Tā kā viduslaikos jebkura domas attīstība notika kristīgā pasaules uzskata ietvaros, tad tā ietekmē nonāca tāda tradicionāli brīva intelektuālās darbības sfēra kā filozofija. Tas būtiski atšķir viduslaiku filozofiju no iepriekšējās antīkās un turpmākās Renesanses filozofijas.
Jau vēlās senatnes periodā ir vērojama tendence filozofijai tuvoties reliģijai. Par patiesības avotu kļūst reliģiskā mistika, nevis racionālu pierādījumu sistēma (neopitagorisms, Aleksandrijas Filona mācības, neoplatonisms). Topošā kristietība cīnījās par savu “vietu zem saules” ar seno pagānu filozofiju. Tāpēc kristīgās domāšanas filozofiskie elementi attīstījās konfrontācijā ar seno gudrību (Tertulliāns, gnostiķi, apoloģēti un "baznīcas tēvi").
Senās filozofijas noraidīšanas un pieņemšanas process viduslaiku domāšanas vēsturē iziet cauri dažādiem posmiem un formām. Nākamā reliģijas filozofijas attīstības fāze bija Augustīna Svētā darbi (4.-5.gs.), kuros tika likti kristiešu dogmu pamati. Augustīna mācība kļuva par noteicošo garīgo faktoru Rietumeiropas viduslaiku domāšanā, pasludinot Dieva atziņu un dievišķo mīlestību par cilvēka gara vienīgo mērķi un vienīgo vērtību, apliecinot dvēseles pārākumu pār ķermeni, gribu un jūtas pār prātu. Augustīns padarīja Dievu par filozofiskās domas centru un topošā teocentriskā pasaules uzskata fokusu. Augustīniešu tradīcija jau sen tiek uzskatīta par vienīgo ortodoksālās filozofijas veidu (tās atbalsis meklējamas 17. gadsimta reformācijas, jansenisma un karteziānisma teorētiskajā domā, mūsdienu protestantu un katoļu teoloģijā).
Reliģijas un filozofijas vienotība, kopējā latīņu valoda un katolicisma teoloģiskā vienveidība noveda pie tā, ka filozofija tika mācīta tikai klosteru skolās topošajiem priesteriem. Beidzot pārstājot būt brīvam jau agrīnajos viduslaikos, filozofija koncentrēja savus centienus nevis uz vispārējo realitātes likumu izpēti, bet gan uz racionālu pierādījumu meklēšanu tam, ko sludināja ticība.
Baznīcas monopols uz visiem garīgās dzīves veidiem skāra ne tikai intelektuālās zināšanas, bet arī izglītības sistēmu. Pirmās zināmās agrīno viduslaiku skolas tika izveidotas klosteros, lai apmācītu garīdzniekus, klosteru skolas aizņēma senatnē apgūtos priekšmetus, tā sauktās "septiņas brīvās mākslas", kuras tagad tika interpretētas saskaņā ar jauno reliģisko domāšanu. Retorika tika uzskatīta par sprediķu sacerēšanas mākslu; dialektika - kā spēja vadīt sarunas, argumentēt un ar formālās loģikas palīdzību pierādīt viena vai otra reliģisko tekstu noteikuma pamatotību; aritmētika - kā zināšanas par skaitīšanas noteikumiem, kā arī prasme interpretēt simboliskā nozīme skaitļi; ģeometrija, kas ietvēra ģeogrāfiju, sniedza elementāru informāciju par telpu mērīšanu un rasējumu sastādīšanu; astronomija tika samazināta līdz iespējai izmantot kalendāru un aprēķināt reliģisko svētku datumus.
Visuma aina tika aplūkota arī Svēto Rakstu noteikumu gaismā. Senās idejas par pasaules pastāvēšanas mūžību tika noliegtas. Visums, tāpat kā cilvēks, tika uzskatīts par Dieva radījumu, kurā dominēja tā uzbūves ģeocentriskā teorija (Visums tika pasniegts kā koncentrisku sfēru sistēma, kuras centrā bija nekustīga Zeme, ap kuru Saule, Mēness un planētas griezās; tad sekoja fiksētās zvaigznes, un augšējā sfērā bija Dievs un eņģeļi).
Pieredzes-eksperimentālās zināšanas un racionāli loģiskā realitātes izpratnes metode tika aizstāta ar Svēto Rakstu autoritāti un galveno. draudzes vadītāji(Svētīgais Augustīns, Seviļas Izidors u.c.), lai gan pat baznīcas tēviem, attīstot kristīgās reliģijas dogmas, dažkārt nācās pievērsties antīkajam mantojumam – astronomijai, anatomijai, Eiklida ģeometrijai, Aristoteļa loģikai u.c.
Kristietības pieņemšana veicināja lasītprasmes un rakstīšanas izplatību. Svēto Rakstu tekstiem bija jābūt iespējai lasīt dievkalpojuma laikā, kā arī izplatīties visā kristīgajā pasaulē. Šim nolūkam papildus skolām klosteros bija skriptorijas (īpašas amatniecības darbnīcas, kurās mūki kopēja svētos tekstus). Zināma atmoda apgaismībā iezīmējās VIII - IX gadsimtā tā sauktās "Karolingu renesanses" periodā. Tas notika objektīvas nepieciešamības dēļ: milzīgajai Kārļa Lielā impērijai bija vajadzīgs izglītots administratīvais aparāts (tiesneši, rakstu mācītāji, sekretāri). Ievērojami zinātnieki tika uzaicināti no plkst dažādas valstis(Pauls Dīkons no Itālijas, Teodulfs no Spānijas, anglosakšu Alkuins, kuram tika uzticēta organizēšana skološanās). Kārlis Lielais bija senās kultūras cienītājs. Viņa nopelns bija seno rokrakstu krājums, kuram tika sniegti komentāri, skaidrojumi, pārstāstījumi. Galmā tika izveidots literārais loks, tā sauktā "pils akadēmija". Pulciņa dalībnieki lasīja seno autoru darbus un, tiem atdarinot, paši rakstīja poētiskus un prozas darbus.
Būtiskas izmaiņas ir piedzīvojusi arī reliģiskās izglītības sistēma. Anglosakšu karaļa Alfrēda valdīšanas laikā 9. gadsimtā pie bīskapu nodaļām tika atvērtas skolas, tika veiktas grāmatu tulkojumus no latīņu valodas anglosakšu valodā, sāka regulāri vest hroniku par visiem svarīgākajiem valsts notikumiem.
Nobriedušo viduslaiku laikmetā (XII - XIV gs.) baznīcas pasaules uzskata ietekme uz izglītības procesu vājinās. Pilsētas kultūras veidošanās ar tās sekulāro raksturu un atklāti zemiskām tieksmēm kļuva par pamatu pirmo Eiropas universitāšu rašanās brīdim. Tomēr baznīcas loma izglītības iestāžu organizācijā joprojām ir dominējoša, skolas joprojām tiek veidotas vai nu pie klosteriem, vai pie bīskapu departamentiem. Universitātes dažreiz radās no bīskapu skolām, ja skolās bija galvenie teoloģijas, filozofijas, medicīnas un romiešu tiesību profesori. 1200. gadā tika dibināta Parīzes universitāte, bet XIII-XIV gadsimtā - Oksforda un Kembridža Anglijā, Salamanka Spānijā, Heidelberga, Ķelne un Erfurte Vācijā. 15. gadsimta beigās Eiropā bija 65 universitātes, no kurām lielākā daļa tika izveidota ar Romas Kūrijas sankciju. Mācības notika lekciju veidā latīņu valoda. Galvenais izpētes objekts bija autoritatīvu baznīcas un seno autoru darbi. Par teoloģiskām un filozofiskām tēmām notika publiskas debates, kurās piedalījās profesori un studenti.
Viduslaiku universitātes zinātne tika saukta par sholastiku (no latīņu valodas schola — skola). Skolastika visspilgtāk atspoguļojās viduslaiku teoloģijā. Tās mērķis nebija atklāt ko jaunu, bet gan sistematizēt jau esošo. Šolastika balstījās uz Svēto Rakstu un Svētās Tradīcijas noteikumiem, kā arī uz senajiem filozofiem, galvenokārt Aristoteli. No Aristoteļa sholastika pārņēma ne tikai dažas idejas, bet arī aizņēmās pašu prezentācijas formu - sarežģītu spriedumu un secinājumu sistēmas veidā. Vāja puseŠī metode sholastikā bija nicinoša attieksme pret pieredzi un secinājumu dogmatisms. Anselms no Kenterberijas bija agrīnās sholastikas pamatlicējs.
Skolastikas pozitīvā nozīme izpaudās formālās loģikas kā domāšanas metodes attīstībā un Aristoteļa darbu obligātā iekļaušanā universitātes mācību programmā. Turklāt sholasti Rietumeiropu iepazīstināja ne tikai ar grieķu, bet arī arābu zinātnieku darbiem. Cenšoties izprast daudzus filozofijas un teoloģijas jautājumus, viņi pievērsās ne tikai ticībai, bet arī cilvēka prātam, piedāvājot izprast parādību būtību no izpētes, spriešanas un izpratnes viedokļa.
Viena no centrālajām sholastikas problēmām bija strīds starp nominālistu un reālistu par vispārīgo jēdzienu - "universāļiem" - būtību. Šis strīds bija sava veida turpinājums diskusijai, kas senajā periodā radās starp ideālistiem (Platona sekotāji) un materiālistiem (Demokrita un Lukrēcija sekotāji). Šī strīda sekas bija jauna virziena - konceptuālisma - parādīšanās sholastikas ietvaros, kuras ievērojams pārstāvis bija Parīzes skolas meistars Pjērs Abelārs. Viņa galvenā tēze(“Es saprotu, lai ticētu”) iedragāja baznīcas dogmas, kas ticību izvirzīja augstāk par zināšanām. Tā kā Abelarda galvenais realitātes izpratnes avots bija mūsu prāta uztvertā un vispārinātā pasaule mums apkārt, baznīca viņa mācību atzina par ķecerīgu.
Galvenie pareizticīgo skolu pārstāvji bija Alberts Lielais (XII gs.), teoloģijas un dabaszinātņu darbu autors un Akvīnas Toms (XIII gs.), kurš izvirzīja ideju par ticības un saprāta harmoniju. , taču saglabāja prioritāti zināšanu jautājumos pār teoloģiju. Apskatot jautājumus, kas saistīti ar sabiedrības sociālās struktūras principiem, viņš izgāja no tēzes, ka viss Dieva radītais ir ideāls, apgalvoja garīgās varas prioritāti pār laicīgo valsti, sabiedrības šķiriskās organizācijas principu un ar to saistītos jautājumos. uz saimniecisko dzīvi viņa laika, privātīpašuma dabiskais raksturs. Līdzās racionālajiem pasaules un Dieva izpratnes principiem, ko piedāvāja sholastika, viduslaikos veidojās iracionāli virzieni, īpaši mistika. Mistiķi uzskatīja, ka reliģiskās doktrīnas ir zināmas caur intuīciju, ieskatu, lūgšanām un modrībām (spilgti mistikas pārstāvji bija Bernards no Klērvo, Johans Taulers, Tomass a Kempis un citi).
Reti viduslaikos bija mēģinājumi attaisnot eksperimentālas metodes nepieciešamību dabas pētījumos. Baznīcai naidīgā ideoloģija precīza un dabas zinātnes uztver kā bīstamu brīvdomību. Neskatoties uz to, pašā draudzes organizācijā parādījās pieredzes zināšanu atbalstītāji. Tātad franciskāņu ordeņa mūks Rodžers Bēkons (XIII gs.) empīriski noteica metodes daudzu iegūšanai. ķīmiskās vielas un savos rakstos izvirzīja vairākus vērā ņemamus minējumus par iespēju izveidot dažādus aparātus un mehānismus, kas paplašina cilvēka iespējas un atvieglo viņa darbu. Līdzīgi kā P. Abelarda brīvdomīgās idejas, arī katoļu baznīca R. Bēkona darbus apvainoja, un viņš pats cietumā pavadīja 14 gadus.
Filozofiskās domas kritiskā gara pieaugums sholastikas ietvaros noveda pie lielu teoloģisko sistēmu nāves 14.-15.gadsimta mijā. Šoka galvenais iemesls bija sabiedrības šķiriskās diferenciācijas padziļināšanās, pilsētu civilizācijas uzplaukums un buržuāziskās šķiras lomas palielināšanās viduslaiku sabiedrības dzīvē. Kultūras dzīve, pamazām kļūstot laicīgākai, skāra arī garīgo sfēru. Baznīcas organizācija un teokrātiskā ideoloģija piedzīvo krīzi, ko pavada ne tikai sīva cīņa par varu ar laicīgiem valdniekiem, bet arī spēcīgu ķecerīgo kustību nostiprināšanās Rietumeiropā un Centrāleiropā, kas ir alternatīva ortodoksālajai kristīgajai doktrīnai.
ķecerīgās strāvas.
Ķeceriskās mācības bija svarīga viduslaiku garīgās kultūras sastāvdaļa. To rašanās aizsākās laikā, kad kristietība tika oficiāli atzīta par valsts reliģiju, un to daudzveidība bija skaidra dažādu sociālo grupu - gan feodālās elites, gan plašo tautas masu - vērtību prioritāšu izpausme. Tas, ka jebkura neapmierinātība ar pastāvošo pasaules kārtību viduslaikos ieguva teoloģiskās ķecerības raksturu, netieši uzsvēra īpaša loma baznīcas visās tā laika dzīves sfērās un vispār laikmeta domāšanas un apziņas reliģiskais raksturs. Herēzijas atspoguļoja trešās kārtas pārstāvju, tostarp topošās buržuāzijas, reliģiskās apziņas specifiku.
Biržu ķecerības pauda mazpilsētu īpašnieku protestu pret feodālo kārtību un galvenokārt pret baznīcas iestādēm; pieprasīja garīdznieku privilēģiju likvidēšanu, kā ideālu piedāvājot agrīno kristiešu "apustulisko" baznīcu.
Ķeceriskā zemnieku-plebeju kustība bija radikālāka un ietvēra prasības pēc faktiskas līdztiesības starp cilvēkiem sabiedrībā (Lollardi, Taborīti). Neskatoties uz būtiskām dogmatiskām atšķirībām, birģeru un zemnieku-plebeju ķecerības vienoja viena lieta - krasi negatīva attieksme pret garīdzniecību. Ķeceri baznīcu sauca par "Bābeles netikli", bet pāvests - par "sātana vietnieku". Viņi atzina Svētos Rakstus (kanoniskos evaņģēlija tekstus) par vienīgo ticības avotu un pilnībā noraidīja svēto tradīciju (baznīcas tēvu raksti, koncilu dekrēti, pāvesta bullas). Neatkarīgi no "apustuliskās nabadzības" idejām, plaši izplatīts saņēma mistiskas noskaņas, kas balstītas uz īpašu Bībeles pravietojumu interpretāciju - galvenokārt Apokalipse. 10. un 11. gadsimta mijā Rietumeiropas sabiedrība gaidīja pasaules galu, pēdējo tiesu un Kristus otro atnākšanu. Ķeceri Joahims no Floras un Dolčīno paredzēja neizbēgamu satricinājumu un “tūkstoš gadu Dieva valstības” nodibināšanu uz zemes. Šīs idejas atspoguļojās “čiliasma” un “milleniālisma” straumēs. Cits mistikas virziens apgalvoja, ka "dievišķā patiesība" ir ietverta pašā cilvēkā, un tādējādi noliedza nepieciešamību pēc baznīcas. Ķeceriskās kustības bija īpaši izplatītas ekonomiski attīstītākajās valstīs. viduslaiku Eiropa- Itālija un Francija, kas izplūst "katāras" un "valdensisma" straumēs. 14. un 15. gadsimta mijā savās radikālākajās formās tās kļuva par revolucionāro sacelšanās ideoloģiju, kā arī radīja teorētiskā bāze agrīnās reformu kustības, kas attīstījās renesanses laikā.
1. Ievads.
Mūsdienu informācijas civilizācijas veidošanās laikmetā jaunā gadsimta un jaunās tūkstošgades mijā izglītības, tās tagadnes un nākotnes problēmas kļūst ļoti aktuālas. Pēdējā laikā aktīvi attīstās jauna zinātne - izglītības filozofija, kas radās nedaudz vairāk nekā pirms piecām desmitgadēm. Kas saista šos divus jēdzienus – filozofiju un izglītību?
2. No filozofijas un izglītības vēstures.
Vatikāna muzejā ir Rafaela freska ar nosaukumu Atēnu skola. Uz tā Platona un Aristoteļa figūras atspoguļo atšķirību šo zinātnieku pieejā zināšanām. Platons rāda ar pirkstu uz debesīm, bet Aristotelis uz zemi. Šīs freskas ideja atbilst tās varoņu filozofijai. Aristotelis meklēja atbildes no realitātes, Platons tiecās pēc ideāla.
Zīmīgi, ka mūsdienās ar tādu pašu problēmu saskaras arī pedagogi, ko simboliski attēlo Rafaels. Vai mums vajadzētu sekot Aristoteļa vai Platona žestam?
Mūsdienu izglītības sistēma savās galvenajās iezīmēs veidojās noteiktu filozofisku un pedagoģisku ideju ietekmē, tās veidoja 18. gadsimta beigās un 19. gadsimta sākumā Komenijs, Pestaloci, Frūbels un tālāk Herbarts, Dīstervēgs, Djūijs un citi dibinātāji. zinātniskās pedagoģijas un kopumā veido tā saukto "klasisko" sistēmu jeb izglītības (skolas) modeli. Lai gan šis modelis ir attīstījies divu gadsimtu laikā, tā pamatīpašībās tas ir palicis nemainīgs.
Filozofija no pašiem pirmsākumiem līdz mūsdienām ir centusies ne tikai izprast izglītības sistēmas esamību, bet arī formulēt jaunas izglītības vērtības un robežas. Šajā sakarā mēs varam atgādināt Platona, Aristoteļa, Augustīna, Ruso vārdus, kuriem cilvēcei ir pienākums apzināties izglītības kultūrvēsturisko vērtību. Vesels periods filozofiskās domas vēsturē sevi pat sauca par apgaismību. 19. gadsimta vācu filozofija, kuru pārstāvēja Kants, Šleiermahels, Hēgels, Humbolts, izvirzīja un pamatoja ideju par indivīda un viņa pašapziņas humānistisko audzināšanu, ierosināja veidus, kā reformēt sistēmu un skolu un universitātes izglītību. Un 20. gadsimtā lielākie domātāji apcerēja izglītības problēmas, izvirzīja projektus jaunām izglītības iestādēm. Nosauksim dažus vārdus
V. Dilteja, M. Bubers, K. Džaspers, D.N. Whitehod. Viņu mantojums ir izglītības filozofijas zelta fonds. Lai gan izglītības problēmas vienmēr ir ieņēmušas nozīmīgu vietu filozofiskajos jēdzienos, izglītības filozofijas kā īpaša pētniecības virziena piešķiršana aizsākās tikai 20. gadsimta 40. gados Kolumbijas Universitātē (ASV) tika izveidota sabiedrība, kuras mērķi ir pētīt izglītības filozofiskās problēmas, veidot sadarbību starp filozofiem un pedagoģijas teorētiķiem, mācību kursu sagatavošana par izglītības filozofiju koledžās un universitātēs, personāls šajā specialitātē, izglītības programmu filozofiskā pārbaude uc Izglītības filozofija aizņem nozīmīga vieta filozofijas mācīšanā visās Rietumeiropas valstīs.
Gaidāmais Pasaules filozofijas kongress (1998. gada augusts) ir veltīts izglītības problēmām, četras plenārsēdes un pieci simpoziji un kolokviji ir tieši saistīti ar izglītības filozofiju, tomēr joprojām ir grūtības noskaidrot izglītības filozofijas statusu, tās nozīmi. attiecības ar vispārējo filozofiju, no vienas puses, un pedagoģisko teoriju un praksi - ar otru. Lai gan Krievijā pastāvēja nozīmīgas izglītības problēmu analīzes filozofiskās tradīcijas (atcerieties tādus vārdus kā M. M. Speranskis, S. P. Ševyrevs, V. F. Odojevskis, A. S. Homjakovs, D. P. Jutkevičs, Ļ. N. Tolstojs), taču vēl nesen izglītības filozofija nebija ne viena, ne otra. īpaša pētniecības joma vai specialitāte.
Šodien lietas sāk mainīties. Krievijas Izglītības akadēmijas Prezidijā tika izveidota problemātiskā zinātniskā padome, institūtā sāka darboties izglītības filozofijas seminārs. pedagoģiskais pētījums RAO izdeva pirmās monogrāfijas un mācību grāmatas par izglītības filozofiju.
Dažādu filozofisko virzienu pārstāvji, protams, dažādi interpretē izglītības filozofijas saturu un mērķus. Piem
V.M.Rozins (Krievijas Zinātņu akadēmijas Filozofijas institūta filozofijas doktors) uzskata, ka mūsdienās klasiskais izglītības modelis faktiski ir sevi izsmēlis: tas vairs neatbilst izglītības prasībām. mūsdienu sabiedrība un ražošana.Šajā sakarā viņš ierosina meklēt jaunu pedagoģisko un filozofisko ideju kopumu, kas rada intelektuālo pamatu mūsdienu skola(8. lpp.).
A.P. Ogurcovs (filozofijas zinātņu doktors, žurnāla "Filosofijas problēmas" redkolēģijas loceklis) uzskata, ka klasisko izglītības paradigmu, kas izveidojusies līdz ar Jana Amosa Komeniusa darbiem, ir arī grūti sagraut, tāpat kā to ir grūti sagraut. iznīcināt klasisko fiziku, jo klasiskā izglītības paradigma nodrošināja Eiropas kultūras un civilizācijas panākumus. Atmiņai A.P. Ogurcovs "...vispārējā un obligātā pamatizglītības un vidējās izglītības sistēma, kuru veidoja vairāki domātāji, tostarp Komenskis, tika iemiesota ne tikai mūsu valsts, bet visu Eiropas valstu praksē. Tas ir sasniegums pasaules civilizācija, tas nepieciešamais nemainīgais līmenis, kurā visa tālākizglītība Sagraut šo izglītības sistēmu nozīmē sagraut izglītības pamatu (18. lpp.).
Saskaņā ar V.G. Careva (filozofijas doktora grādu, Padziļināto studiju institūts sociālās zinātnes Maskavas Valsts universitāte), tikai vidējās izglītības obligātais raksturs ir galvenā problēma izglītība, jo esošā izglītības sistēma nespēj nonākt krīzē un līdz ar to reaģēt uz apkārtējās realitātes izaicinājumiem. Saskaņā ar V.G. Carev, mūsu izglītība ir tāda, ka tā lieliski tiek galā bez nepieciešamības reaģēt uz kādiem izaicinājumiem, tā ir pašpietiekama un šajā ziņā nemaz nav uz dzīvības un nāves sliekšņa, tā lieliski pastāvēs šādā formā tik ilgi kā tai tiks dota iespēja pastāvēt.(15.lpp.).
UN. Kupcovs (filozofijas doktors, Krievijas Atvērtā universitāte) vērš uzmanību uz to, ka, neskatoties uz tradīcijām, kas mums ir un kas joprojām ļauj atrisināt daudzas problēmas, vispārējā situācija izglītībā ir kritiska un, ja mēs šodien neatrodam līdzekļus izglītībai, tad, piemēram, 2010. gada 1. jūlija 2010. intelektuālās un materiālās iespējas, mēs valsti vienkārši izpostīsim, nodosim uz “Trešo pasauli” (7.lpp.). Patiešām, kā teica 20. gadsimta lielākais matemātiķis Djedonē: - "Ir tik daudz matemātiķu, cik ir matemātiķu" (20. lpp.)
Iespējams, vēsturē nebija neviena perioda, kad sabiedrība būtu apmierināta ar savu izglītības sistēmu. Var atcerēties gadus, kad ārzemnieki augstu novērtēja izglītības sistēmu Krievijā, taču grūti atcerēties, ka šajā valstī dzīvojošie, tāpat kā jebkurā citā, būtu apmierināti ar tajā esošo izglītības sistēmu.
Katras kultūras vēsturē vienmēr ir bijušas dažādas izglītības sistēmas. Piemēram, senajā Grieķijā līdzās Atēnu izglītības sistēmai pastāvēja arī spartiešu izglītības un audzināšanas modelis. Imperiālajā Romā pastāvošā izglītības sistēma būtiski atšķīrās no Bizantijas.
Krievijā pēc dibināšanas pēc Maskavas universitātes M.L.Lomonosova iniciatīvas un projekta 1755.g. tiek veidots trīspakāpju vienotas izglītības sistēmas modelis - “ģimnāzija – augstskola – akadēmija.” Pirmo reizi izglītības jomā tika formulēti vairāki būtiski nosacījumi, jo īpaši tika atzīmēta nepieciešamība pēc ārvalstu aizstāšanas. skolotāji ar “nacionālajiem cilvēkiem”, lasot lekcijas krievu valodā un nodrošinot ciešu saikni starp teoriju un praksi mācībā. Vēlāk šis princips kļuva par metodisko kodolu progresīvajiem uzskatiem par izglītību Krievijas augstākajā izglītībā (18.-19. lpp.).
Ietilpīgākais izglītības iestādes attīstības rādītājs ir uztveres, mācīšanas un mācīšanās metožu maiņa.
Kā liecina vēsture, visu Krievijas augstākās izglītības strukturālo pārveidojumu likteni tieši noteica tas, cik lielā mērā izglītības un audzināšanas procedūras atbilda indivīda vajadzībām (25. lpp.).
No otras puses, šo procedūru izstrādi bremzēja jebkurai izglītības sistēmai raksturīgs “veselīgais” konservatīvisms. vectēvu veidā” - (26. lpp.), jau sava laika K. D. Ušinska pedagoģiskie uzskati. , N. I. Pirogovs, K. I. Bestuževs-Rjumins, N. A. Višegradskis un citi.
Nozīmīgākie pavērsieni šajā ceļā bija: Profesionālā institūta izveide uz Derptas universitātes bāzes, konceptuālas pieejas izstrāde ierēdņu sagatavošanai "kalpot tēvzemei", ģimnāzijas izglītības sadalīšana klasiskajā un. reāls, augstāko kursu atvēršana sievietēm (26. lpp.) .
Caur šo notikumu prizmu ir skaidri redzams, kā ne tikai no muižniecības, bet arī no raznočinciem veidojas jauna, radoša un brīvi domājoša inteliģence, veidojas profesūras kodols, izprotot nozīmi un steidzama jaunu profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu kritēriju izstrāde pašmāju augstskolu absolventiem. Jaunu izglītības procesa organizācijas formu ieviešana, nemitīgā praktisko nodarbību, semināru, interviju, studentu patstāvīgā darba nozīmes palielināšanās un, visbeidzot, vienlīdzīga un abpusēji cieņpilna komunikācija ar visu kategoriju skolotājiem, noveda pie zināmas izglītības individualizācijas. izglītību, kas savukārt varēja tikai pozitīvi ietekmēt personiga attistiba studenti.
Pastāvīgā mācību priekšmetu-profesionālās motivācijas lomas palielināšanās pavēra ceļu studentu personīgo interešu un tieksmju apzināšanai un pilnīgākai ievērošanai. Ja par galveno mūsdienu augstākās izglītības attīstības tendenci zināmā mērā nosacīti var apzīmēt virzību no uz darbību vērstas pedagoģijas uz personību centrētu pedagoģiju, tad par galveno izglītības sistēmas attīstības tendenci Krievijā 19. gs. kā kustība no kontemplācijas un iesūkšanās uz darbību; ideja nav vienaldzīga, bet gan individualitātes gaismas apgaismota. Persona vēl nevarēja kļūt par centru izglītības sistēma tā laika, taču kustība šajā virzienā tika norādīta arvien skaidrāk.
Pēc 1917. gada totalitāras valsts apstākļos izglītības sistēmā vēl vairāk pastiprinājās pārejas tendence “no kontemplācijas uz darbību”, bet tajā pašā laikā kustība “no darbības uz personību” palēninājās. Mūsu sabiedrībā ir izveidojusies valsts, turklāt vienota izglītības sistēma. "Totalitārisma dominēšana noveda pie tā, ka tika iznīcināta skolu un augstākās izglītības formu daudzveidība un tika izveidota vienota valsts sistēma, kas pārraidīja dīvainu zināšanu un pseido-zināšanu, vērtību un pseidovērtību konglomerātu." (A.P. Ogurcovs, - 18.lpp.)
Jāteic, ka klasiskā izglītības paradigma vēstures gaitā ir guvusi dažādus pamatojumus. Klasiskajai paradigmai raksturīgie ideāli un normas tika modificētas, papildinātas un pārveidotas. Orientācija uz universālo izglītību, kas tika iemiesota pamatizglītības un vidējās izglītības sistēmā, vēlāk tika papildināta ar citu ideju - ideju par valsts dabiskajām tiesībām. personas, tostarp tiesības uz izglītību. Mūsu valstī ideja par indivīda dabiskajām tiesībām ilgu laiku nemaz nebija nozīmīgs. Valsts sistēmā noteikts izglītības līmenis (ļoti vidējais) vispirms tika diferencēts pa klasēm, un pēc tam kļuva par vispārējo izglītību. Tajā pašā laikā tika pilnībā aizmirsts, ka pastāv indivīda tiesības izvēlēties izglītību.
3. Filozofijas un izglītības savstarpējā atkarība
Pēc A.P.Ogurcova (18.lpp.) domām, izglītības sistēmas un filozofijas ietekme vienmēr bijusi abpusēja. Klasisko izglītības paradigmu nav iespējams identificēt ar apgaismības ideju par universālu, vienotu prātu, ar apgaismības filozofijas normatīvismu.
Izglītības sistēma vienmēr pieņem noteiktu zinātnes ietekmi vienmēr balstās uz noteiktu zinātnes jēdzienu.
Jau 19. gadsimta sākumā radās jauns izglītības filozofiskais jēdziens, kas akcentē cilvēka pašapziņas veidošanos, cilvēka pašveidošanos kultūras pašapziņas aktos. Šī pieeja, vācu valoda klasiskā filozofija(Gerbers, Humbolts, Hēgels) noveda pie izglītības humanizācijas un indivīda tiesību uz izglītību apliecināšanas: indivīds, saprasts kā pašapziņa, veido sevi kā kultūras subjektu. Šī filozofiskā izglītības koncepcija, pretstatā izglītības koncepcijai, kalpoja par pamatu jaunu izglītības formu meklējumiem, vairākām pedagoģiskajām reformām, kuras vadīja kultūras un humanitāri ideāli. Varam īpaši atgādināt par augstākās izglītības reformu atbilstoši programmai
V. Humbolts.Tomēr jau 19. gadsimta vidū šis virziens saskārās ar nopietnām problēmām. Jo īpaši Anglijā šāda izglītības sistēma nonāca pretrunā ar sociālo vajadzību pēc specializētas apmācības un zinātnes izglītības attīstības. Šajos gados notika diskusija, kurā piedalījās ievērojami britu dabaszinātnieki (Faraday, Tyndall, Herschel) par nepieciešamību attīstīt dabaszinātņu izglītību valstī.
Mūsu valstī mēs tagad saskaramies ar līdzīgām grūtībām. Ir plaisas, pirmkārt, starp skolas un augstākās izglītības līmeni un, otrkārt, starp augstākās izglītības līmeni un zinātnes sistēmu, tajā skaitā akadēmisko zinātni, kas ir spiesta pārkvalificēt tajā savervētos kadrus, lai tos “audzinātu. ” līdz vajadzīgajam līmenim.
4. Izglītības ideāls un izglītības mērķi
Meklēt jaunas organizācijas formas zinātniskās zināšanas- svarīgākais izglītības sistēmas reformas veids. Tagad veidojas jauns zinātnes tēls, kas ir svešs apgaismības koncepcijas normatīvismam un unitārismam.
Tajā pašā laikā mainās arī pieejas izpratnei par izglītību. Līdzās tradicionālajiem šodien pedagoģijā rodas jauni priekšstati par cilvēku un izglītību, notiek pedagoģijas antropoloģisko pamatu maiņa. Izglītots cilvēks ir ne tik daudz “zinošs cilvēks”, pat ar izveidojušos pasaules uzskatu, bet gan dzīvei sagatavots, orientēts sarežģītas problēmas mūsdienu kultūra, kas spēj izprast savu vietu dzīvē (9. lpp.). Izglītībai jārada apstākļi brīvas personības veidošanai, citu cilvēku izpratnei, domāšanas, komunikācijas un, visbeidzot, cilvēka praktiskām darbībām un darbiem.
Ir nepieciešams, lai izglītots cilvēks būtu gatavs pārbaudījumiem, citādi kā viņš var palīdzēt pārvarēt kultūras krīzi.
“Pašlaik “zinoša cilvēka” tēls bieži tiek pretstatīts “personībai”, viņi saka, ka izglītības mērķis ir veidot pilnvērtīgu. radoša personība. Patiešām, cilvēks, kurš zina citiem vārdiem, speciālists ir tikai daļa no cilvēka, bet indivīds ir daļa no cilvēka, kaut arī būtiska sastāvdaļa, ir arī citas "daļas" - ķermenis (ķermeņa būtne), psihe (garīgā būtne), gars (garīgā būtne), sociālais indivīds (vispārīga būtne) utt.
Izglītībai ir jārada apstākļi cilvēka attīstībai kā tādai: gan zinošai, gan ķermeniskai, gan pieredzei, gan garīgajai, vispārīgajai un personības attīstībai - un visiem cilvēka aspektiem, par kuriem mēs joprojām nezinām pietiekami daudz." (V.M. Rozins - p. 9-10) .
Vēl viena mūsu laikam svarīga prasība ir svešas kultūras izpratne un pieņemšana. Pēc M. Bahtina domām (10. lpp.), kultūra atrodas uz robežām. To var saprast tādā nozīmē, ka tas ir neapzināts sevī; tikai mijiedarbībā, satikšanās, dialogā dažādas kultūras kļūst par savstarpējiem vai saprotamiem savas kultūras pamatiem un iezīmēm. Tas nozīmē, ka izglītots cilvēks ir kulturāls un tādā ziņā saprot un pieņem citas kultūras pozīcijas un vērtības, prot iet uz kompromisiem, saprot ne tikai savas, bet arī kāda cita neatkarības vērtību.
Jūs varat norādīt vēl dažas prasības, ko mūsdienu dzīve uzliek cilvēkam, piemēram, tas ir uzdevums pārvarēt kultūras šķelšanos humanitārajā un tehniskajā: šīs abas sfēras arvien vairāk attālinās viena no otras, tā ka dažreiz šķiet, ka jau ir izveidojušies divi dažādi cilvēces tipi - “humanitāri” un “tehniķi” (zinātnieki, inženieri, kopumā cilvēki ar racionālu tehnisko ievirzi un dzīvesveidu).
Iespējams, ja tehnisko un humanitāro kultūru izolētība kļūst neciešama, veicina mūsu civilizācijas krīzes padziļināšanos, tad jāstrādā pie to saplūšanas, jātiecas uz holistisku humanitāru un tehnisku personību. Ideāls ir holistisks, organisks, abās kultūrās orientēts cilvēks, kurā ir redzami jaunas kultūras “dīgsti”, kur vairs nepastāvēs šī opozīcija - “humanitāri-tehniskā”.
Vēl viena steidzama prasība ir veidot morāli atbildīgu personu. Mūsdienās tas kļūst par cilvēka izpratni par morālo realitāti, labo un ļauno, to vietu dzīvē, zināšanām, atbildību par dabu, par kultūras likteni, mīļajiem utt. Citiem vārdiem sakot, vispirms humanitārā veidā. Dabaszinātņu pasaules uzskatu, varētu teikt, mūsdienu kultūra un izglītība piedēvē gandrīz katram otrajam cilvēkam, taču arvien vairāk jūtams humanitāra pasaules redzējuma trūkums, tas biežāk tiek atzīts par vitālu ideālu.
Uzskaitītās problēmas, kuru skaitu, protams, var pavairot, skaidri izskaidro, kāpēc izglītības ideju filozofiskā, metodoloģiskā un humanitārā izpēte šobrīd ir tik svarīga, kam būtu jānoved pie citas pedagoģiskās paradigmas un jaunas izpratnes. par izglītību, skolu un cilvēkiem.
Savulaik 19. gadsimtā mūsu izcilais metodiķis V. Latiševs teica, ka jāmāca nevis zināšanas, bet domāšana (11. lpp.), tad teica, ka jāmāca darbības metodes utt. Kā šodien mācīt universitātē? Piemiņai V.M. Rosiņa (11. lpp.), ja turpināsim mācīt zināšanas, disciplīnas, priekšmetus, tas ir strupceļš. Zināšanas jātulko uzziņu literatūrā. Un šeit parādās spēja mācīties. Studentu nevar uzņemt augstskolā, ja viņš pats neprot mācīties un neprot izmantot uzziņu literatūru. Kas būtu jāmācās? atstarojoši attēlojumi. Piemēram, nav jāizklāsta dažādas psiholoģiskās teorijas, bet gan tās ir “jāievada” psiholoģijā, t.i. nepieciešams demonstrēt psiholoģisko skatījumu, iepazīstināt ar psiholoģiskajām skolām, iepazīstināt ar psiholoģijas vēsturi, ar psiholoģisko programmu evolūciju, iepazīstināt ar psiholoģiskā diskursa veidiem.
Un tā ir pavisam cita pieeja. Un specifiskas zināšanas, konkrētas teorijas – tas cilvēkam pašam jāapgūst. Ir jāpāriet uz principiāli atšķirīgiem satura veidiem un citiem izglītības mērķiem. Visas izglītības zināšanas un disciplīnas ir jāierobežo refleksīvi. No šī viedokļa visas mūsdienās pastāvošās mācību grāmatas nedarbojas.
A.R. Markovs (12. lpp.), uzskata, ka mūsu izglītības sistēmā ir nepieciešamas ļoti radikālas pārmaiņas.
Viens no galvenajiem izglītības reformā ir atbrīvošanās no valsts diktāta un monopola sistēmas. Ja tas nenotiks, nebūs iespējams atrauties no izglītības vienveidības, no neatbilstības starp jauniešu apgūtajām zināšanām un dzīves realitāti. Galu galā tas rada lielas sociālās izmaksas.
Birokrātiskais centrālisms izglītībā neizbēgami noved pie tā, ka izglītības gala produkts ir darbaspēka apmācība. Tikmēr izglītība, pirmkārt, ir ieguldījums sabiedrības cilvēciskajā un humanitārajā potenciālā. Kā racionālāk ieguldīt šajā potenciālā, ir viens no galvenajiem jautājumiem. Izskatās, ka monopolizētā sistēma pēc būtības ir lemta pārlieku lielam viduvēju augstskolu skaitam, tā nespēj pārvarēt administrācijas un pasniedzēju intereses, kuri izmisīgi pretojas novecojušo struktūru pārprofilēšanai vai samazināšanai. Ja tomēr tās ietvaros tiks izveidota nepārtrauktas izglītības sistēma, kurā nepieciešamība ir jūtama jau šodien, tad arī šeit tas, visticamāk, izniekos milzīgus resursus.
Protams, ir jāpastāv noteiktām centralizētām izglītības struktūrām un programmām. Taču pašreizējā situācijā tām būtu jāpilda citas, ar administratīvās un sadales funkcijas nesaistītas funkcijas. Ļoti apšaubāma ir vēlme augstskolā pasniegt visu, kas cilvēkam var būt nepieciešams turpmākajā darbībā. Taču pietiekamu ieguldījumu aizstāvēšana izglītībā, augstskolu atestācijas sistēmas organizēšana, mācību programmu akreditācija, kvalitatīvas mācību literatūras rezerves izveidošana ir ļoti neatliekami uzdevumi, kas pilnā apmērā to var izdarīt tikai centrālās struktūras.
Jāteic, ka neatkarības trūkums ir sekas ne tikai administratīvo instanču spiedienam, bet arī pašu mācībspēku un fakultāšu un augstskolu vadītāju iesīkstējušajām domāšanas īpatnībām. Viņi ir tik ļoti pieraduši strādāt pēc "no augšas" apstiprinātiem standartiem, programmām un plāniem, ka tagad baidās ņemt savās rokās izglītības saturiskos jautājumus un gaida nākamo pamācošo vēstuli. Un, šķiet, viņi negaida velti... Ar visām runām par izglītības reformām ar lielām grūtībām nāk cauri idejas par augstskolu neatkarību, mācību programmu veidu daudzveidību, daudzpakāpju izglītību. Šķiet, ka izšķiroša nobīde šeit notiks līdz ar jaunu izglītības finansēšanas avotu rašanos - privāto, personīgo. Tie būs labākais rādītājs, kādas programmas ir vajadzīgas un kuras augstskolas un augstskolas ir konkurētspējīgas.
Šāda decentralizācija vienlaikus būtu arī metode konkrētas izglītības, tās kvalitātes objektīvai novērtēšanai, tā arī veicinātu, visbeidzot, sadzīviskas personības veidošanos, kas apzinās konkrētas izglītības izvēli kā svarīgāko. dzīves solis.
»Tagad bieži ir bažas, ka tirgus reformu kontekstā zūd interese par fundamentālo sociālo un humanitāro izglītību. Pieredze rāda, ka tas tā nav. Skolēnu tieksme pēc augsta līmeņa pamatizglītības saglabājas, viņi, piemēram, ir pret programmu samazināšanu īpaša gravitāte tādi kursi kā vispārējā ekonomikas teorija, filozofijas vēsture, socioloģija u.c. un to aizstāšana ar lietišķām disciplīnām, piemēram, mārketinga pamatiem” (A.P. Markovs, 12. lpp.).
Starp citu, jaunas komercstruktūras, gan lielas, gan mazas, apzinās, ka labi izglītots, uz nestandarta risinājumiem un ātru pārkvalificēšanos spējīgs cilvēks viņiem ir ļoti vērtīgs ieguvums. Bet kā nodrošināt nopietnu pamatizglītību?
Šķiet, ka augstskolu loma šeit ir liela un neaizstājama. Lai arī ko runātu par krīzi izglītības sistēmā, augstskolu nozīme turpināsies un pat pieaugs. Mūsu valstī augstskolu ar labām zinātnes un kultūras tradīcijām klātbūtne ir garantija, ka valstī nepazudīs tas intelektuālais slānis, kas var izvest valsti no krīzes, kurā valda izpratne un ne tikai tirgus apstākļu, bet arī stratēģisko uzdevumu risināšana.
Unikālā un stabilā, vēsturiski iedibinātā fundamentālās un specializētās izglītības, zinātniskās pētniecības un vispārējo kultūras funkciju apvienojums universitātē ļauj tai nenodalīties jauniešu profesionālajā izglītībā, bet papildus tam pastāvīgi mijiedarboties ar apkārtējo sociāli. kultūras un politisko vidi, ieviest tajā stabilizējošu un ilgtermiņa perspektīvu.
Spriežot pēc uzdevumiem, kas jārisina mūsu sabiedrībai, ir skaidrs, ka izglītoti cilvēki ir ļoti vajadzīgi, un šī vajadzība tikai pieaugs. Un tajā pašā laikā situācija attīstās tā, ka tagad cilvēki ar augsts līmenis izglītība nav pieprasīta. Pat no lielajiem universitāšu centriem notiek "smadzeņu aizplūšana" uz ārzemēm un komercstruktūrām. “Paradokss, bet studentu mācīšana vairs nav augstskolas galvenais uzdevums. Bet, ja jūs nedarīsit šo biznesu šodien, ne tik tālā nākotnē, nekas nespēs kompensēt augsti izglītotu cilvēku trūkumu. „(E.V. Šikins 13. lpp.).
Universitātes pieeja izglītībai, kas kā pavediens vijas cauri visai Eiropas kultūras vēsturei, ir tik pamatīga, ka spēj saglabāt un attīstīt intelektuālās tradīcijas arī viskritiskākajās situācijās. “Augstskolu un augstskolu izglītots cilvēks ir cilvēks, kuram, pirmkārt, ir plašs starpdisciplinārs skatījums, kurš pārzina fundamentālās zinātnes un diezgan kompetenti domā” (E.V. Šikins 13. lpp.).
Universitātes idejas atdzimšana un attīstība paredz atbilstošu "izglītota cilvēka" modeli. 20. gadsimtā augstākā izglītība ir pārstājusi būt elitāra tās pieejamības ziņā dažādiem sociālajiem slāņiem, bet pēc būtības augstskolām un īpaši augstskolām būtu jāaudzē intelektuālā elite. “Izglītotam cilvēkam” ir jābūt arī augstas, šajā ziņā elitāras kultūras cilvēkam. Kā atzīmēja G. Fedotovs (14. lpp.), “kultūras ideālam jābūt augstam, grūtam, lai atmodinātu un pastiprinātu visus garīgos spēkus”. Šo uzdevumu var atrisināt, radot un uzturot īpašu augstskolas gaisotni, īpaši šeit svarīga ir kultūras spriedze, kurai vajadzētu pastāvēt “skolotāja un studenta” attiecībās.
Kas universitātei būtu jāizglīto: izglītots cilvēks vai profesionālis?
Ja atceramies M. Mamardašvili - “cilvēks nevar sasniegt nopietnus sasniegumus vienā jomā, ja viņš nulle citās" (14. lpp.). Tas pats attiecas uz sabiedrību kopumā. Uz, teiksim, sliktas humanitārās vai politiskās kultūras fona nav iespējams attīstīt vai pieņemt progresīvas tehnoloģijas. Un tieši universitātes var likt pamatus infrastruktūra, kurā var pastāvēt modernas augstās tehnoloģijas.
Saskaņā ar filozofijas doktora A.P. Ogurcovs (21. lpp.), augstskolas krīze, par kuru tagad tik daudz tiek runāts, pirmkārt, ir universālās izglītības un it īpaši filozofijas krīze, kas vienmēr ir pildījusi vai nu universālo zināšanu, vai propedeitika uz universālām zināšanām. Augstskolu izglītības pārstrukturēšana ir nesaraujami saistīta ar filozofijas mācīšanas pārstrukturēšanu. Kādos virzienos šī perestroika var iet? Filozofijai izglītības sistēmā ir vismaz divas funkcijas. Pirmkārt, tai jādod metodisks ievads specialitātē, jāpaskaidro, kas ir zinātne, kādi zinātnisko zināšanu veidi pastāv, kādas ir zinātnes metodes, kā tiek organizēta zinātnieku kopiena utt. Tas ir kursa "Metodiskais ievads specialitātē" uzdevums, kas būtu jāmāca pirmajos studiju kursos augstskolās. Protams, šāda veida metodiskais ievads ir jādiferencē un jāņem vērā inženierzinātņu, dabaszinātņu un humanitāro augstskolu specifika. Mums tādas attīstības vēl nav. Turklāt filozofijas bakalaura pasniegšanā galvenā uzmanība jāpievērš filozofijas daudzveidības demonstrēšanai, kas atspoguļo filozofu kultūru un personību daudzveidību.
Runājot par izglītības krīzi Krievijā, ir jānoskaņojas uz radikālām izglītības formu, metožu un satura pārmaiņām, lai vienotas pieejas vietā veidotos izglītības sistēmu daudzveidība, tajā skaitā arī filozofijas un apmācības mācīšana. zinātniskais personāls.
5. Izglītības filozofija un vispārējā filozofija
Kopš 20. gadsimta vidus Rietumos pastāv izglītības filozofijas atdalīšanās no vispārējās filozofijas. Tam ir vairāki iemesli, sākot no vispārējām filozofiskās domas evolūcijas tendencēm un beidzot ar nepieciešamību rosināt uzmanību uz konstruktīvas pieejas iespējām izglītības aktuālo problēmu risināšanā tieši no filozofiskām pozīcijām. Mūsu valstī izglītības filozofijas kā īpaša virziena veidošanās process vēl tikai sākas, lai gan pati nepieciešamība pēc šāda virziena izpaužas diezgan taustāmi.
Kas īsti ir izglītības filozofija? Kādas attiecības pastāv vai vajadzētu pastāvēt starp izglītības filozofiju un vispārējo filozofiju?
Ir skaidrs, ka šīm attiecībām ir jābūt konstruktīvām un jāved uz ideoloģisku savstarpēju apaugļošanos. Šobrīd uzdevums ir pēc iespējas skaidrāk definēt aktuālās izglītības filozofijas problēmu loku, pretstatā, no vienas puses, no vispārējās filozofijas un, no otras puses, no specifiskākām speciālo zinātņu problēmām. izglītība, ir ļoti aktuāla.
Mūsdienās izglītības filozofija Krievijā tikai sāk izcelties kā atsevišķa pētniecības joma. Saskaņā ar M.I. Fišers: "Ir visas veidošanās pazīmes: daudzos darbos var redzēt vēlmi pielietot vispārējās filozofijas kategorijas un principus izglītības un pedagoģiskās darbības izpētē, lai gan šim procesam trūkst vajadzīgās disciplīnas stingrības un konsekvences, kā arī daudzas kategorijas. ļautu neviennozīmīgi interpretēt pat viena darba ietvaros.Šeit ietekmē arī disciplīnas meklējumu stāvoklis. , tās objektu un priekšmetu, izolētību gan no vispārējās filozofijas, gan zināmā mērā no pedagoģijas. šī izolācija nozīmē izglītības filozofijas krustojumu ar tās sākotnējām disciplīnām - filozofiju, pedagoģiju, socioloģiju, psiholoģiju, loģiku, vēsturi, kultūras studijām utt. Tas ļauj runāt par izglītības filozofijas starpdisciplināro raksturu, bet tajā pašā laikā. laikā tas rosina intensīvi meklēt savu nišu zināšanu sistēmā. Tajā pašā laikā paveras iespēja zinātniskai jaunradei, netradicionālu ceļu un paradoksālu gājienu meklējumiem.
Izglītības filozofija, integrējot un konkretizējot vispārējās filozofijas teorētisko un metodisko aparātu un izmantojot speciālo zinātņu uzkrātās zināšanas, veido attieksmi pret pedagoģisko realitāti, tās problēmām un pretrunām, piešķirot šai realitātei noteiktas nozīmes un izvirzot iespējamos konceptuālos variantus. tās transformācija” (26. lpp.).
V.M. piedāvā savu izpratni par izglītības filozofijas jēdzienu. Rozins (7. lpp.): “Izglītības filozofija ir gan nefilozofija, gan ne zinātne. Vienlaikus viņa izmanto visu refleksīvo disciplīnu - metodoloģijas, filozofijas, aksioloģijas, vēstures, kultūrzinātņu - pieejas un zināšanas, viņas interese ir pedagoģija un pati izglītība, tāpēc pārdomā un lauž visas no citām disciplīnām aizgūtās idejas saistībā ar izglītības krīzes izpratnes uzdevumi, pedagoģiskās darbības galīgo pamatu apspriešana, jaunas pedagoģijas ēkas būvniecības veidu izstrāde.
Saskaņā ar P.G. Ščedrovicka, "pedagoģija vienmēr ir bijusi noteiktas filozofijas prakse" (21. lpp.).
A.P. Ogurcovs kritizē V.M. vienpusību. Rozina un P.G. Ščedrovickim par to, ka katrs no viņiem atņem vērtību un autonomiju vai nu izglītības filozofijai, vai pedagoģijai. Viņaprāt, “izglītības filozofija nevar aprobežoties tikai ar pārdomām par izglītības sistēmu un izglītības kultūru kopumā. Tam vajadzētu atklāt, kas vēl nav, kas vēl veidojas, kas tiek apstiprināts nākotnē, ja ir sociālie spēki, kas spēj šos projektus realizēt.
Citiem vārdiem sakot, izglītības filozofija, tāpat kā vispārējā filozofija, nevar neizvirzīt noteiktu projektu - izglītības projektu nākotnē, tā reorganizāciju, nākotnes skolas utt. Protams, šie projekti ne vienmēr bija saistīti ar sociālajiem un kultūras resursiem, taču tie vienmēr bija priekšā savam laikam un noteica perspektīvu gan izglītības sistēmas, gan pedagoģiskās domas attīstībā” (21. lpp.).
Ilgu laiku izglītības filozofija bija svarīga "lielo filozofu" sistēmiskās domāšanas sastāvdaļa un attīstījās kā viņu izglītības koncepciju pamatprincipu pielietojums, kas ir viena no sociokulturālās realitātes jomām. Un šāds izglītības filozofijas izvēršanas veids ir raksturīgs ne tikai senatnei un mūsdienām, bet arī 20. gs. Bet pat 20. gadsimta pirmajā pusē izglītības filozofijas veidošanas veids ir filozofisko fundamentālo principu piemērošana izglītības realitātei un tās pārdomāšana, pamatojoties uz šiem principiem (21. lpp.).
Situācija sāk mainīties līdz 20. gadsimta vidum, tiek veidotas izglītības jomā specializētu filozofu un par filozofiju interesējošo skolotāju asociācijas un apvienības.
“Izglītības filozofijas atdalīšana no vispārējās filozofijas ir process, kas faktiski tiek novērots mūsdienu filozofija. Un šis process nav vērtējams vienpusēji negatīvi, jo te veidojas jauni izaugsmes punkti, arī filozofiskajām zināšanām” (22. lpp.).
6. Secinājums
Krievijas Izglītības akadēmijas rīkotajā konferencē par izglītības filozofiskajām problēmām tās dalībniekiem cita starpā tika lūgts atbildēt uz jautājumu:
- "Ko jūs saprotat ar izglītības filozofiju?" Šeit ir dažas atbildes ("Filozofijas jautājumi" N11 1995, 31.-34. lpp.):
A.G. Asmolovs (Krievijas izglītības ministra vietnieks) - "Domājot par izglītības kā kultūras attīstības institūcijas prioritātēm un būtību, cenšoties pēc iespējas labāk ietekmēt izglītības stratēģiju mūsdienu civilizācijā."
V.A. Karakovskis (Krievijas Izglītības akadēmijas korespondējošais loceklis, Maskava) - "Izglītības filozofija ir daudzdimensionālās pasaules mūsdienu filozofijas nozare."
UN ES. Lerners (Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķis, Maskava) - "Vispārīgākie izglītības jautājumi, kas nosaka pieejas paradigmu izglītības pamatjautājumiem."
UN. Zagvjazinskis (Krievijas Zinātņu akadēmijas akadēmiķis, Tjumeņa) - “Priekšnosacījumu, avotu, vadlīniju, stratēģiju doktrīna, lai ietekmētu cilvēka personības un individualitātes veidošanos, radītu apstākļus cilvēka spēju realizēšanai, kā arī atbilstošā. uzskatu sistēma, vērtējumi, pasaules uzskats. Izglītības filozofija - vispārējās vadlīnijas izglītības teorijas un izglītības metodoloģijas attīstībai.
E.G. Osovskis (Krievijas Izglītības akadēmijas korespondējošais loceklis, Saranska) - “Izglītības filozofija ir zinātne par cilvēka eksistenci un ģenēzi garīgajā un izglītības telpā, izglītības mērķi un lomu, ietekmi uz cilvēka likteni. indivīds, sabiedrība, valsts, izglītības pretrunīgo mērķu un nozīmju attiecības, viņa paradigmātika u.c. Acīmredzot izglītības filozofija un pedagoģijas metodoloģija “ieplūst” viena otrā.”
Johannes J. Beuys (Dienvidāfrikas Republika, Transvāla) - “Izglītības filozofija tiek uzskatīta gan kā autonoma zinātne, gan kā domāšanas veids par izglītību. Kā zinātne tā ieņem vietu blakus izglītības psiholoģijai, didaktikai, salīdzinošajai pedagoģijai un mēģina aprakstīt un izprast pedagoģisko faktu (notikumu) pamata, universālās īpašības. Kā principu sistēma tā ir vispārēja izglītības filozofija.
Tomass Dž.Kinnijs (ASV, Ņujorka) - "Bez diskusijām, tai skaitā filozofiskiem pamatojumiem, jebkurš mēģinājums rīkoties izglītības jautājumu risināšanā būs darbības ārpus pedagoģijas priekšmeta, bez tās vadības."
Neraugoties uz visu spriedumu un pieeju dažādību filozofijas un izglītības jautājumiem, ko izrādījuši gudri vīri, gan apgrūtināti ar visdažādākajām stipendiātes regālijām, gan bez tiem, var uzskatīt filozofijas un izglītības ciešās attiecības un savstarpējo atkarību, to kopīgās saknes. , jāuzskata par pierādītu. Citiem vārdiem sakot IZGLĪTĪBAI IR FILOZOFISKS DABA.
LITERATŪRA
1. Zotovs A.F., Kupcovs V.I., Rozins V.M., Markovs A.R., Šikins E.V., Tsarevs V.G., Ogurcovs A.P. "Izglītība 20. gadsimta beigās (apaļā galda "materiāli") - "Filozofijas jautājumi" N9-1992.
2. Ņežnovs P.G. “Attīstības izglītības problēmas L.S. skolā. Vigotskis" - "Maskavas Universitātes biļetens" 14. sērija "Psiholoģija" N4-1994.
3. Švyrevs V.S. "Izglītības filozofija un stratēģija" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
4. Rozins V.M. "Izglītības filozofija kā kopīgas lietas priekšmets" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
5. Mihailovs F.T. "Izglītība kā filozofiska problēma"
- "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
6. Aleksejevs N.G. "Izglītības filozofija un izglītības tehnoloģija" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995 -
7. Bestuževs-Lada I.V. "Tautas izglītība: Filozofija pret utopiju" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
8. Ogurcovs A.P. "Ceļā uz izglītības filozofiju" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
9. Platonovs V.V. "Izglītības filozofija kā starpsistēmu mijiedarbības lauks" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
10. Fišers M.I. "Izglītības filozofija un visaptverošās izglītības studijas" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
11. Smirnov S.A. "Izglītības filozofija - nedisciplīna, un terapeitiskā prakse" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
12. Zeļeņina L.M. "Izglītības filozofija un izglītības mērķu noteikšana" - "Filozofijas jautājumi" N11-1995.
13. Karpey Jacques "Sekojot Vigotskim" - "Izglītības pasaule" N5
14. Smirnovs S.D. "Augstākās izglītības pedagoģija un psiholoģija" - "Aspect-press" M. 1995.
15. Losevs A.F. "Antīkās filozofijas vēsture" - "Doma" M. 1989
1. Ievads 1
2. No filozofijas un izglītības vēstures. 1
3. Filozofijas un izglītības savstarpējā atkarība. 5
4. Izglītības ideāls un izglītības mērķi. 6
5.Izglītības filozofija un vispārējā filozofija. vienpadsmit
6. Secinājums. 13
Viduslaikos augstākā izglītība nebija nodalīta no vidējās izglītības, tāpēc universitātēs pastāvēja jaunākās un vecākās fakultātes. Pēc latīņu valodas apguves pamatskolā skolnieks (scolarius) iestājās universitātē sagatavošanas fakultātē 15-16 gadu vecumā un dažreiz pat 15-16 gadu vecumā. Viduslaikos augstākā izglītība nebija nodalīta no vidējās izglītības, tāpēc universitātēs pastāvēja jaunākās un vecākās fakultātes. Pēc latīņu valodas apguves pamatskolā skolnieks (scolarius) iestājās universitātē sagatavošanas fakultātē 15-16 gadu vecumā un dažreiz pat 15-16 gadu vecumā.
"septiņas brīvās mākslas" (septem artes liberales), kas sastāv no diviem cikliem - "trivium" (trivium - "trīs zināšanu ceļu krustojums") un "quadrivium" (quadrivium - "četru zināšanu ceļu krustpunkts"). Tikai pēc "filozofijas" studijām bija tiesības iestāties vecākajās fakultātēs: juridiskajā, medicīnas, teoloģiskajā. (septem artes liberales), kas sastāvēja no diviem cikliem - "trivium" (trivium - "trīs zināšanu ceļu krustojums") un "quadrivium" (quadrivium - "četru zināšanu ceļu krustpunkts"). Tikai pēc "filozofijas" studijām bija tiesības iestāties vecākajās fakultātēs: juridiskajā, medicīnas, teoloģiskajā.trivium quadrivium trivium quadrivium
Nodarbības augstskolā tika aprēķinātas pēc mācību programmas visam mācību gadam. Tas tika sadalīts divās nevienlīdzīgās daļās: lielajā parastajā studiju periodā (magnus ordinarius) no oktobra un dažreiz no septembra vidus līdz Lieldienām, kā arī "mazā parastajā studiju periodā (ordinarius parvus) no Lieldienām līdz jūnija beigām. Sadalījums semestros jeb semestros Vācijas universitātēs parādās tikai viduslaiku beigās. Studiju nodarbības universitātē tika aprēķinātas pēc sastādītās mācību programmas visam akadēmiskajam gadam. Tas tika sadalīts divās nevienlīdzīgās daļās: liels parastais studiju periods. (magnus ordinarius) no oktobra un dažreiz no septembra vidus līdz Lieldienām, kā arī "mazs parastais mācību periods (ordinarius parvus) no Lieldienām līdz jūnija beigām. Iedalījums semestros vai semestros Vācijas universitātēs parādās tikai viduslaiku beigās.
Mācību formas Lectio (lekcija) - mācību priekšmeta pilnīgs, sistemātisks izklāsts, atbilstoši statūtos noteiktajai programmai, noteiktās stundās. Repetitio (atkārtojums) ir viena teksta detalizēts skaidrojums no dažādiem leņķiem, ņemot vērā visas iespējamās šaubas un iebildumus. Disputatio (strīds) ir viens no visizplatītākajiem mācīšanas veidiem. Augstskolu vadība tiem piešķīra lielu nozīmi.
Ticība, saprāts, pieredze Pjērs (Pēteris) Abelārs jeb Abelārs (fr. Pierre Abailard/Abélard, lat. Petrus Abaelardus; 1142. gada aprīlis) ir slavens viduslaiku Francijas zinātnieks un teologs, kuru katoļu baznīca vairākkārt nosodīja par ķecerīgiem uzskatiem.
Ābelarda mācība Dievs deva cilvēkam visu spēku, lai sasniegtu labus mērķus, un līdz ar to arī prātu, lai saglabātu iztēli robežās un vadītu reliģisko pārliecību. Ticība nesatricināmi balstās tikai uz pārliecību, kas iegūta ar brīvu domāšanu; tāpēc ticība, kas iegūta bez garīga spēka un pieņemta bez neatkarīgas pārbaudes, nav brīva cilvēka cienīga. Dievs cilvēkam deva visu spēku, lai sasniegtu labus mērķus, un līdz ar to arī prātu, lai saglabātu iztēli robežās un vadītu reliģisko pārliecību. Ticība nesatricināmi balstās tikai uz pārliecību, kas iegūta ar brīvu domāšanu; tāpēc ticība, kas iegūta bez garīga spēka un pieņemta bez neatkarīgas pārbaudes, nav brīva cilvēka cienīga. Viengie patiesbas avoti ir dialektika un Svētā Bībele. Pat apustuļi un baznīcas tēvi varēja kļūdīties. Tas nozīmēja, ka jebkura oficiāla baznīcas dogma, kas nav balstīta uz Bībeli, principā var būt nepatiesa. Vienīgie patiesības avoti ir dialektika un Svētie Raksti. Pat apustuļi un baznīcas tēvi varēja kļūdīties. Tas nozīmēja, ka jebkura oficiāla baznīcas dogma, kas nav balstīta uz Bībeli, principā var būt nepatiesa.
Zināšanas ir spēks Francis Bekons; 1626. gada 22. janvāris) angļu filozofs, vēsturnieks, politiķis, empīrisma pamatlicējs.
Viduslaiku sholastikas filozofijas virsotne (grieķu σχολαστικός, "zinātnieks, skolnieks") sistemātisks viduslaiku filozofija, kas koncentrējas ap universitātēm un pārstāv kristīgās (katoļu) teoloģijas un Aristoteļa loģikas sintēzi. Scholastika (grieķu σχολαστικός, "zinātnieks, skolnieks") ir sistemātiska viduslaiku filozofija, kuras centrā ir universitātes un kas pārstāv kristīgās (katoļu) teoloģijas un Aristoteļa loģikas sintēzi. Pamatproblēmas Pamatproblēmas Ticība un zināšanas Ticība un zināšanas Pierādījums Dieva esamībai Pierādījums Dieva esamībai Vispārējs un Individuāls (Universālu problēma) Vispārējs un Individuāls (Universālu problēma)
Akvīnas Tomass filozofs un teologs, ortodoksālās sholastikas sistematizators, baznīcas skolotājs, doktors Andželiks, doktors Universalis, “princeps philosophorum” (“filozofu princis”), tomisma dibinātājs, dominikāņu ordeņa loceklis; kopš 1879. gada atzīts par autoritatīvāko katoļu reliģijas filozofu, kurš kristīgo doktrīnu (it īpaši Svētā Augustīna idejas) saistīja ar Aristoteļa filozofiju.
Formulēja piecus Dieva esamības pierādījumus. Atzīstot dabiskās būtnes un cilvēka saprāta relatīvo neatkarību, viņš apgalvoja, ka daba beidzas ar žēlastību, saprāts ar ticību, filozofiskām zināšanām un dabisko teoloģiju, pamatojoties uz būtņu analoģiju, pārdabiskā atklāsmē Formulēja piecus Dieva esamības pierādījumus. Atzīstot dabiskās būtnes un cilvēka saprāta relatīvo neatkarību, viņš apgalvoja, ka daba beidzas ar žēlastību, saprāts ar ticību, filozofiskām zināšanām un dabisko teoloģiju, kas balstās uz esamības analoģiju, pārdabiskā atklāsmē.
§ 26. Izglītība un filozofija
1. jautājums. Kā viduslaiku laikmetā mainījās viduslaiku cilvēka priekšstati par pasauli? Par ko tas bija?
Sākumā viduslaiku cilvēks pasauli attēloja ļoti rupji. Saglabājušās pat kartes, kur zeme attēlota 3 lapu āboliņa formā, kas mazgā vienu okeānu. Jeruzaleme atradās centrā, un Eiropa, Āfrika un Āzija bija ziedlapiņas.
Tas nenozīmē, ka viduslaiku eiropieši uzskatīja Eiropu par lapu vai, viņuprāt, no Eiropas uz Āziju pa sauszemi varēja nokļūt tikai caur Jeruzalemi. Viņiem vienkārši bija vienalga. galvenā domašī karte - Jeruzaleme ir visas pasaules centrs.
Pamazām cilvēki sāka ceļot vairāk. Viņi devās tirdzniecības braucienos un svētceļojumos. Krusta kariem bija svarīga loma. Tāpēc zināšanas par pasauli kļuva pilnīgākas un precīzākas.
2. jautājums. Kā tika organizēta viduslaiku universitāte? Kā tas tika apmācīts?
Nodarbības notika divās formās. Lekcijā skolotājs skolēniem lasīja grāmatu un sniedza savus komentārus. Debatēs viņi strīdējās par noteiktu tēmu. Bija arī strīdi bezmaksas tēma, tos parasti vadīja kāds slavens zinātnieks, tēmu viņam piedāvāja oponenti (pretinieki strīdā) tikai strīda sākumā, tāpēc viņam nebija laika sagatavoties.
Visi studenti uzsāka studijas Filozofijas fakultātē, kur apguva 7 brīvās mākslas: gramatiku, dialektiku (loģiku), retoriku, aritmētiku, ģeometriju, astronomiju un mūziku (tas ir, zinātni par harmoniju pasaulē, spēlē mūzikas instrumenti skolēni netika mācīti). Pēc absolvēšanas tikai daži studenti iestājās teoloģijas, tiesību vai medicīnas fakultātē.
3. jautājums. Pierādiet, ka universitāte bija korporācija. Kādas vēl viduslaiku korporācijas jūs varat nosaukt?
Universitātē bija cilvēki, kas kontrolēja visu tās mūžu (rektors, dekāni), un viņi tika ievēlēti. Augstskolām bija savi statūti, kas noteica dzīves un darba (nodarbību vadīšanas) pamatnormas. Visbeidzot, universitātes saņēma no karaļa īpašas privilēģijas saviem biedriem, privilēģijas, kas viņus atdala no pārējās sabiedrības. Šī ir klasiska viduslaiku korporācija, kas apvieno amatniecības veikala un garīdzniecības iezīmes.
4. jautājums. Aizpildiet tabulu "Eiropas viduslaiku slavenie zinātnieki."
5. jautājums. Kā Rodžera Bēkona uzskati atšķīrās no vairuma viduslaiku teologu, tostarp Abelarda, uzskatiem?
Skolastika kopumā balstījās tikai uz loģisku spriešanu, tāpat kā antīkā filozofija. Bekons aicināja plašāk izmantot eksperimentu, paļaujoties uz to un uz realitātes novērošanu. Tā sāka darboties mūsdienu zinātne.
6. jautājums. Kas ir sholastika? Vai jūs domājat, ka sholastika kavēja vai palīdzēja Eiropas zinātnes attīstībai?
Skolastika ir filozofiska doktrīna, vēlme ar saprāta palīdzību izprast ticības pamatnoteikumus un iegūt no tiem jaunus nosacījumus. Lielāko daļu viduslaiku sholastika nevarēja iejaukties Eiropas zinātnē, jo tā pati bija tā laika zinātne.
Savas pastāvēšanas pēdējos posmos viņa cīnījās jauna zinātne pamatojoties uz eksperimentiem. Bet bieži gadās, ka vecā mācība nedod ceļu jaunajai, tas neatspēko faktu, ka savulaik šī mācība bija ļoti vērtīga.