomēr vārdnīca ir dažādu leksisko vienību kopums, kas sakārtots mākslīgā veidā. Dzīvajā runā šīs vienības tiek izmantotas nevis kā neatkarīgas, bet, gluži pretēji, kā daudz sarežģītāku semantiski, sintaktiski un gramatiski organizētu "struktūru elementi. Šādu struktūru konstruēšanas metode joprojām ir diskusiju objekts, taču pastāv pieņēmums kasšis process ir iespējams.

No diagnostikas viedokļa šis apstāklis ​​ir ļoti svarīgs, jo tas ļauj objektīvi un diezgan precīzi noteikt runas saskaņotības pakāpi, kas neapšaubāmi ir viena no svarīgākajām verbālo spēju sastāvdaļām un savā dabiskajā formā - runā. komunikācijas process - nevar objektīvi izmērīt, jo lielā mērā ir atkarīgs no tēmas, vides, kurā notiek komunikācija, attiecībām starp komunikācijas procesa dalībniekiem. Šajā gadījumā var izmantot brīvo vārdu asociāciju metodi, kuru savstarpējās saiknes galvenokārt ir varbūtības un līdz ar to var diezgan droši norādīt uz vārdu reproducēšanas bagātību un ātrumu runas procesā [3,209].

Joprojām neatrisinātā strīda dēļ par teikuma (pateikuma) varbūtības organizācijas semantisko vai sintaktiski gramatisko līmeņu funkcionālo prioritāti nākas izmantot abas metodes: a) brīvas pāru asociācijas, kas primāri uzsver vārdu semantiskās saiknes. ; b) nepabeigtu teikumu asociatīvā pievienošana, kas ietver jau sintaktiski gramatisko attiecību izmantošanu starp vārdiem.

Ontoģenēzes gaitā, palielinoties bērna runas pieredzei, attīstās izteikuma varbūtiskās organizācijas automatisms, jo tiek samazināti šīs organizācijas garīgi gribas procesi. Tas gan nenozīmē pašu garīgo procesu samazināšanos, kas ir saistīti ar apgalvojuma saturu. Pēdējie, gluži pretēji, padziļinās, un izteikuma loģiskā struktūra ontoģenēzes procesā kļūst arvien sarežģītāka. Tāpēc, pētot verbālās spējas, protams, nevar ignorēt verbālās domāšanas procesus, kas izpaužas - lai arī daļēji - tā sauktajā nosaukšanas procesā.

Mēs domājam, ka, veidojot un veicot pētījumu, nebija domāta virspusēja verbalizācija, bet gan to procesu meklēšana un skaidrošana,

kas veido cilvēka verbālās spējas kopumā, paturot prātā, pirmkārt, kognitīvo un tikai pēc tam komunikatīvo (no kognitīvās) nozīmi.

Visi šie apsvērumi kalpoja par vispārīgu teorētisko pamatu astoņu diagnostikas metožu izstrādei, kas aptvēra iepriekš minētās verbālās spējas procesuālās īpašības. Tie ietvēra: 1) objektu klasifikācijas apakštestu (šeit uzdevums bija vienkārši piešķirt objekta nosaukumu kādai no objektu klasēm); 2) attēlu nosaukums (šeit uzdevums bija daudz grūtāks, jo bija nepieciešams ātri uztvert attēlā attēloto svarīgāko notikumu un pēc tam īsi verbāli kodēt); 3) rakstisks apakštests par sinonīmiem (šo metodi izmantoja pasīvās vārdnīcas apjoma noteikšanai); 4) mutvārdu apakštests par sinonīmiem (ar tā palīdzību tika noteikts aktīvās vārdnīcas apjoms); 5) mutvārdu apakštests brīvām pāru vārdu asociācijām (tā diagnostikas funkcija tika aprakstīta iepriekš); 6) mutvārdu apakštests teikumā iztrūkstošā pēdējā vārda pievienošanai (arī šīs metodes diagnostiskā vērtība jau ir aprakstīta); 7) apakštests par teikumu pārstrukturēšanu (tas radīja intuitīvu izpratni par teikuma sintaktiski gramatisko un semantisko struktūru); 8) apakštests sarežģītā teikumā trūkstošo savienību pabeigšanai (šis apakštests ir paredzēts loģiskai verbālai domāšanai, jo savienības izteica loģiskas saiknes starp sarežģīta teikuma daļām).

Šīs metodes ir pārbaudītas sākotnējā pētījumā kopā ar standarta metodēm, un tās ir nedaudz pārskatītas instrukciju un satura ziņā. Papildus tika sagatavota anketa, lai iegūtu dažus datus par skolēna ģimenes stāvokli.

Eksperimentā piedalījās simts trešās klases skolēni no piecām skolām, kas atrodas dažādās vietās (ciemats, liela apdzīvota vieta, liela pilsēta). Tas ļāva ņemt vērā šajā vecumā ļoti nozīmīgu ģimenes ietekmi un vienlaikus apzināt pašas skolas gaitas pozitīvo ietekmi uz bērnu verbālo spēju attīstību.

Psihologiem bija svarīgi noskaidrot, kādu lomu kopējās verbālās spējas spēlē atsevišķi izolētie komponenti. Šo lomu galvenokārt varētu raksturot ar korelāciju starp visu apakštestu kopējo rezultātu un katra no tiem rezultātiem. Šajā ziņā nozīmīgi bija 4., 5. un 6. apakštesta laika parametri, pēc tam kopējais rezultāts, kas iegūts, izmantojot mutvārdu apakštestu par sinonīmiem (4), verbālās domāšanas apakštestu (8) un apakštestu par attēlu nosaukumiem (2).

Nākamais attiecību veids starp atsevišķiem verbālajiem procesiem bija korelāciju tīkls starp katra atsevišķā apakštesta rezultātiem. Arī šeit pirmo pozīciju ieņēma mutvārdu apakštests par sinonīmiem (4), kas izrādījās būtiskā korelācijā ar visiem pārējiem apakštestiem. Otro pozīciju ieņēma saikļu pievienošanas apakštests (8), kas būtiski korelē ar pieciem apakštestiem. Bija arī būtiskas korelācijas starp apakštestiem pāru asociācijām (5) un nepabeigtu teikumu pabeigšanai (6).

Ievērojami, kas rezultāts, kas iegūts, izmantojot apakštestu brīvām pāru asociācijām (5), izrādījās sadalīts divās komponentēs: a) sintagmatiskās un b) paradigmatiskās asociācijas, savukārt abas šīs asociācijas metodes mūsu izlasē gandrīz izslēdza viena otru ar savstarpēju korelāciju. (-0,92). Līdz ar to pāreja no sintagmatiskās uz paradigmatisko asociāciju deviņus gadus vecos priekšmetos izrādījās ļoti asa, kas ļauj to uzskatīt par vienu no jūtīgākajiem bērnu tīmekļa spēju attīstības līmeņa rādītājiem.

Pirmo grupu pārstāv verbālās plūstamības faktors, kas kopumā verbālās spējas izrādās izteiksmīgākas un raksturīgākas asociācijas apakštestiem. Otrajai grupai raksturīgs sarežģīts verbālais faktors, kaut arī mazāk nozīmīgs savā ietekmē, bet pārstāvēts plašākā apakštestu grupā (4, 8, 3, 6, 7). Apakštesti (1. un 2.), kas nav tieši saistīti ar verbālajiem procesiem, tika izslēgti no verbālās spējas jēdziena, pamatojoties uz faktoru analīzi.

Tādējādi tika iegūts diezgan skaidrs priekšstats par atsevišķu procesu attīstības līmeņiem, kas veido verbālās spējas.

Mācību gaitā izmēģināsim arī verbālo spēju līmeni jaunāko klašu skolēniem, konkrētāk – pirmo klašu skolēniem, ar mērķi veikt turpmāku korekciju.

VERBĀLLOĢISKĀS DOMĀŠANAS NOVĒRTĒJUMS

Pētījuma veikšanai būs nepieciešamas “Vārdu izslēgšanas” metodikas formas, kas ļauj novērtēt subjekta spēju vispārināt un izcelt būtiskas pazīmes. Tehnika sastāv no 15 sērijām, katrā sērijā ir 4 vārdi.

Eksperimentētājam jābūt hronometram un atbilžu reģistrēšanas protokolam.

Tehnikas forma "Vārdu izslēgšana"

1) Grāmata, portfelis, čemodāns, maks

2) Plīts, petrolejas plīts, svece, elektriskā plīts

3) Pulkstenis, brilles, svari, termometrs

4) Laiva, automašīna, motocikls, velosipēds

5) Lidmašīna, nagla, bite, ventilators

6) Tauriņš, suports, svari, šķēres

7) Koksne, kas vēl, slota, dakša

8) Vectēvs, skolotājs, tētis, mamma

9) Sarma, putekļi, lietus, rasa

Pētījums tiek veikts individuāli. Jums jāsāk tikai pēc tam, kad esat pārliecinājies, ka subjektam ir vēlme izpildīt uzdevumu. Norādījums subjektam: “Trīs no četriem vārdiem katrā sērijā zināmā mērā ir viendabīgi jēdzieni un tos var apvienot pēc kopīgas pazīmes, un viens vārds neatbilst šīm prasībām un ir jāizslēdz. Izsvītrojiet vārdu, kas neatbilst šīs rindas nozīmei. Uzdevums jāpabeidz ātri un bez kļūdām. Ja subjekts nav apguvis instrukciju, tad vienu vai divus piemērus, bet ne no eksperimentālās kartes, pētnieks izlemj kopā ar viņu. Pārliecinoties, ka darba princips ir skaidrs, bērnam tiek piedāvāts patstāvīgi izpildīt uzdevumu – izsvītrot veidlapā izslēdzamos vārdus. Eksperimentētājs protokolā ieraksta uzdevuma izpildes laiku un pareizību.

Uzdevums tiek vērtēts ballēs saskaņā ar atslēgu: par katru pareizo atbildi - 2 punkti, par nepareizu - 0.

1) grāmata, 2) svece, 3) glāzes, 4) laiva, 5) bite, 6) tauriņš, 7) koks, 8) skolotājs, 9) putekļi.

2) Uzdevuma izpildes laiks tiek aprēķināts, ņemot vērā korekciju T.

1. tabula

T grozījums uzdevuma izpildes laikā

Verbāli-loģiskās domāšanas integrālais rādītājs A, kas apvieno produktivitātes rādītāju B un uzdevuma izpildes laiku, ņemot vērā korekciju T, tiek aprēķināts pēc formulas

Saņemot individuālos datus par verbāli-loģiskās domāšanas rādītāju, ir iespējams aprēķināt vidējo aritmētisko grupai kopumā. Lai iegūtu grupu (vecuma) atšķirības, nepieciešams salīdzināt aprēķinātos eksperimentālos rādītājus savā starpā. Lai salīdzinātu iegūto verbāli loģiskās domāšanas rādītāju ar citām domāšanas (figurālām) īpašībām, kā arī veiktu starpindividuālo analīzi, absolūtās vērtības ir jāpārvērš skalas novērtējumos saskaņā ar tabulu. 2..

Tabulas numurs 2

Nr. p \ lpp

F. I. students

Exercise

Kopējais rezultāts(rezultāts)

Verbāli-loģiskās domāšanas attīstības līmenis

Kušnerevs Aleksandrs

Daņilina Daria

Kirpičevs

Mirošņikovs Valērijs

Eremenko Marina

Suleimanovs Renāts

Tihonovs Deniss

Sergejs Čerkašins

Tenizbajevs Ņikita

Pitimko Artjoms

Darba ar šo tehniku ​​rezultātu novērtēšana tika veikta šādi:

Secinājumi par attīstības līmeni

10 punkti - ļoti augsts;

8-9 punkti - augsts;

4-7 punkti - vidēji;

2-3 punkti - zems;

0-1 rezultāts ir ļoti zems.

Secinājums: Pamatojoties uz datiem, redzams, ka diviem skolēniem ir verbāla - loģiskā domāšana nav attīstīta vai ir zemā līmenī. Skolotājiem tam jāpievērš uzmanība un turpmāk jāveic attīstoši vingrinājumi.

Secinājums

Pētījums ļāva mums izdarīt dažus secinājumus:

1. Viens no estētiskās audzināšanas līdzekļiem ir ieaudzināt skolēnos labu literāro gaumi, spēju saprast un novērtēt literāros darbus. Pilnvērtīgai mākslas darbu uztverei ir nepieciešams, lai skolēni attīstītu noteiktas psiholoģiskas īpašības, kas atbilst literatūras kā vārda mākslas specifikai. Skolēniem jābūt gan emocionālai uzņēmībai, gan tēlainai domāšanai, gan radošai iztēlei, gan domu un jūtu verbālās formulēšanas vieglumam, tas ir, noteiktām spējām.

2. Verbālās spējas tiek klasificētas kā īpašās spējas, tas ir, "personības īpašību sistēma, kas palīdz sasniegt augstus rezultātus jebkurā darbības jomā" (pēc L.D. Stolyarenko domām), šajā gadījumā valodas darbībā. Šo spēju vadošās īpašības ir: radošās iztēles un domāšanas iezīmes, - spilgti, vizuāli atmiņas attēli, - valodas izjūta, - estētisko sajūtu attīstība. Izšķir šādas literāro spēju sastāvdaļas: poētiskā realitātes uztvere, emocionālā iespaidojamība, mākslinieciskā novērošana, laba figurālā un emocionālā atmiņa, figurālā domāšana un radošā iztēle, valodas bagātība, kas nodrošina attēlu verbālās noformēšanas relatīvo vieglumu.

3. Skolēnu runas attīstība literatūras apguves procesā ir saistīta ar viņu mākslinieciskās uztveres paplašināšanos un bagātināšanu, ar spējas veidošanos domāt verbālos un mākslinieciskos tēlos, ar atveidojošas iztēles attīstību, plašu diapazonu. jūtām, novērojumiem. Mākslinieciskā uztvere tiek veikta, pamatojoties uz valodas izpratni literārais darbs. Mākslinieciskās uztveres padziļināšana noved pie skolēna runas bagātināšanas, viņa pasīvā un aktīvā vārdu krājuma, spējas tēlaini atveidot dzīves parādības un faktus, precīzu valodas asociāciju, salīdzinājumu, metaforu un citu māksliniecisku tropu izmantošanu saskaņotā mutiskā un rakstiskā runā. .

Literatūra

1. Bahtins M. M. Verbālās jaunrades estētika. - M., 1979. - S. 268.

2. Spēju psiholoģijas jautājumi / Red. V.A. Kruteckis. M., 1973. gads.

3. Družinins V.N. Vispārējo spēju psiholoģija. M., 1995. gads.

4. Družinins V.N. Spēju attīstība un diagnostika. M., 1991. gads.

5. Dubrovina I.V. Skolas psihologa darba burtnīca. M., 1995. gads.

6. Kadirovs B.R. spējas un spējas. Taškenta, 1990. gads.

7. Levina E.R. Daiļliteratūras uztveres psiholoģija. M., 1989. gads.

8. Leites N.S. Spējas un talanti bērnībā. M., 1984. gads.

9. Leites N.S. Garīgās spējas un vecums. M., 1971. gads.

10. Moldavskaya N.D. Lasītāja izglītošana skolā. Patstāvīgs darbs pie teksta. M., 1968. gads.

11. Moldavskaya N.D. Skolēnu literārā attīstība mācību procesā. M., 1976. gads.

12. Moldavskaya N.D. Patstāvīgais darbs pie mākslas darba valodas. M., 1964. gads.

13. Muekhelishvili N. L., Shreider Yu. A. Teksta kā iekšējā attēla nozīme // Psiholoģijas jautājumi. - 1997. - Nr.3. - S. 84.

14. Pedagoģiskā runas zinātne: vārdnīca-uzziņu grāmata / Red. T. A. Ladyzhenskaya un V. N. Meshcheryakova. - M., 1997. gads.

15. Pidkasistijs P.I., Čudnovskis. E. Skolēnu apdāvinātības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati: Programma. - M., 1999. - S. 11.

16. Psiholoģiskais atbalsts indivīda radošā talanta attīstībā. Čeļabinska, 1993.

17. . Soldatova E.L. Kognitīvo spēju attīstība. Čeļabinska, 1998.

18. Spējas un aktivitātes / Red. N.S. Voroņins. Jaroslavļa, 1989.

19. Spējas un intereses. M., 1962. gads.

20. Spējas un tieksmes. M., 1989. gads.

21. Veidošana radošums: būtība, nosacījumi, efektivitāte. Sverdlovska, 1990.

22. Čudnovskis V.E. Spēju izglītība un personības veidošana. M., 1986. gads.

23. Čudnovskis V.E. Apdāvinātība. M., 1990. gads.

24. Trifonovs E.V., Trifonovs I.E. Profesionālās darbības psihofizioloģija - M, 1995

25. (Šanskis I. M., Bobrova T. A. Krievu valodas etimoloģiskā vārdnīca. - M., 1994. - 39. lpp.).