Kas ir psiholoģiskā izpēte. Kopsavilkums: Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes: to klasifikācija un raksturojums

Psiholoģijas zinātnei ir pētījumu metožu sistēma , ļaujot ar augstu objektivitātes un uzticamības pakāpi identificēt un novērtēt visas mūsu psihes parādības. Kā psiholoģijas pamatmetodes tiek izmantoti:

• Novērojums - tieša mērķtiecīga garīgo parādību uztvere un reģistrācija . Šīs metodes būtība ir sekot līdzi jebkuras darbības īstenošanai vai jebkura fakta attīstībai, pamanīt visus sīkumus, sistematizēt un grupēt faktus. Var novērot citus objektus un sa mimēt sevi (sevis novērošana)
• Aptauja - metode, kas ietver pētāmo personu atbildes uz pētnieka uzdotajiem jautājumiem. Darbības produktu analīze ir psiholoģisko parādību netiešas izpētes metode, kuras pamatā ir cilvēka darba rezultāti.
• Testēšana- psihodiagnostiskās izmeklēšanas metode, ar kuras palīdzību var iegūt precīzu pētāmās parādības kvantitatīvo un kvalitatīvo raksturojumu.
• Eksperimentējiet- izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas psiholoģiskās parādības kontrolētos un kontrolētos apstākļos.
• Modelēšana - garīgo parādību izpētes metode, kuras pamatā ir to mākslīgo modeļu konstruēšana. Šo metodi izmanto, ja interesējošā fenomena izpēte ar citām metodēm ir sarežģīta.

Mūsdienu psiholoģijas zinātnes izmantotās metodes ir mantotas no pētniekiem, kuri atradās tās izcelsmē. Tie ļauj uzkrāt faktus un pārbaudīt hipotēzes dažādu psiholoģisko parādību izpētē.

Vispieejamākais un izplatītākais pētniecības metode pedagoģijā ir novērošana, kas ir tieša mērķtiecīga pētāmā objekta uztvere pēc noteiktas shēmas, ar rezultātu fiksāciju un iegūto datu apstrādi.

Pieredze mācīšanās- organizēta izziņas darbība, kuras mērķis ir noteikt izglītības vēsturiskās sakarības, modeļu meklēšanu, analizē veidus, kā atrisināt konkrētas izglītības problēmas.

Šī metode ir saistīta ar: pirmavotu un skolas dokumentācijas izpētes metode(senās rakstības pieminekļi, referāti, referāti, likumi, izglītības un izglītības programmas, mācību grāmatas, mācību programmas, stundu saraksti u.c.); padziļinātas pedagoģiskās pieredzes apguves metode- ir atsevišķu skolotāju un veselu skolotāju komandu nestandarta, radošu sistēmu un metožu analīze un vispārinājums. Šīs metodes mērķis ir arī ieviest labāko inovatīvā pedagoģiskajā pieredzē parasto skolotāju ikdienas praksē; veiktspējas analīze- pedagoģisko parādību netiešās izpētes metode, kuras pamatā ir apmācības un izglītības rezultāti. Ar rūpīgu plānošanu, organizēšanu un kombināciju ar citām metodēm studentu radošuma produktu izpēte (mājas un klases darbs, esejas utt.) var daudz pastāstīt par pētniecību.

Tradicionālās pedagoģijas metodes ietver saruna kurā atklājas cilvēku jūtas un nodomi, viņu vērtējumi un pozīcijas. Tas izceļas ar mērķtiecīgiem pētnieka mēģinājumiem iekļūt studenta vai skolēna iekšējā pasaulē, izprast viņa motīvus un attieksmi.

Anketa- metode, ar kuras palīdzību pedagoģiskās prakses rezultāti tiek pārbaudīti, izmantojot anketas, kas satur rakstiskus jautājumus. Testēšana- mērķtiecīga, visiem priekšmetiem vienāda aptauja, kas ļauj izmērīt pētītās pedagoģiskā procesa īpašības. Eksperimentējiet ir zinātniski organizēta pedagoģiskās prakses pārveidošanas pieredze precīzi ņemtos apstākļos.

Pedagoģijā visizplatītākā ir simulācijas metode Zinātniskie modeļi ir mentāli reprezentētas vai materiāli iemiesotas sistēmas, kas adekvāti atspoguļo pētījuma priekšmetu un spēj to aizstāt tā, ka modeļa izpēte ļauj atklāt jaunas zināšanas par objektu.

Tādējādi uzskaitītās metodes ir paredzētas primārās informācijas vākšanai, arī psiholoģijā un pedagoģijā izmanto dažādas metodes un paņēmienus šo datu apstrādei un to analīzei, lai iegūtu sekundārus rezultātus - noteiktus secinājumus un faktus. Šiem nolūkiem dažādi metodes matemātiskā un statistika analītiskikā arī kvalitatīvās analīzes metodes.

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Ananijevs. Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:
organizatoriskā;
empīrisks;
atbilstoši datu apstrādes metodei;
interpretējošs.

Novērošana tiek saprasta kā mērķtiecīga, organizēta un noteiktā veidā fiksēta pētāmā objekta uztvere. Novērošanas datu fiksēšanas rezultātus sauc par objekta uzvedības aprakstu.

Novērošanu var veikt tieši vai izmantojot datu ierakstīšanas tehniskos līdzekļus un metodes (foto, audio un video iekārtas, novērošanas kartes utt.). Taču ar novērošanas palīdzību var konstatēt tikai parādības, kas notiek parastos, “normālos” apstākļos, un, lai izzinātu objekta būtiskās īpašības, ir jārada īpaši apstākļi, kas atšķiras no “normālajiem”. Galvenās novērošanas metodes iezīmes ir:
tieša saikne starp novērotāju un novērojamo objektu;
novērošanas neobjektivitāte (emocionālā iekrāsošanās);
atkārtotas novērošanas sarežģītība (dažreiz - neiespējamība). Ir vairāki novērojumu veidi:

Atkarībā no novērotāja stāvokļa izšķir atklātu un slēptu novērošanu.

Pirmais nozīmē, ka subjekti zina savas zinātniskās kontroles faktu, un pētnieka darbība tiek uztverta vizuāli.

Slēpta novērošana nozīmē subjekta darbību slēptu izsekošanu. Atšķirība starp pirmo un otro slēpjas datu salīdzināšanā par psiholoģisko un pedagoģisko procesu norisi un izglītības mijiedarbības dalībnieku uzvedību uzraudzības sajūtas un ziņkārīgo acu brīvības apstākļos.

Otrais ir punktēta, selektīva noteiktu pētāmo parādību un procesu fiksācija. Piemēram, pētot skolotāja un skolēnu darba intensitāti stundā, tiek novērots viss mācību cikls no tā sākuma stundas sākumā līdz stundas beigām. Un, pētot neirogēnas situācijas skolotāja un skolēna attiecībās, pētnieks it kā nogaida, vērojot šos notikumus no malas, lai pēc tam detalizēti aprakstītu to rašanās cēloņus, abu konfliktējošo pušu, t.i., skolotāja uzvedību. un students.

Pētījuma rezultāts, kurā tiek izmantota novērošanas metode, lielā mērā ir atkarīgs no paša pētnieka, no viņa "novērošanas kultūras". Novērojumā jāņem vērā specifiskās prasības informācijas iegūšanas un interpretācijas kārtībai. Starp tiem izceļas:
1. Novērošanai ir pieejami tikai ārējie fakti, kuriem ir runas un motoriskās izpausmes. Var novērot nevis intelektu, bet gan to, kā cilvēks risina problēmas; nevis sabiedriskums, bet mijiedarbības raksturs ar citiem cilvēkiem utt.
2. Nepieciešams, lai novērotā parādība, uzvedība tiktu noteikta operatīvi, reālās uzvedības izteiksmē, t.i., reģistrētajām īpašībām jābūt maksimāli aprakstošām un pēc iespējas mazāk skaidrojošām.
3. Novērošanai, visvairāk svarīgi punkti uzvedība (kritiski gadījumi).
4. Novērotājam jāspēj fiksēt vērtējamās personas uzvedību ilgā laika periodā, daudzās lomās un kritiskās situācijās.
5. Novērojuma ticamība tiek palielināta, ja sakrīt vairāku novērotāju liecības.
6. Jālikvidē lomu attiecības starp novērotāju un novēroto. Piemēram, skolēnu uzvedība būs atšķirīga vecāku, skolotāja un vienaudžu klātbūtnē. Tāpēc ārējie vērtējumi, ko vienai un tai pašai personai par vienu un to pašu īpašību kopumu sniedz cilvēki, kas ieņem dažādus amatus attiecībā pret viņu, var izrādīties atšķirīgi.
7. Vērtējumus novērošanā nedrīkst pakļaut subjektīvām ietekmēm (patīk un antipatikām, vecāku attieksmes pārnešana uz skolēniem, skolēna snieguma uz viņa uzvedību utt.).

Empīriska metode, ko plaši izmanto izglītības psiholoģijā, lai iegūtu informāciju (informāciju) par studentu saskarsmē ar viņu, viņa atbilžu rezultātā uz mērķjautājumiem. Šī ir metode, kā pētīt skolēnu uzvedību, kas raksturīga izglītības psiholoģijai. Dialogs starp diviem cilvēkiem, kura laikā viens cilvēks atklāj otra psiholoģiskās īpašības, tiek saukts par sarunas metodi. To savos pētījumos plaši izmanto dažādu skolu un virzienu psihologi. Pietiek nosaukt viņa skolas pārstāvjus, humānistiskos psihologus, "dziļuma" psiholoģijas pamatlicējus un sekotājus utt.

Sarunās, dialogos, diskusijās atklājas skolēnu, skolotāju attieksmes, jūtas un ieceres, vērtējumi un pozīcijas. Visu laiku pētnieki sarunās saņēma tādu informāciju, ko nav iespējams iegūt ar citiem līdzekļiem.

Psiholoģiskā un pedagoģiskā saruna kā izpētes metode izceļas ar mērķtiecīgiem pētnieka mēģinājumiem iekļūt izglītības procesa subjektu iekšējā pasaulē, identificēt noteiktu darbību iemeslus. Sarunās tiek iegūta arī informācija par pētāmo personu morālajiem, ideoloģiskajiem, politiskajiem un citiem uzskatiem, attieksmi pret pētnieku interesējošām problēmām. Taču sarunas ir ļoti sarežģīta un ne vienmēr uzticama metode. Tāpēc visbiežāk to izmanto kā papildus - lai iegūtu nepieciešamos precizējumus un precizējumus par to, kas novērošanas laikā nebija pietiekami skaidrs vai izmantotajām metodēm.

Lai palielinātu sarunas rezultātu ticamību un noņemtu neizbēgamo subjektivitātes nokrāsu, jāizmanto īpaši pasākumi. Tie ietver:
skaidra, pārdomāta, ņemot vērā skolēna personības īpatnības un stabili realizēta sarunas plāna klātbūtne;
pētnieku interesējošo jautājumu apspriešana dažādās skolas dzīves perspektīvās un sakarībās;
jautājumu variēšana, uzdodot tos sarunu biedram ērtā formā;
prasme izmantot situāciju, attapība jautājumos un atbildēs.

Saruna ir iekļauta kā papildu metode psiholoģiskā un pedagoģiskā eksperimenta struktūrā pirmajā posmā, kad pētnieks savāc primāro informāciju par skolēnu, skolotāju, dod viņiem norādījumus, motivē utt., bet pēdējā posmā - pēceksperimentālās intervijas forma.

Interviju sauc par mērķtiecīgu aptauju. Intervija tiek definēta kā "pseidosaruna": intervētājam visu laiku jāatceras, ka viņš ir pētnieks, nedrīkst aizmirst plānu un vadīt saruna viņam vajadzīgajā virzienā.

Aptaujāšana ir empīriska sociāli psiholoģiska informācijas iegūšanas metode, kuras pamatā ir atbildes uz speciāli sagatavotiem jautājumiem, kas atbilst pētījuma galvenajam uzdevumam, kas veido anketu. Aptaujāšana ir materiāla masveida vākšanas metode, izmantojot speciāli izstrādātas anketas, ko sauc par anketām. Aptaujāšana balstās uz pieņēmumu, ka persona atklāti atbild uz viņam uzdotajiem jautājumiem. Tomēr, kā liecina jaunākie šīs metodes efektivitātes pētījumi, šīs cerības tiek attaisnotas apmēram uz pusi. Šis apstāklis ​​krasi sašaurina aptaujas pielietojuma diapazonu un grauj pārliecību par rezultātu objektivitāti. Aptaujāšana piesaistīja skolotājus un psihologus ar iespēju ātri veikt skolēnu, skolotāju, vecāku masveida aptauju, metodikas lētumu un savāktā materiāla automatizētas apstrādes iespēju.

Tagad psiholoģiskajos un pedagoģiskajos pētījumos plaši tiek izmantotas dažāda veida anketas:
atvērta, nepieciešama neatkarīga atbildes konstrukcija;
slēgts, kurā skolēniem jāizvēlas viena no gatavajām atbildēm;
nomināls, pieprasot priekšmeta nosaukumus;
anonīms, iztikt bez tā utt. Sastādot anketu, tiek ņemts vērā:
jautājumu saturs;
jautājumu forma - atvērta vai slēgta;
jautājumu formulējums (skaidrība, bez pamudinājumiem sniegt atbildes utt.);
jautājumu skaits un secība. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā praksē jautājumu skaits parasti atbilst ne vairāk kā 30-40 minūšu darbam ar anketēšanas metodi; Jautājumu secība visbiežāk tiek noteikta pēc nejaušo skaitļu metodes.

Aptaujāšana var būt mutiska, rakstiska, individuāla, grupu, bet jebkurā gadījumā jāatbilst divām prasībām – izlases reprezentativitātei un viendabīgumam. Aptaujas materiāls tiek pakļauts kvantitatīvai un kvalitatīvai apstrādei.

Saistībā ar izglītības psiholoģijas priekšmeta specifiku tajā lielākā mērā tiek izmantotas dažas no iepriekš minētajām metodēm, citas mazāk. Tomēr pārbaudes metode izglītības psiholoģijā kļūst arvien izplatītāka.

Tests (angļu tests - test, test, check) - psiholoģijā - laikā fiksēts tests, kas paredzēts, lai noteiktu kvantitatīvās (un kvalitatīvās) individuālās psiholoģiskās atšķirības. Tests ir galvenais psihodiagnostiskās izmeklēšanas instruments, ar kura palīdzību tiek veikta psiholoģiskā diagnoze.

Pārbaude atšķiras no citām pārbaudes metodēm:
precizitāte;
vienkāršība;
pieejamība;
automatizācijas iespēja.

Testēšana nebūt nav jauna, bet nepietiekami izmantota pētniecības metode izglītības psiholoģijā. Vēl 80. un 90. gados. 19. gadsimts pētnieki sāka pētīt cilvēku individuālās atšķirības. Tas noveda pie tā sauktā testa eksperimenta rašanās - pētījumi, izmantojot testus (A. Dalton, A. Cattell u.c.). Testu izmantošana kalpoja par stimulu psihometriskās metodes attīstībai, kuras pamatus lika B. Anrī un A. Binets. Skolas sasniegumu, intelektuālās attīstības, daudzu citu īpašību veidošanās pakāpes mērīšana ar testu palīdzību ir kļuvusi par plašas izglītības prakses neatņemamu sastāvdaļu. Psiholoģija, nodrošinot pedagoģiju ar analīzes rīku, bija cieši saistīta ar to (dažkārt nav iespējams nodalīt pedagoģisko testēšanu no psiholoģiskās testēšanas).

Ja runājam tikai par pārbaudes pedagoģiskajiem aspektiem, mēs, pirmkārt, norādām uz izpildes testu izmantošanu. Plaši tiek izmantoti prasmju testi, piemēram, lasīšana, rakstīšana, vienkāršas aritmētiskās darbības, kā arī dažādi testi mācīšanās līmeņa diagnosticēšanai – zināšanu, prasmju asimilācijas pakāpes noteikšanai visos akadēmiskajos priekšmetos.

Parasti testēšana kā psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metode saplūst ar praktisko aktuālo akadēmisko sniegumu pārbaudi, mācīšanās līmeņa noteikšanu, mācību materiāla kvalitātes kontroli.

Vispilnīgākais un sistematizētākais testu apraksts ir sniegts A. Anastasa darbā "Psiholoģiskā testēšana". Analizējot testēšanu izglītībā, zinātnieks atzīmē, ka šajā procesā tiek izmantoti visa veida esošie testi, tomēr starp visiem standartizēto testu veidiem sasniegumu testi ir skaitliski pārāki par visiem pārējiem. Tie tika izveidoti, lai izmērītu programmu un mācību procesu objektivitāti. Viņi parasti "apmācības beigās sniedz galīgo indivīda sasniegumu novērtējumu, kurā galvenā interese ir vērsta uz to, ko indivīds var paveikt līdz šim."
A.K. Erofejevs, analizējot testēšanas pamatprasības, identificē šādas galvenās zināšanu grupas, kurām testologam vajadzētu būt:
normatīvi orientētās testēšanas pamatprincipi;
un to piemērošanas joma;
psihometrijas pamati (t.i., kādās vienībās sistēmā mēra psiholoģiskās īpašības);
testa kvalitātes kritēriji (pārbaudes derīguma un ticamības noteikšanas metodes);
psiholoģiskās pārbaudes ētikas standarti.

Viena no galvenajām (kopā ar novērošanu) zinātnisko zināšanu metodēm kopumā, jo īpaši psiholoģisko pētījumu metodēm. Tas atšķiras no novērošanas ar aktīvu iejaukšanos situācijā no pētnieka puses, kurš sistemātiski manipulē ar vienu vai vairākiem mainīgajiem (faktoriem) un reģistrē vienlaikus izmaiņas pētāmā objekta uzvedībā.

Pareizi iestatīts eksperiments ļauj pārbaudīt hipotēzes cēloņsakarībās, neaprobežojoties tikai ar saiknes (korelācijas) noskaidrošanu starp mainīgajiem. Eksperimentam ir tradicionāli un faktoriāli plāni.

Ar tradicionālo plānošanu mainās tikai viens neatkarīgs mainīgais, ar faktoru plānošanu - vairāki. Pēdējā priekšrocība ir iespēja novērtēt faktoru mijiedarbību - viena mainīgā ietekmes rakstura izmaiņas atkarībā no otra vērtības. Eksperimenta rezultātu statistiskai apstrādei šajā gadījumā tiek izmantota dispersijas analīze (R. Fišers). Ja pētāmā joma ir salīdzinoši nezināma un nav hipotēžu sistēmas, tad runā par piloteksperimentu, kura rezultāti var palīdzēt noskaidrot tālākās analīzes virzienu. Ja ir divas konkurējošas hipotēzes un eksperiments ļauj izvēlēties vienu no tām, mēs runājam par izšķirošu eksperimentu. Kontroleksperiments tiek veikts, lai pārbaudītu jebkādas atkarības. Tomēr eksperimenta piemērošana saskaras ar būtiskiem ierobežojumiem, kas saistīti ar neiespējamību dažos gadījumos veikt patvaļīgu mainīgo lielumu izmaiņas. Tādējādi diferenciālpsiholoģijā un personības psiholoģijā empīriskām atkarībām pārsvarā ir korelācijas statuss (t.i., varbūtības un statistiskās atkarības) un, kā likums, tās ne vienmēr ļauj izdarīt secinājumus par cēloņsakarībām. Viena no grūtībām eksperimenta pielietošanā psiholoģijā ir tāda, ka pētnieks bieži nonāk saskarsmē ar izmeklējamo personu (subjektu) un var neviļus ietekmēt viņa uzvedību. Veidojošie jeb izglītojošie eksperimenti veido īpašu psiholoģiskās izpētes un ietekmes metožu kategoriju. Tie ļauj virzīti veidot tādu garīgo procesu iezīmes kā uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana.

Eksperimenta procedūra sastāv no tādu apstākļu virzītas radīšanas vai izvēles, kas nodrošina ticamu pētāmā faktora izolāciju, un ar tā ietekmi saistīto izmaiņu reģistrēšanu.
Visbiežāk psiholoģiskajos un pedagoģiskajos eksperimentos viņi nodarbojas ar 2 grupām: eksperimentālo grupu, kurā ietilpst izpētītais faktors, un kontroles grupu, kurā tā nav.

Eksperimenta veicējs pēc saviem ieskatiem var mainīt eksperimenta nosacījumus un novērot šādu izmaiņu sekas. Tas jo īpaši ļauj atrast racionālākās metodes izglītības darbā ar skolēniem. Piemēram, mainot nosacījumus konkrēta mācību materiāla iegaumēšanai, var konstatēt, kādos apstākļos iegaumēšana būs ātrākā, noturīgākā un precīzākā. Veicot pētījumus vienādos apstākļos ar dažādiem subjektiem, eksperimentētājs var noteikt katra no tiem garīgo procesu norises vecumu un individuālās īpašības.

Psiholoģiskie un pedagoģiskie eksperimenti atšķiras:
atbilstoši uzvedības formai;
mainīgo lielumu skaits;
mērķi;
pētījuma organizācijas būtība.
Pēc vadīšanas formas izšķir divus galvenos - laboratorijas un dabisko.

Laboratorijas eksperiments tiek veikts speciāli organizētos mākslīgos apstākļos, kas paredzēti, lai nodrošinātu rezultātu tīrību. Lai to izdarītu, tiek novērstas visu vienlaicīgi notiekošo procesu blakusparādības. Laboratorijas eksperiments ļauj ar ierakstīšanas instrumentu palīdzību precīzi izmērīt garīgo procesu norises laiku, piemēram, cilvēka reakcijas ātrumu, izglītības un darba iemaņu veidošanās ātrumu. To lieto gadījumos, kad ir nepieciešams iegūt precīzus un uzticamus rādītājus stingri noteiktos apstākļos. Ierobežotāks pielietojums ir laboratorijas eksperiments personības, rakstura izpausmju izpētē. No vienas puses, izpētes objekts šeit ir sarežģīts un daudzpusīgs, no otras puses, lielas grūtības sagādā labi zināmā laboratorijas situācijas mākslīgums. Pētot personības izpausmes mākslīgi radītos īpašos apstākļos, privātā, ierobežotā situācijā, mums ne vienmēr ir pamats secināt, ka līdzīgas izpausmes būs raksturīgas vienai un tai pašai personībai dabiskos dzīves apstākļos. Eksperimentālās vides mākslīgums ir būtisks šīs metodes trūkums. Tas var izraisīt pētāmo procesu dabiskās norises pārkāpumu. Piemēram, iegaumējot svarīgu un interesantu mācību materiālu, dabiskos apstākļos skolēns sasniedz atšķirīgus rezultātus nekā tad, kad viņam tiek lūgts iegaumēt eksperimentālo materiālu neparastos apstākļos, kas bērnu tieši neinteresē. Tāpēc laboratorijas eksperiments ir rūpīgi jāorganizē un, ja iespējams, jāapvieno ar citām, dabiskākām metodēm. Laboratorijas eksperimenta datiem galvenokārt ir teorētiska vērtība; uz to pamata izdarītos secinājumus var attiecināt uz reālo dzīves praksi ar zināmiem ierobežojumiem.

dabisks eksperiments. Šīs laboratorijas eksperimenta nepilnības zināmā mērā tiek novērstas, organizējot dabisku eksperimentu. Pirmo reizi šo metodi 1910. gadā ierosināja A.F. Lazurskis 1. Viskrievijas kongresā par eksperimentālo pedagoģiju. Dabisks eksperiments tiek veikts normālos apstākļos subjektiem pazīstamu aktivitāšu, piemēram, treniņu vai spēļu, ietvaros. Bieži vien eksperimentētāja radītā situācija var palikt ārpus subjektu apziņas; šajā gadījumā pozitīvs faktors pētījumam ir viņu uzvedības pilnīga dabiskums. Pārējos gadījumos (piemēram, mainot mācību metodes, skolas aprīkojumu, dienas režīmu u.c.) eksperimentālā situācija tiek veidota atklāti, tā, ka paši priekšmeti kļūst par tās veidošanas dalībniekiem.

Šāds pētījums prasa īpaši rūpīgu plānošanu un sagatavošanos. To ir jēga izmantot, ja dati jāiegūst pēc iespējas īsākā laikā un netraucējot pētāmo personu galvenajām darbībām. Būtisks dabiskā eksperimenta trūkums ir neizbēgama nekontrolētu traucējumu klātbūtne, t.i., faktori, kuru ietekme nav noteikta un nav kvantitatīvi izmērāma.

Pats A.F Lazurskis dabiskā eksperimenta būtību izteica šādi: “Dabiski-eksperimentālajā personības izpētē mēs neizmantojam mākslīgas metodes, neveicam eksperimentus mākslīgos laboratorijas apstākļos, neizolē bērnu no viņa ierastās situācijas. dzīvi, bet mēs eksperimentējam ar ārējās vides dabiskajām formām. Mēs pētām personību pēc pašas dzīves, un tāpēc pārbaudei kļūst pieejamas visas personības ietekmes uz vidi un vides ietekme uz personību. Šeit parādās eksperimenti. Mēs nepētām atsevišķus psihiskos procesus, kā to parasti dara (piemēram, atmiņu pēta, iegaumējot bezjēdzīgas zilbes, uzmanību - izsvītrojot zīmes uz tabulām), bet gan pētām gan garīgās funkcijas, gan personību kopumā. Tajā pašā laikā mēs neizmantojam mākslīgais materiāls, bet mācību priekšmeti.

Pēc pētīto mainīgo lielumu skaita izšķir viendimensiju un daudzfaktoru eksperimentus.
Viendimensijas eksperiments ietver viena atkarīga un viena neatkarīga mainīgā atlasi pētījumā. Visbiežāk tas tiek īstenots laboratorijas eksperimentā.

Daudzdimensionāls eksperiments. Dabiskais eksperiments apstiprina ideju pētīt parādības nevis izolēti, bet gan to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību. Tāpēc šeit visbiežāk tiek īstenots daudzdimensionāls eksperiments. Tas prasa vienlaicīgu daudzu pavadošo pazīmju mērīšanu, kuru neatkarība nav iepriekš zināma. Saikņu analīze starp pētīto pazīmju kopumu, atklājot šo saišu struktūru, tās dinamiku apmācības un izglītības ietekmē ir daudzdimensionāla eksperimenta galvenais mērķis.

rezultātus pilotpētījums bieži vien ir neatklāts modelis, stabila atkarība, bet vairāk vai mazāk pilnībā reģistrētu empīrisku faktu virkne. Tādi, piemēram, ir eksperimenta rezultātā iegūtie bērnu rotaļu aktivitātes apraksti, eksperimentālie dati par tāda faktora kā citu cilvēku klātbūtne un ar to saistītā sacensību motīva ietekmi uz jebkuru darbību. Šie dati, kas bieži vien ir aprakstoši, vēl neatklāj parādību psiholoģisko mehānismu un ir tikai precīzāks materiāls, sašaurinot tālāko meklējumu apjomu. Tāpēc nereti pedagoģijas un psiholoģijas eksperimenta rezultāti uzskatāmi par starpmateriālu un sākotnējo bāzi turpmākajam pētnieciskajam darbam.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes: to klasifikācija un raksturojums

Ievads

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

3. Empīriskā pētījuma raksturojums

4. Teorētisko studiju raksturojums

5. Pētījuma rezultātu realizācijas veidi

Secinājums

Atsauces

Ievads

Pedagoģija ir zinātne, kas attīstās. Viņa turpina strādāt pie visu galveno zinātnes problēmu padziļinātākas izstrādes, kā arī konkrētu zinātnisko prognožu definēšanas atsevišķu saikņu attīstībā sabiedrības izglītības sistēmā un dažādām parādībām izglītības un audzināšanas jomā.

Mūsdienu skolas praksē pirms psiholoģiskā dienesta rodas daudzi praktiski uzdevumi. Tie ir uzdevumi noteikt bērna gatavības līmeni skolai, identificēt īpaši apdāvinātus un attīstībā atpalikušus, noskaidrot skolas nepielāgošanās cēloņus, uzdevums savlaicīgi brīdināt par pretlikumīgām tendencēm personības attīstībā, uzdevums vadīt bērnu. klases kolektīvs, ņemot vērā skolēnu individuālās īpatnības un starppersonu attiecības starp tiem padziļinātas karjeras attīstības atbalsta uzdevumi.

Tradicionāli visus uzdevumus, kas rodas skolotāja un psihologa mijiedarbībā skolā, var iedalīt psiholoģiski pedagoģiskajos un psiholoģiskajos.

Ļoti nosacīti visus tipiskos uzdevumus var klasificēt divās klasēs, pamatojoties uz skolas galvenajām funkcijām - izglītības un audzināšanas funkciju. Reālajā praksē šīs divas funkcijas ir cieši saistītas.

Veikt pedagoģisko pētījumu, speciāl zinātniskās metodes, kuru zināšanas nepieciešamas visiem individuālajos un kolektīvajos zinātniskajos pētījumos iesaistītajiem.

1. Pētniecības metožu doktrīnas pamati

Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē ir metožu doktrīna, un, lai gan mēs to nereducējam līdz šādai izpratnei, metožu doktrīnai metodoloģijā ir ārkārtīgi liela nozīme. Pētniecības metožu teorija ir izstrādāta, lai atklātu to būtību, mērķi, vietu vispārējā zinātnisko pētījumu sistēmā, sniegtu zinātnisku pamatojumu metožu un to kombinācijas izvēlei, apzinātu nosacījumus to efektīvai izmantošanai, sniegtu ieteikumus projektēšana optimālas sistēmas pētījumu metodes un procedūras, t.i., pētniecības metodes. Metodiskie priekšlikumi un principi savu efektīvo, instrumentālo izpausmi saņem tieši metodēs.

Plaši izmantotais jēdziens "zinātniskās izpētes metode" lielā mērā ir nosacīta kategorija, kas apvieno zinātniskās domāšanas formas, vispārīgus pētījumu procedūru modeļus un pētniecības darbību veikšanas metodes (tehnikas).

Ir kļūda pieiet metodēm kā neatkarīgai kategorijai. Metodes - pētījuma mērķa, priekšmeta, satura, specifisko nosacījumu atvasinājums. Tos lielā mērā nosaka problēmas būtība, hipotēzes teorētiskais līmenis un saturs.

Meklēšanas metožu sistēma jeb metodoloģija ir pētniecības sistēmas sastāvdaļa, kas to dabiski izsaka un ļauj veikt pētnieciskās darbības. Protams, metožu sakarības pētniecības sistēmā ir sarežģītas un daudzveidīgas, un metodes, būdamas sava veida pētījumu kompleksa apakšsistēmas, kalpo visiem tā "mezgliem". Kopumā metodes ir atkarīgas no to zinātniskās izpētes posmu satura, kas loģiski ir pirms hipotēzes pārbaudei nepieciešamo procedūru atlases un izmantošanas. Savukārt visas pētījuma sastāvdaļas, tajā skaitā metodes, nosaka pētāmā saturs, lai gan tās pašas nosaka iespējas izprast konkrētā satura būtību, noteiktu zinātnisku problēmu risināšanas iespējas.

Pētījuma metodes un metodoloģiju lielā mērā nosaka pētnieka sākotnējā koncepcija, viņa vispārīgie priekšstati par pētāmā būtību un struktūru. Metožu sistemātiska izmantošana prasa "atsauces sistēmas" izvēli, to klasifikācijas metodes. Šajā sakarā apskatīsim literatūrā piedāvātās pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijas.

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Ananijevs. Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:

· organizatoriskā;

· empīrisks;

ar datu apstrādes metodi;

interpretējošs.

Zinātnieks piešķīra organizatoriskām metodēm:

· salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes utt.;

Garengriezums - kā vairākkārtējas vienas un tās pašas personas izmeklējumi ilgākā laika periodā;

komplekss - kā viena objekta izpēte, ko veic dažādu zinātņu pārstāvji.

Empīriski:

novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);

eksperiments (laboratorija, lauka, dabas uc);

· psihodiagnostikas metode;

procesu un darbības produktu analīze (praksiometriskās metodes);

modelēšana;

biogrāfiskā metode.

Datu apstrādes ceļā

matemātiskās un statistiskās datu analīzes metodes un

· kvalitatīvās aprakstīšanas metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).

uz interpretāciju

· ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;

Strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Ananijevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču ar visu argumentācijas pamatīgumu, kā norādīja V.N. Družinins savā grāmatā "Eksperimentālā psiholoģija" joprojām ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:

Empīrisks, kurā tiek veikta ārēji reāla pētījuma subjekta un objekta mijiedarbība.

Teorētisks, kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētāmā priekšmeta) mentālo modeli.

Interpretācija-aprakstoša, kurā subjekts "ārēji" mijiedarbojas ar objekta zīmi-simbolisko attēlojumu (grafiki, tabulas, diagrammas).

Empīrisko metožu pielietošanas rezultāts ir dati, kas fiksē objekta stāvokli ar instrumentu rādījumiem; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.

Pieteikuma rezultāts teorētiskās metodes attēlotas ar zināšanām par tēmu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins norādīja:

deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citādi - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;

Induktīvs - faktu vispārināšana, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, likumsakarība, klasifikācija, sistematizācija;

modelēšana - analoģiju metodes konkretizēšana, "transdukcija", secinājums no konkrēta uz konkrētu, kad vienkāršāks un/vai pieejamāks objekts tiek ņemts par sarežģītāka objekta analogu. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretatīvās-aprakstošās metodes ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu "tikšanās vieta" un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti primārajai apstrādei un prezentācijai atbilstoši pētījumu organizējošās teorijas, modeļa un induktīvās hipotēzes rezultātu prasībām; no otras puses, pastāv šo datu interpretācija, izmantojot konkurējošus jēdzienus par hipotēžu atbilstību rezultātiem.

Interpretācijas rezultāts ir fakts, empīriska atkarība un, galu galā, hipotēzes pamatojums vai atspēkošana.

Visas pētniecības metodes ir ierosināts iedalīt pareizajās pedagoģiskajās un citu zinātņu metodēs, noskaidrošanas un pārveidošanas metodēs, empīriskajā un teorētiskajā, kvalitatīvajā un kvantitatīvā, konkrētajā un vispārīgajā, jēgpilnajā un formālajā, aprakstīšanas, skaidrošanas un prognozēšanas metodēs.

Katrai no šīm pieejām ir īpaša nozīme, lai gan dažas no tām ir arī diezgan patvaļīgas. Ņemsim, piemēram, metožu iedalījumu pedagoģiskajā un citu zinātņu metodēs, tas ir, nepedagoģiskajās. Metodes, kas pieder pie pirmās grupas, stingri runājot, ir vai nu vispārīgas zinātniskas (piemēram, novērošana, eksperiments) vai vispārīgas sociālo zinātņu metodes (piemēram, aptauja, aptauja, vērtēšana), kuras labi pārvalda pedagoģija. Nepedagoģiskās metodes ir pedagoģijā izmantotās psiholoģijas, matemātikas, kibernētikas un citu zinātņu metodes, kuras tā un citas zinātnes vēl nav tik pielāgotas, lai iegūtu pareizas pedagoģijas statusu.

Klasifikācijas un metožu klasifikācijas raksturlielumu daudzveidība nav jāuzskata par trūkumu. Tas atspoguļo metožu daudzdimensionalitāti, to kvalitātes daudzveidību, kas izpaužas dažādās sakarībās un attiecībās.

Atkarībā no izskatīšanas aspekta un konkrētiem uzdevumiem pētnieks var izmantot dažādas metožu klasifikācijas. Faktiski izmantotajās pētniecības procedūru kopās notiek kustība no apraksta uz skaidrojumu un prognozi, no apgalvojuma uz transformāciju, no empīriskām metodēm uz teorētiskām. Izmantojot dažas klasifikācijas, tendences pārejā no vienas metožu grupas uz citu izrādās sarežģītas un neskaidras. Piemēram, notiek pāreja no vispārīgām metodēm (pieredzes analīze) uz konkrētām (novērošana, modelēšana utt.), un tad atpakaļ uz vispārīgām metodēm, no kvalitatīvām metodēm uz kvantitatīvām un no tām atkal uz kvalitatīvajām.

2. tēma. Psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte

1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības vispārīgais raksturojums

1.1. Mūsdienīga stratēģija izglītības atjaunošanai un attīstībai

Neskatoties uz visām grūtībām, sistēma Krievu izglītība izdzīvoja un saglabāja savu augsto globālo statusu. Turklāt mūsu izglītība ir ne tikai saglabāta, bet arī ieguvusi jaunas īpašības:kļuva mobilāks, demokrātiskāks un daudzveidīgāks. Parādījās reāla iespēja izvēlēties izglītības iestādes veidu, apgūto programmu līmeni, palīdzības pakāpi un raksturu. Jāuzsver, ka izglītība izdzīvoja tieši tāpēc, ka tā tika aktualizēta, jo tika veikti neatlaidīgi un produktīvi jaunu iespēju, jauna satura un izglītības un audzināšanas līdzekļu meklējumi.

Izglītības krīze attīstījās uz fonabērnības krīze,kas izpaužas kā dzimstības samazināšanās, augsta bērnu saslimstība (pēc pēdējiem datiem Krievijā mazāk par 10% veselu bērnu un 35% hroniski slimu bērnu), pieaug nepilngadīgo likumpārkāpumi, klaiņošana, sociālā bāreņa statuss (ar dzīviem vecākiem), lielas pusaudžu un jauniešu grupas parādīšanās, kuri nemācās un nestrādā.Pēdējo gadu paātrinājuma vietā ir bijis"palēninājums » - jaunākās paaudzes izaugsmes un attīstības palēnināšanās.Sociologi salabobērnības vērtības samazināšanās, nepieciešamība pēc bērniem.

Izglītības krīze, tāpat kā kopumā sociālā sfēra, nav letāls, drīzāk tas irrenovācijas krīze,un, aktualizējoties, izglītības un audzināšanas sistēma cenšas pārvarēt krīzi, izkļūt no tās.

Sociālās situācijas, transformāciju prakses, pasaules pedagoģiskās pieredzes analīze no mūsdienu zinātnisko pieeju pozīcijām ļauj iezīmēt jaunas izglītības attīstības vadlīnijas,atjaunināt stratēģiju.Mēs uzskatām, ka šīs stratēģiskās vadlīnijas veido jaunās pedagoģiskās domāšanas kodolu – svarīgāko nosacījumu, lai transformācijas būtu veiksmīgas.

Pirmkārt, ir būtiskas izmaiņasizglītības mērķi,un līdz ar to arī tās efektivitātes kritēriji. Nevis zināšanu kvalitāte kā tāda, un vēl jo vairāk, nevis iegūto zināšanu un prasmju apjoms, bet ganpersonības attīstība, unikālo cilvēka spēju īstenošana, sagatavošanās dzīves sarežģījumiem kļūst par izglītības galveno mērķi,kas neaprobežojas tikai ar skolu, bet sniedzas tālu ārpus tās.

Mūsu izglītības sistēma joprojām ir vērsta uz zināšanām, prasmēm un iemaņām kā galveno mērķi. Zināšanu līmenis ir galvenais kritērijs skolas beigšanai, uzņemšanai augstskolās un citās izglītības iestādēs. "Zināšanu kults" bieži vien paliek ideāls, uz kuru skola tiecas. Tomēr tas nav pilnīgi taisnība. Pat senie cilvēki iebilda: daudzas zināšanas nemāca prātu.Mūsu skolēni, kā liecina jaunākie UNESCO dati, ieņempriekšmeta zināšanasun prasmes vietas kaut kur otrajā desmitā.Šajā ziņā atpaliekam no Dienvidkorejas, Taivānas, Šveices, Ungārijas un virknes citu valstu, bet jūtami apsteidzam ASV, Angliju, Franciju, Vāciju u.c. attīstītajām valstīm. Šķiet, ka tas nav tik slikti.

Tomēr saskaņā ar radošās inteliģences attīstībaeksperti mums piešķir daudz pieticīgāku vietu.Šķiet paradokss. Bet patiesībā viss ir saprotams.Zināšanas pašas par sevi nenodrošina attīstību, pat intelektuālo. Bet mūsdienu mērķi mācīšanās aptver ne tikai inteliģences attīstību, bet arī emociju, gribas attīstību, vajadzību, interešu veidošanos, ideālu, rakstura īpašību veidošanos.. Zināšanas ir pamats, tramplīns attīstības mācībām, starpposms, bet ne gala rezultāts. Visām apmācībām jābūt vērstām uz augoša cilvēka personības un individualitātes attīstību, uz viņam raksturīgo iespēju realizāciju.No zināšanu centrisma mūsu izglītībai ir jānonāk uz cilvēkcentrismu, līdz attīstības prioritātei, katra skolēna "personības kultam".Izglītība šajā sakarā darbojas kā veids, kā īstenot izglītības uzdevumus, kā daļu no tā. Visai izglītības sistēmai ir jābūt plašam cilvēka dzīves, apliecināšanas un attīstības laukam un jāietver ģimene, ārpusskolas iestādes, neformālie kontakti utt.

Jāpiebilst, ka mainījies ir ne tik daudz izglītības mērķu (orientieru) saturs, bet gan to hierarhija un subordinācija. Tas ir ļoti skaidri atspoguļots Art. Izglītības likuma 14. pantu.Nominēts galvenaisindivīda pašnoteikšanās un pašrealizācijas uzdevumsun vēl tālāk - uzdevums attīstīt pilsonisko sabiedrību, stiprināt un pilnveidot tiesiskumu.

Izmaiņas izglītības saturs,tās kultūras bāze, un šīs izmaiņas notiek vairākos virzienos:

- ievērojams izglītības kultūras intensitātes pieaugums, kuras pamatā ir visa pasaule un pašmāju kultūra, nevis tās ideoloģiski filtrētā, “apstiprinātā” daļa, citiem vārdiem sakot, izglītības saturs ir ne tikai iegūtās zināšanas, bet arī cilvēka sasniegumu sfēras, kas sniedzas daudz tālāk. zinātnes apjoms: māksla, tradīcijas, radošās darbības pieredze, reliģija, veselā saprāta sasniegšana;

- humanitāro zināšanu lomas palielināšanakā attīstības pamats, kā personības jēgpilns "kodols";

- pāreja no obligāta, visiem vienāda satura uz mainīgu un diferencētu, un ierobežojošā gadījumā - individualizēts; no vienota stāvokļa, oficiāli apstiprināta satura līdz oriģinālajām autorprogrammām, kursiem un mācību grāmatām (obligāti saglabājot vienotu izglītības kodolu, ko nosaka obligātais minimums un valsts standarti).

- ir apstiprināta pieeja satura atlasei un novērtēšanai, ņemot vērā tā izglītības un attīstības potenciālu, spēj nodrošināt:

Adekvāta veidošanās studentiem zinātniskais attēls miers,

pilsoniskā apziņa,

indivīda integrācija pasaules un nacionālo kultūru sistēmā,

Veicināt sapratni un sadarbību starp cilvēkiem(Izglītības likuma 14. pants).

Uzdevums ir uzstādīts veidot skolēnos holistisku pasaules priekšstatu, palīdzēt viņam, pamatojoties uz vispārcilvēciskām un nacionālajām vērtībām, identificēt pētāmajā materiālā personiskās nozīmes, nodot jaunākajai paaudzei labākās tradīcijas, Radošās prasmes lai šīs tradīcijas attīstītos b.

Kustība novienotas organizācijas formasizglītība (vidusskola, arodskola) uzdažādas izglītības formas un izglītības iestāžu veidi:ģimnāzijas, licejs, koledžas, privātskolas, augstākās profesionālās skolas, kompleksās izglītības iestādes, piemēram, bērnudārzs-skola, licejs-koledža, augstskola u.c.Īpaši aktuāli ir meklējumi masu skolas modernizācijas un atjaunošanas jomā, lai tā būtu pielāgota dažādu kategoriju skolēnu attīstības iespējām un vajadzībām, kā arī problēmām, kas saistītas ar rehabilitācijas, izglītības un atpūtas un specializēto iestāžu attīstību. dažādu profilu.

Sāk, kaut arī ļoti bailīgi, pārvarēt stundas absolutizāciju kā mācību organizēšanas veidu skolā.Paralēli nodarbībām notiek semināri, lekcijas, meistarklases, debates, izglītojošas spēles.

Pamazām radās nepieciešamība pāriet no masu izglītības uzdiferencēts- nevis kolektīvo darba formu atteikšanās izpratnē, bet gan programmu un metožu individualizācijas un līmeņu diferenciācijas izpratnē, ņemot vērā katra studenta vajadzības un iespējas.

Tas arī tiek realizētsnepieciešamība pāriet no aizkavētas izglītības uz vadošais, lai gan šo problēmu nevar atrisināt vienas skolas ietvaros. Tas ir saistīts ar pieaugumudaudzfunkcionalitāteizglītība kopumā kā sociālā sfēra un katra tās šūna - izglītības iestāde. Līdzās vadošajām tradicionālajām funkcijām – izglītībai, audzināšanai un attīstībai – izglītībai un tās iestādēm arvien vairāk jāuzņemas kultūras nepārtrauktības un kultūras radīšanas, skolotāju un skolēnu sociālās aizsardzības funkcijas, kā arī jāuzņemas sociālā stabilizatora un sociālās katalizatora loma. -ekonomiskā attīstība. Visbeidzot (kas jau tika apspriests), pēdējos gados ir bijusi arvien lielāka lomameklēšanas un izpētes funkcija.

Sākas pakāpeniskiizglītības un audzināšanas pāreja uz diagnostisko pamatu, ko veicina psiholoģiskā dienesta veidošana izglītības iestādēs. Jauna izpratne par standartu izglītībā tiek apstiprināta nevis kā obligāts prasību apvienojums, bet gan kā vienots pamats, obligāts zināšanu minimums, minimālo prasību līmenis un mācību slodzes ierobežotājs.

Augošā tendence izlaužas caurireģionālo un vietējo (pašvaldību, kopienu) faktoru loma izglītībā. Kā liecina daudzu civilizētu valstu pieredze un pašmāju tradīcijas, kopienai - dzīvesvietas cilvēku biedrība (pēc apkaimes principa) - ir mikrorajona pirmsskolas iestādes, skolas, sociālā centra ieinteresētākais un gādīgākais īpašnieks.. Protams, vienmēr ir nepieciešams universālo, visas Krievijas (federālo), reģionālo un vietējo vērtību un reģiona attieksmju un interešu līdzsvars, ievērojot federālo un universālo vērtību prioritāti.

Notiek intensīvi pāreja no dzīves iznīcinātas, stingras, autoritāras audzināšanasuz humānistisko, nevardarbīgo, bezmaksas izglītību, kas balstīta uz brīvprātīgu darbības formu izvēli, iniciatīvu un pedagogu un skolēnu savstarpēju uzticēšanos.Izglītība tiek pārorientēta uz universālām vērtībām, uz humānisma un žēlsirdības idejām un ideāliem. Šīm idejām nav obligāti jābūt izteiktām reliģiskā formā. Bērns ir jāsargā no jebkādas ideoloģijas, gan komunistiskas, gan reliģiskas, uzspiešanas. Mūsdienu valodā izglītības sistēma idejas par skolu, kas nav sevī noslēgta, bet atvērta sociālajai videi, aktīvi iesaistoties mikrorajona dzīvē un izmantojot tā pedagoģiskos un materiālos resursus, arvien vairāk laužas cauri un dīgst. Skolas izglītības un audzināšanas sistēma aktīvi mijiedarbojas ar papildu (ārpusskolas) izglītību, kas vērsta uz ģimeni, uz cilvēku, uz humanitārajām vērtībām.

1.2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības jēdziens

Pedagoģiskā procesa sarežģītības un daudzpusības dēļ izglītībā ir nepieciešami ļoti dažādi - gan savā priekšmetā, gan pētniecības priekšmetā.

Ļoti svarīgs psiholoģiskā izpēte. Psiholoģijas pētījumos tiek meklēti konkrētai situācijai efektīvākie garīgās attīstības mehānismi, skolēnu psiholoģiskā rehabilitācija, radošā potenciāla pavairošana, pašrealizācijas nosacījumi, tiek noteiktas starta pozīcijas individuālai un uz personību vērstai pieejai. , lai uzraudzītu apmācības un izglītības rezultātus.

Pieaug vajadzība pēcsocioloģiskie pētījumiapzināt iedzīvotāju vajadzības, vecāku un sabiedrības attieksmi pret noteiktiem jauninājumiem, izglītības iestādes vai izglītības sistēmas darbības izvērtējumu.

Pētījumi valeoloģiskais un medicīniskais rakstursir vērsti uz tādu izglītības iespēju atrašanu, kas saglabā un stiprina studentu un skolēnu veselību.

Ļoti daudzpusīgs un daudzfunkcionālspedagoģiskais pētījums.Tie ir vēsturiski pedagoģiska, filozofiski pedagoģiska, sociālpedagoģiskā, psiholoģiski pedagoģiskā, metodiskā rakstura pētījumi.

Zem pētījumi pedagoģijāattiecas uz zinātniskās darbības procesu un rezultātu, kura mērķis ir iegūt jaunas zināšanas par izglītības modeļiem, tās struktūru un mehānismiem, saturu, principiem un tehnoloģijām.Pedagoģiskā izpēte izskaidro un prognozē faktus un parādības (V. M. Polonskis).

Taču gandrīz visi lietišķie pētījumi, kas saistīti ar izglītības procesa un izglītības iestāžu funkcionēšanu un attīstību, irkompleksā psiholoģiskā un pedagoģiskā(bieži sociāli psiholoģiski pedagoģisks, ārstnieciski pedagoģisks u.c.) raksturs.Pat tad, kad runa bija par zināšanu jēdzienu mācīšanās, nebija iespējams pētīt izglītības procesu, neizpētot un neattīstot uzmanību, atmiņu, domāšanu, emocijas, spējas dažāda veida studentu un skolēnu aktivitātēm. Tas vienmēr ir bijis par holistiskas, daudzpusīgas personības audzināšanu, gribas attīstīšanu, uzskatu veidošanu, individuālo īpašību ievērošanu. Nevarēja izveidot īstu pētījumu izglītības jomā, nenosakot tā psiholoģisko saturu.

Pēdējā desmitgadē, kad personības attīstības uzdevumi ir kļuvuši par prioritāti, jebkuram produktīvam pētījumam izglītības jomā jābūt psiholoģiskam un pedagoģiskam, jāatklāj un jāizpēta izglītības ārējo un iekšējo faktoru vienotība, pedagoģiskie apstākļi un motivācijas veidošanas veidi, attieksmes, vērtīborientācijas, radošā domāšana, intuīcija, indivīda uzskati, nosacījumi viņas veselīgai garīgai un fiziskai attīstībai.

Kurā pedagoģiskais pētījums vienmēr saglabā savu specifiku: tas runā par pedagoģisko procesu, par apmācību un audzināšanu, par procesa organizēšanu un vadību, kurā obligāti piedalās skolotājs un skolēns, funkcionē un attīstās pedagoģiskās attiecības, tiek risināti pedagoģiskie uzdevumi.

Un vēl viena nianse. Pozīciju noteikšanai, diagnozei, rezultātu interpretācijai var izmantot zināmas (standarta) psiholoģiskās pieejas, metodes un paņēmienus. Tad labāk definētpētniecība kā pedagoģiska, izmantojot psiholoģiskās zināšanas un metodes.

Ja tiek meklētas uz personību orientētas, individualizētas vai komandas pozīciju un pieeju psiholoģijā strādājošas, precīzākas psiholoģiskas pieejas vai metodes (piemēram, veidi, kā noteikt indivīda radošo potenciālu un tā īstenošanas pakāpi), tadpētījumi patiešām kļūst psiholoģiski un pedagoģiski.

1.3. Izglītības inovācijas būtība un funkcijas

Eksperimentāli pētnieciskā darba īstenošana šķiet ļoti svarīgs līdzeklis, lai mērķtiecīgi meklētu efektīvus mācīšanas un audzināšanas veidus.. Šis darbs ir paredzēts, lai veicinātu risinājumugalvenie praktiskie izglītības uzdevumi pašreizējā līmenī.

Īsi raksturojietšī darba galvenās sastāvdaļas.

1. Diagnostika atjaunošanās un attīstības situācijas skolā, ģimenē, mikrosabiedrībā šobrīd, pedagoģiskā analīzesasniegumi un trūkumi, iespēju realizācijas pakāpe, izmantoto pieeju un līdzekļu efektivitāte.Šādu darbu vienmēr ir veikuši izglītības jomas speciālisti. Īstenošanas pilnīguma, dziļuma un pamatīguma mēru nosaka izstrādātāju uzdevumu raksturs, viņu kvalifikācijas līmenis un pieejamie rīki. Pētnieciskajā darbā šim līmenim principā vajadzētu būt augstākam nekā masu praksē (ņemot vērā, ka pati labākā prakse paceļas līdz pētnieciskās pētniecības līmenim).

1. Prognozēšana, psiholoģiskais un pedagoģiskais dizains un progresīva eksperimentēšana. Šāds darbs ir nepieciešams, gatavojot perspektīvo un pašreizējie plāni, praktiskās darbības virzienu un vadlīniju noteikšanā. Tas nepieciešams, lai sniegtu prognostiskām un projektēšanas darbībām zinātnisku konsekvenci un pamatotību. Īpaši jāatzīmē paredzamā pedagoģiskā eksperimentēšana. Tās būtība slēpjas faktā, ka tas ļauj iegūt noteiktu prognostisku informāciju, skatiet iespējamās nākotnes iezīmes. Šāda eksperimentēšana ļauj izveidot savu attīstības modeli konkrētajos darbību veikšanas apstākļos un iedzīvināt to, veidojot modeli plašākai praksei.
2. Radoša skolotāja personības veidošanās ar izteiktu individuālu darbības stilu. Ir zināms, ka kopīgi veikto darbību raksturs un saturs, kas attīstās grupā, starppersonu un cita veida attiecību raksturs galu galā veido personību. Radoša skolotāja personība veidojas kopīgā radošā darbībā. Par to liecina to skolu pieredze, kuras radījušas veselas plejādes talantīgu skolotāju. Tā ir, piemēram, V.A.Jamburgas skola (Maskavas 109.vidusskola) u.c.
3. Skolēnu iniciatīvas un radošuma attīstība. Skaidrs, ka skolotāja un skolēna radošās darbības saturs un virziens visbiežāk nesakrīt. Skolotājs nodarbojas ar pedagoģisko jaunradi, skolēns - mācību priekšmetu (māksliniecisko, tehnisko utt.). Tomēr vispārējais radošuma gars, cieņa pret meklējumiem, iniciatīvas un nestandarta domas mudināšana – tas viss vislabāk attīstās meklējošā pedagogu kolektīvā. Nu, kur sakrīt skolotāja un viņa skolēna meklēšanas priekšmets, kas nereti notiek (kopīga amatiermāksla, strīdi, projektu izstrāde, tai skaitā pedagoģiski u.c.), apstākļi kopradei, savstarpējai bagātināšanai kļūst vēl labvēlīgāki. .
4. Mītu, stereotipu, inerces un atkarības pārvarēšana. Meklēšana veicina visefektīvāko rutīnas attīrīšanu, uzmundrina enerģiju, stiprina ticību saviem spēkiem.Daudzu mītisku ideju un šāda tipa spriedumu pārskatīšanas process norit veiksmīgāk: ideāls skolēns ir ērts, paklausīgs skolēns; skolotāja vārds ir likums; labas mācības ir labsajūtas rādītājs personības attīstībā; jo vairāk izglītojošu pasākumu, jo intensīvāka izglītība.

Eksperimentāli pētnieciskā darba attīstība stimulē psiholoģisko un pedagoģisko jaunradi, iekļaujot skolotājus un psihologus vispārējā inovatīvā plūsmā.

Pašu nepieciešamība atjaunināt izglītību un visu sociālo jomu prasa īpašu uzmanību Uzinovācijas procesi,

UZ kas kavē un kas veicina psiholoģisko un pedagoģisko jauninājumu rašanos un izplatību,

Uz lomu, kādu šajā procesā spēlē un vajadzētu ieņemt pedagoģijas un psiholoģiskās zinātnes.

Īpaši svarīgi, lai izprastu un stimulētu izglītības atjaunošanu ir kategorijas: jaunums, inovācija, inovācija, inovācija, inovācija, inovācijas process, unpretējas kategorijas un jēdzieni:novecojis, rutīnas, konservatīvisms, projicēšana utt.

Uzdevums, protams, nav līmēt etiķetes un stigmatizēt konservatīvos, bet gan izprast jaunā un vecā mijiedarbības dialektiku, mehānismus un nosacījumus, kā aizstāt novecojušo ar jauno, un pozitīvas ietekmēšanas veidus un iespējas. šiem procesiem. Protams, jāiemācās atšķirt patiesu inovāciju no tās imitācijas, no projicēšanas (nepamatoti projekti, kas it kā risina sarežģītas pedagoģiskas problēmas).

Var pieņemt, ka jauns psiholoģijā un pedagoģijā tās ir ne tikai idejas, pieejas, metodes, tehnoloģijas darbam ar cilvēku vai komandu (to izpēti, pilnveidošanu, pārveidošanu), kas vēl nav izvirzītas pašreizējā formā, šādās kombinācijās,un tas izglītības un audzināšanas elementu vai atsevišķu elementu komplekss, kas nes progresīvu sākumu, kas ļauj mainīgos apstākļos un situācijās diezgan efektīvi (vismaz efektīvāk nekā līdz šim) risināt audzināšanas un izglītības problēmas.

Tāpēc jaunais satur progresīvs. Tomēr jēdziens "jauns" ne vienmēr pilnībā korelē ar jēdzieniem "progresīvs", "progresīvs" un pat plašāks jēdziens "moderns". Uzlabots, moderns vienmēr saglabā daudz tradicionālā. Pedagoģiskajā praksē tas īpaši izpaužas: ticība cilvēkam, koncentrēšanās uz viņa labākajām pusēm, spēja komunicēt un sadarboties, komunikācijas un reproduktīvās mācību metodes, dialogs, apelācija pie kolektīva izglītojošajām spējām – tās un daudzas citas tālu no tiek saglabāti jauni noteikumi, saņem "otro vēju". » jaunākajās pedagoģiskajās sistēmās un tehnoloģijās.

Norādītā pozīcija nosaka jēdzienu saturupedagoģiskā inovācija un pedagoģiskā inovācija. Stingri sakot, inovācija - tā ir sistēma vai pedagoģiskās sistēmas elements, kas ļauj efektīvāk atrisināt izvirzītos uzdevumus (un dažreiz precīzāk noteikt pašus uzdevumus), kas atbilst progresīvām sabiedrības attīstības tendencēm.

Pedagoģiskā inovācija- inovāciju ieviešana darba praksē (inovatīvā prakse).Ar pedagoģisko inovāciju visbiežāk saprot inovāciju iekļūšanu plašākā praksē (priedēklis "in" nozīmē iekļūšanu noteiktā vidē).

Inovatīvi procesi izglītībā- tie ir pedagoģisko jauninājumu rašanās, attīstības, iekļūšanas plašā praksē procesi.Priekšmets, šī procesa nesējs galvenokārt ir inovatīvs skolotājs (vai psihologs, vai vadītājs) un inovatīvas komandas.

1) Vārda plašā nozīmē visus radoši strādājošos skolotājus un pedagogus var saukt par novatoriem, kuri tiecas atjaunināt savu līdzekļu arsenālu. Stingrākā nozīmē novators - tas ir jaunas pedagoģiskās sistēmas, t.i., savstarpēji saistītu ideju un atbilstošo tehnoloģiju kopuma, autors.Šajā ziņā mums ir tiesības runāt par S. T. Šatski, A. S. Makarenko, V. A. Suhomļinski, I. P. Ivanovu, Š. A. Amo-našvili, D. B., Ļ. V. Zankovu tieši kā par inovatīviem skolotājiem.

2) Daudz plašāks radošo skolotāju loks tiek iesaistīts arī inovatīvās aktivitātēs, ko nosacīti var sauktizgudrotāji, modernizatori. Viņi neradīja savas pedagoģiskās sistēmas, bet gan ieviesa jaunus vai nopietni uzlabotus esošo sistēmu elementus, apvienoja tos jaunā veidā, uz šī pamata panākot pozitīvus rezultātus.

3) Visbeidzot, ir vēl plašāks sastāvsmeistari pedagoģiskais darbs kuri ātri uztver un prasmīgi izmanto gan tradicionālās, gan jaunās pieejas un metodes. Visu šo kategoriju skolotāju un psihologu darbība, kas ir cieši saistīta ar psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes attīstību, ieviešot praksē jaunas idejas, jaunu saturu un atjauninātas tehnoloģijas, veido inovatīvu pedagoģisko plūsmu.

Sekosim t.spedagoģisko jauninājumu dzīves cikls.Šis cikls ietver šādas darbības:sākums, parādīšanās, strauja izaugsme (cīņā pret oponentiem un skeptiķiem), briedums, piesātinājums, kas saistīts ar vairāk vai mazāk plašu progresu praksē, krīze un finišs, parasti saistīts ar inovācijas kā tāda izņemšanu jaunā, efektīvākā , bieži vien vispārīgāka sistēma. Dzīves cikla iziešanas procesā atklājas pašas inovācijas un tās mijiedarbības ar vidi pretrunas, kuru atrisināšana vai nu harmonizē attiecības, vai noved pie pašas inovācijas noliegšanas, tās sairšanas.

Raksturīgi, ka gan teorētiski dzimušo jauno jēdzienu, gan praksē dzimušo jēdzienu dzīves cikli ir zināmā mērā savdabīgi.

Pirmajā variantā inovācijas procesi notiek gadā dažādas iespējas soļi komentēti tālāk.

1. Jaunas koncepcijas rašanās ar mērķi izmantot noteiktās robežās un noteiktās situācijās. Piemēram, optimizācijas jēdziens (Ju. K. Babanskis, M. M. Potašņiks) radās kā didaktisks, bet kolektīvās radošās darbības jēdziens (I. P. Ivanovs, V. A. Karakovskis un citi) - kā pielietots tikai sabiedriski noderīgu lietu jomā. un morālo izglītību. Attīstošās mācīšanās teorija tika izstrādāta saistībā ar pamatskolu.
2. Jēdziena un tā pielietojuma jomas paplašināšana un atsevišķos gadījumos pretenzijas uz universālumu un ekskluzivitāti. Piemērs tam ir jēgpilnas un noderīgas koncepcijas. fāzu veidošanās mentālās darbības, darbības teorija psiholoģijā, problēmbāzēta un programmēta mācīšanās pedagoģijā. Pretenzijas uz universālumu tikai kaitē šo jēdzienu saprātīgam lietojumam.
3. Jēdziena pakāpeniska "pieņemšana" praksē, un pēc tam "aizraušanās" ar to un "brīnuma" gaidīšana, tūlītēja un visaptveroša ietekme.
4. Praksē ienākušais koncepts sāk darboties, tomēr, protams, “brīnums” nenotiek, sākas “atdzišana” un vilšanās.. Tā diemžēl notika ar optimizācijas teoriju, pret kuru pēc vairāku gadu izstrādes radās pilnīgi nepamatoti pārmetumi, ka tā neatrisina visas izglītības problēmas un nenovērsa tās krīzi, un ar dažām citām teorijām un koncepcijām.
5. Teorija pilnveidojas, pielāgojas mainīgajiem apstākļiem, ir nepieciešama tās transformācija, integrācija ar citām teorijām.. Konkrēti, izpratne par optimizācijas teoriju un metodoloģiju ir izveidota nevis kā globāla pedagoģijas teorija, bet gan kā racionāla vadības pieeja, kas nodrošina atslēgas optimālu risinājumu atrašanai konkrētos izglītības un apmācības apstākļos. Attīstošās mācīšanās un tās iespēju izpratnes ietvars, gluži pretēji, ir ievērojami paplašinājies un ietvēris daudzas mācību sistēmas, līdz pat modernizētai tradicionālajai.

Otrs variants - praksē dzimušās pieejas un koncepcijas savā attīstībā iziet nedaudz atšķirīgu ciklu..

1. Jaunu pieeju rašanās, sarežģīti meklējumi, kas ļauj formalizēt jaunas idejas, atrast veidus, kā tās īstenot metodiskajos rīkos.Tā dzima V.F.Šatalova, I.P.Volkova, S.N.Lisenkovas un citu inovatīvu skolotāju pedagoģiskās sistēmas, sociālo un pedagoģisko kompleksu veidošanas pieredze Jekaterinburgā un Almetjevskā (Tatarstāna), masu skolas modeļa meklējumi ikvienam (adaptīvā skola). ) .

1. Cīņa nesenā pagātnē, visbiežāk ilga un grūta, par inovāciju apstiprināšanu un atzīšanu.
2. Vairāk vai mazāk izteiktas pretenzijas uz universālumu, kas tomēr ir raksturīga ne katrai inovatīvai sistēmai, bet gan tikai dažām.Izšķirošā mērā tas ir atkarīgs no sistēmas radītāja vispārējās kultūras, kā arī no masu prakses nostājas, kas bieži vien paļaujas uz inovācijām kā panaceju.
3. Pieredzes pamatā esošo zinātnisko ideju apzināšanās, tās vieta zinātnisko pētījumu sistēmā, ieguldījums teorijā. Šajā sakarā interesanta ir plaši pazīstamas inovatīvu skolotāju galaktikas nostāja, kas savās pirmajās deklarācijās un runās pilnībā atteicās no pedagoģijas zinātnes un pēc tam atzina savas asins attiecības ar to.
4. Integrācija ar citām pieejām un meklējumiem, teorijas un prakses sistēmā atrodamo ideju un pieeju apzināšanās (kas, atkal, ne vienmēr notiek).

1.4. Mūsdienu psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskie pamati un problēmas

Pedagoģisko problēmu risināšanas oriģinalitāti, specifiku, atkarībā no izglītības posma, formas, reģionālajām īpatnībām, nevar pilnībā identificēt un izmantot bez zināšanām un vispārīgā apsvēruma. Tāpēc mēs mēģināsim sākt ar nosacījumu noskaidrošanu, kas veido mūsdienu psiholoģisko un pedagoģisko koncepciju kodolu.

Starp noteikumiem, kuriem neapšaubāmi ir vispārēja pedagoģiska nozīme un kuri tādējādi veido jebkuras izglītības programmas konceptuālās platformas kodolu, acīmredzot ir:svarīgākos noteikumus un atbilstošos likumus un principus.

1. Sociālā nosacītība un nepārtraukta audzināšanas un izglītības mērķu, satura un metožu aktualizēšana atbilstoši sabiedrības prasībām. Tas ietver indivīda sagatavošanu ienākšanai mūsdienu sabiedrībā, ņemot vērā un ieviešot mainīgās, gan oficiāli politikas dokumentos formalizētās, gan neoficiālās, tuvāk cilvēka un cilvēku kopienu patiesajām vajadzībām, sociālo kārtību, radot apstākļus cilvēka cienīgai dzīvei. katra cilvēka attīstība un pastāvēšana.
2. Cilvēka personību veidojošā izglītības procesa integritāte gan oficiāli strukturētā, gan neformālā, īpaši neorganizētā, atvērtā vidē.. Šajā vidē visbūtiskākā ir ģimenes un tuvākās sociālās vides ietekme, tāpēc ir nepieciešams apzināt un izmantot tās pedagoģisko potenciālu.
3. Audzināšanas un izglītības mērķu, satura un metožu vienotība, perspektīvas un nepārtrauktība, nodrošinot vienotu izglītības telpu un izglītības sistēmas integritāti.

Liela loma izglītības vienotības sasniegšanā saskaņā ar Izglītības likumu Krievijas Federācija tiek aicināti spēlēt vienotus valsts noteiktos un kontrolētos izglītības un izglītības kvalifikāciju standartus.

4. Pedagoģiskā daudzdimensionalitāte, visu svarīgāko pedagoģiskā procesa aspektu atspoguļojums:jebkuri viendimensionāli vērtējumi pedagoģijas teorijā un praksē ir nepieņemami un kļūdaini. Vienpusīga orientācija uz kolektīvu, uz sociālajām vērtībām, uz "rītdienas", nevis šodienas prieku, mums ir radījusi daudz ļauna. Taču aizmirstība, kolektīvo saišu ignorēšana, sabiedrības intereses, kā arī sabiedrības, kolektīva un indivīda attīstības perspektīvas kaitē pedagoģiskajam procesam. Lielā mērā pedagoģija ir zinātne par mēra sasniegšanu, par veidiem, kā saskaņot pedagoģiskā procesa pretējos spēkus un tendences: centralizāciju un decentralizāciju, personīgo un sociālo, vadību un pašpārvaldi, sniegumu un iniciatīvu, algoritmiskas darbības un radošumu, indivīda normativitāte un brīvība, stabilitāte un dinamisms.

5. Socializācijas un individualizācijas vienotība, obligāta izglītības individuālās orientācijas ievērošana un tās sociāla vienība kā neapšaubāmas demokrātiskas sabiedrības un tās izglītības apakšsistēmas prioritātes. Vajadzību apmierināšanas pakāpe, cilvēka spēju realizācija, viņa tiesības uz pašrealizāciju, oriģinalitāte, autonomija, brīva attīstība ir galvenais panākumu kritērijs izglītībā un audzināšanā.

1. Stratēģisko izglītības ideju īstenošanas veidu, metožu un formu mainīgums un izvēles brīvība gan skolotājam, gan skolēniem. Protams, gan mainīgumu, gan izvēles brīvību faktiski vienā vai otrā pakāpē ierobežo sociālās normas, obligātais izglītības apjoms, minimālie pieņemamie tās kvalitātes standarti, reālas iespējas sabiedrību.
2. Aktivitātes pieeja: tas sastāv no atzīšanas, ka indivīda attīstība notiek tā mijiedarbības ar sociālo vidi procesā, kā arī apmācība un izglītošana kā sociāli attīstītu darbību veikšanas veidu piesavināšanās un atveidošana, t.i., radošā darbībā paši skolēni. Apmācības un izglītības attīstošo funkciju īstenošana ir saistīta ar šajā procesā risināmo kognitīvo un praktisko uzdevumu raksturu, kā arī šī procesa pedagoģiskās vadības īpatnībām (ieskaitot informācijas pasniegšanas metodi un tās strukturēšanu - prezentācijas bloku un darbību modeļu secība, kas ir holistiskas nozīmes, reflektīvas izpratnes un novērtēšanas snieguma). Vienlaikus ir svarīgi, lai skolēnu aktivitātes tiktu īstenotas sadarbības veidā gan ar skolotāju, gan ar vienaudžiem, veicinātu katra iespēju realizāciju, atrastos skolēna "tuvās attīstības zonā". students (L. S. Vigotskis), kurā skolēnam ir pamats tālākai virzībai un attīstībai, atsaucīgs uz pedagoģisko palīdzību un atbalstu.
3. Attiecību veidojošā loma personības morālajā un emocionālajā attīstībā. Emocionāls krāsojums, bagātība, daudzveidīgu attiecību novitāte ar darbības priekšmetu, morāles vērtībām, citiem cilvēkiem (tostarp vecākiem, skolotājiem, draugiem, klasesbiedriem, kaimiņiem, kolēģiem), sevi (pašapziņu, pašcieņu, raksturu un pretenziju līmeni ) -visus šos attiecību atribūtus cilvēks piesavinās un kļūst par topoša cilvēka personiskajām īpašībām.Šajā sakarā sociālā mikrovide (mikrogrupa, kolektīvs) kalpo kā līdzeklis, faktors personību veidojošo attiecību veidošanā un funkcionēšanā.
4. Izglītības struktūru darbības sarežģītība un integritāte ir saistīta ar pedagoģisko uzdevumu daudzpusību, personības sfēru iekšējo savstarpējo saistību un ierobežoto apmācību un izglītības laiku.. Līdz ar to rodas nepieciešamība vienas aktivitātes procesā atrisināt veselu izglītības un audzināšanas uzdevumu “cienītāju” (Ju.K.Babanskis), šajos nolūkos integrēt ģimenes, skolas un mikrosabiedrības (piemēram, kopienas) izglītības iespējas. un pašvaldību pašvaldības, jauniešu un bērnu biedrības, klubi, sekcijas, kultūras, sporta, tiesībaizsardzības iestādes u.c.).

10. Pedagoģiskā procesa satura un organizācijas optimizācijas un radošo pieeju vienotība. Optimizācijas pieejaparedz algoritmu izstrādi un izmantošanu ekonomiskāko un efektīvāko darbības metožu izvēlei, radošums- pārsniedzot algoritmus, noteikumus, instrukcijas, pastāvīgu meklēšanu, izmantojot hipotēzes, nestandarta idejas un plāni, garīga vēlamā rezultāta paredzēšana.Radošās idejas un plāni tiek īstenoti, izstrādāti, nonāk līdz algoritmiskās tehnoloģijas stadijai, kas ļauj tos plaši izmantot.

Pamatojoties uz šīm pieejām, augstākminētajiem noteikumiem, ir nepieciešams katrā konkrētajā gadījumā izstrādāt atbilstošus ieteikumus un prasības izglītības procesa organizēšanai.

Tagad norādīsim aptuvenu iespējamo ar izglītības procesu saistīto psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu problēmu. Lai gan mēs joprojām runājam par problēmu un pētījuma tēmu, pievērsīsim uzmanību tam, ka jebkuras problēmas pamatā ir kaut kāda pretruna, domstarpības, kas prasa atrast risinājumu, visbiežāk harmonisku, un pašai problēmai ir jābūt būt atbilstošam un patiesam (t.i., tiešām vēl nav atrisināts).

Uz numuru metodoloģiskās un teorētiskās pētniecības problēmasvar ietvert:

filozofisko, sociālo, psiholoģisko un pedagoģisko modeļu un pieeju korelācija teorētisko pamatu (jēdzienu) noteikšanā un vadošo problēmu risināšanā pedagoģiskā darbība, izglītības iestāžu attīstības virzienu un principu izvēle;

atlases un integrācijas metodes konkrēto zinātņu (socioloģijas, ētikas, vērtībuoloģijas u.c.) pieeju un metožu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā izpētē;

psiholoģisko un pedagoģisko sistēmu specifika: izglītības, izglītības, korekcijas, profilaktiskās, medicīniskās un atpūtas utt.;

globālo, visas Krievijas, reģionālo, vietējo (lokālo) interešu un apstākļu attiecība psiholoģisko un pedagoģisko sistēmu projektēšanā un to attīstības projektēšanā;

harmonijas un mēra doktrīna pedagoģiskajā procesā un praktiskie veidi to sasniegšanai;

socializācijas un individualizācijas procesu, inovāciju un tradīciju korelācija un savstarpējā saistība izglītībā;

izglītības darba sekmīguma kritēriji, skolēnu personības attīstība noteikta veida izglītības iestādēs;

pedagoģiskā projektēšanas metodika un tehnoloģija (priekšmeta, izglītības iestādes, pilsētas, rajona, novada u.c. pedagoģiskās sistēmas līmenī);

pareizas konstrukcijas un visu pētījumu meklēšanas posmu efektīvas īstenošanas veidi.

Starp lietišķās (praktiskās) problēmasvar nosaukt šādus vārdus:

modernu metodisko sistēmu iespēju attīstība;

humanitārā izglītība un skolotāja garīgā pasaule;

humanitārās un dabaszinātņu izglītības integrācijas veidi un nosacījumi vidusskolā;

veselību saudzējošas tehnoloģijas izglītības procesā;

jaunu informācijas tehnoloģiju iespēju attīstība;

mūsdienu izglītības sistēmu salīdzinošā efektivitāte dažādām skolēnu kategorijām;

izglītības un audzināšanas tradīcijas Krievijā un citās valstīs un to izmantošana mūsdienu apstākļos;

skolas (vai citas izglītības iestādes) izglītības sistēmas veidošana:

skola sociālās izglītības un apmācības sistēmā;

"atvērtās" skolas pedagoģiskās iespējas;

ģimene sociālās izglītības sistēmā;

pusaudžu (jauniešu) klubs kā bāze ārpusskolas interešu un spēju attīstībai;

tautas pedagoģijas tradīcijas izglītībā;

neformālo struktūru loma jaunatnes socializācijā, skolotāju un neformālo struktūru mijiedarbības veidi.

Protams, iepriekš minētais saraksts nebūt nav pilnīgs, tas liecina par citu nopietnu un neatliekamu problēmu esamību, un jo īpaši tās, kas saistītas ar izglītības pārvaldību, tās infrastruktūras un tās atsevišķu komponentu uzlabošanu, problēmām. profesionālā izglītība, problēmas, kas saistītas ar mūžizglītības idejas īstenošanu u.c.

1.5. Pētījumu meklēšanas avoti un nosacījumi

Skolotāju vēlmi pēc psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības meklējumiem mūsdienās atbalsta visi izglītības vadības līmeņi. Taču ar vienu vēlmi, pat balstoties uz problēmu apzināšanos, nepietiek. Ir jāizmanto avoti, kas veicina šādu meklēšanu, avotus, no kuriem var smelties pieejas, paraugus, idejas, metodes un tehnoloģijas radošai apstrādei.

Ir iespējams vismaz atšķirtpieci šādi avoti.

1. Universālas humānisma idejas un ideāli, kas atspoguļoti filozofijā, reliģijā, mākslā, tautas tradīcijās. Izglītība, aktīva stimulēšana un atbalsts indivīda attīstībai nav iespējams bez morāles ideāla veidošanās. Tikmēr pēc oficiālās komunistiskās ideoloģijas un komunistisko ideālu sabrukuma sabiedrībā un skolotāju vidū ir jūtams ideoloģisks vakuums, akūta ideālu krīze. Zināmā mērā to kompensē reliģiskā ideoloģija un reliģiskā apziņa. Tomēr šī pieeja nav pieņemama visiem. “Kam ticēt? Kā var izglītot, ja visi ideāli tiek gāzti? skolotāji jautā. Šķiet, ka uz šo jautājumu ir konstruktīva atbilde.

Pedagoģiskos ideālus vajadzētu saistīt ar noturīgām humānistiskām vērtībām, ar filantropijas ideāliem, ar personības kultu (nevis individuālo, bet katra personību).Ticība cilvēkam, tā maksimālās realizācijas ceļu meklēšana, cieņa pret bērna augošo personību, viņa oriģinalitāti un individualitāti, viņa tiesībām uz brīvu attīstību un laimi - tas ir jebkuras progresīvas pagātnes pedagoģijas koncepcijas pamatā. un klāt.

2. Visa humanitāro zinātņu kompleksa sasniegumi, kā arī rekomendācijas, kas izriet no mūsdienu zinātnes pieejām, īpaši medicīnas, valeoloģijas (veselības doktrīnas), psiholoģijas un pedagoģijas zinātņu, tai skaitā sociālās pedagoģijas, sociālās, pedagoģiskās un attīstības psiholoģijas rekomendācijas.

Ir arguments, kazinātniskās pedagoģiskās zināšanas nav tik svarīgas, jo pedagoģija ir ne tik daudz zinātne, cik māksla, un zināšanu trūkumu skolotājs kompensē ar pieredzi. Praktiskā pedagoģija, protams, ir liela māksla, kur daudz kas ir atkarīgs no Meistara, bet šī māksla balstās uz zinātniskiem principiem, pieejām, sistēmām. Ja tie tiek identificēti, ja tiek izmantoti, prakse ievērojami uzvar, samazinās zaudējumu un kļūdu iespējamība. Zinātniskās teorijas un prakses (mākslas) pretnostatīšana ir kā mūzikas teorijas, mūzikas kompozīcijas un galu galā muzikālās lasītprasmes pretnostatīšana izpildījuma mākslai. Un daži vārdi par medicīnu un valeoloģiju (veselības zinātnes). Tikai daži šaubās par šo zinātņu ieteikumu lietderību. Taču visa audzināšanas un izglītības prakse ļoti lēni un nepilnīgi ņem vērā padomus un ieteikumus, kas vērsti uz veselības saglabāšanu, un meklē veidus, kā saudzējošu izglītību.

3. Pagātnes un tagadnes labākās prakses, tostarp novatoriskas.

Inovācijas pieredze ir tuvākais un saprotamākais pieejas, risinājumu, metožu avots, organizatoriskās formas. Tās klāsts ir ļoti plašs. Notiek neveiksmīga pagātnes sadzīves pieredzes tradīciju atdzimšana. Tiek atjaunotas privātskolas, licēji, ģimnāzijas, apmācība, retorikas mācīšana, balles dejas, krievu žēlsirdības un labdarības tradīcijas. Pamazām mums paveras arī pasaules pieredzes dārgumi, piemēram, Valdorfskolas un pedagoģijas sasniegumi, M. Montesori, S. Frenē bezmaksas izglītības sistēma. Tas viss ir ārkārtīgi svarīgi. Ievērojamu zīmi pašmāju skolas atjaunināšanas praksē atstājuši inovatīvi skolotāji jeb, kā viņi paši sevi dēvē, eksperimentālie skolotāji, kuru pieredzi 80. un 90. gadu mijā plaši popularizēja Skolotāju Avīze, Komsomoļskaja Pravda, Centrālā televīzija un citi līdzekļi masu mēdiji. Tajā pašā laika posmā viena pēc otras sāka parādīties inovatīvu skolotāju grāmatas, viņu raksti un raksti par viņiem pedagoģijas žurnālos. Pēdējos gados interese par viņu pieredzi ir samazinājusies, un ir parādījušās vairākas kritiskas publikācijas, kurās ir apsūdzības un negatīvi viņu pieredzes vērtējumi.

Mēģināsim no tagadnes pozīcijām, kad kaislības ap novatoriem jau nedaudz pierimušas, sniegt objektīvu vērtējumu par viņu pieredzi, tās nozīmi skolas atjaunošanā un psiholoģisko un pedagoģijas zinātņu attīstībā.

Lai novērtētu novatoru kustību, ir jānosaka, kādus konkrētus uzdevumus viņi atrisināja, kādu lomu pildīja.

Kāds ir novatoru konkrētais ieguldījums, viņu patiesie nopelni valsts izglītībā?

Pirmkārt. Ļoti atšķirīgs radošais stils (Š.A. Amonašvili - unikāls humānisma filozofs, psihologs un skolotājs-praktiķis, E.N. Iļjins - spilgts improvizators, V.F. Šatalovs - analītiķis-algoritmists. M.P. R. G. Hazankins - erudīts un taksonomists utt.),iebilstot pret formālismu, birokrātiskiem ierobežojumiem un unifikāciju, viņi aizstāvēja skolotāja tiesības uz radošo neatkarību, meklēšanu, uz autora oriģinalitāti.

Otrkārt. Pēc savas prakses viņi apstiprinājahumānistiskas sadarbības un koprades idejas ar skolēniem, topošas personības iekšējā brīvība,lietderīgu palīdzību ikvienam un tādējādi pavēra ceļu radikālām demokrātiskām pārmaiņām izglītībā, veicināja sabiedrības humanizāciju.

Trešais. Viņi radīja jaunas pedagoģiskās sistēmas, kurās katrā tika rasts risinājums noteiktām, ļoti aktuālām pedagoģijas problēmām.V.F.Šatalovs parādīja, kā, izmantojot atskaites signālu sistēmu, var iemācīties ikvienu un dot katram bērnam “spēli” viņa dzīves pašapliecināšanā. Š.A.Amonašvili izdevās atrast līdzekļus, lai atmodinātu katra bērna dvēselē "sudraba zvaniņus", nevis atturētu viņu no tieksmes pēc skolas, zināšanām, skolotāja, lai nodrošinātu viņa attīstību. M. P. Shchetinin radīja īpaši vērtīgu ciematam jauna forma izglītības iestāde - skolas komplekss, ne bez panākumiem lika meklēt veidus, kā dažādot indivīda attīstību ar emocionālu un māksliniecisku darbību.

Sahnovskas vidusskolas direktora A. A. Zaharenko dzīves varoņdarbs bija tas, ka viņš izveidoja lauku kultūras un izglītības kompleksu, pierādīja, ka skola var atdzīvināt ciematu. A. A. Katolikovs rādīja, kā patiesi paspilgtināt bāreņu stāvokli un nodrošināt internātskolas audzēkņiem pilnvērtīgu dzīvi, attīstību un izglītības turpināšanu. I. P. Volkovam izdevās pamodināt radošo sākumu katrā skolniekā. S. N. Lysenkova izveidoja agrīnās pedagoģiskās propedeitikas sistēmu, izmantojot progresīvu apmācību sākumskolas klasēs.

Propedeitika - (no grieķu propaideuo - es mācu iepriekš), ievads jebkurā zinātnē, sākotnējais ievadkurss, sistemātiski izklāstīts kodolīgā un elementārā formā

Īpaši jāizceļ sociālās pedagoģijas entuziastu un novatoru nopelni, kuri pārvarēja šaurās sociālās palīdzības tradīcijas pensiju nodrošināšanas un veco ļaužu aprūpes ietvaros, apstiprināja integrētu pieeju bērnu un pusaudžu aizsardzībai un rehabilitācijai, un izveidotas integrētas sociālpedagoģiskās un sociāli rehabilitācijas institūcijas (I.I.Rjabovs, S.3.Revzins, V.K.Volkova, N.A.Golikovs un citi).

Un vēl viens pieskāriens . Novatorisko skolotāju galaktikā, dīvainā kārtā no pirmā acu uzmetiena, lielākā daļa ir vīrieši. Un tas vēlreiz nozīmē tokā skolai vajadzīgs gudrs un proaktīvs skolotājs vīrietis. Skolotāji-novatori, tā teikt, aizstāvēja pedagoģijas vīrišķību.

Tātad par inovatīviem skolotājiem ir jāvērtē tieši pēc tā pozitīvā ieguldījuma, kas ir ļoti smags, nevis pēc atsevišķiem sabrukumiem, neveiksmēm vai faktu kļūdām.

4. Skolotāju un studentu kolektīva pedagoģiskais potenciāls, apkārtējā sociālā vide, ražošanas uzņēmumi, kultūras un medicīnas institūcijas, tiesībaizsardzība, vecāki, dažādu profesiju cilvēki, dzīves likteņi un vaļasprieki.

Komandas radošo potenciālu, protams, rada radošas personas.Tā veido savas tradīcijas, savu attieksmi pret vērtībām, pret pedagoģiskiem meklējumiem. Psiholoģiskais klimats, kolektīvās attieksmes un vērtējumi, kā arī dažādu radošo stilu un potenciālu cilvēku mijiedarbība izrādās vai nu stimuls, vai bremzes radošuma un iniciatīvas attīstībai.

Sociālās izglītības teorija un prakse izriet no pieņēmuma, katikai bērna dzīves organizēšana reālā sociālajā vidē ar daudzu sociālo institūciju līdzdalību(ģimene, uzņēmumi, klubi, biedrības, radošās apvienības, tiesībsargājošās iestādes, fiziskās audzināšanas iestādes, teātri, kinoteātri u.c.)un neprofesionālu skolotāju masas(galvenokārt vecāki)nodrošina pilnīgu apmācību un izglītību.Šeit, neprofesionālā vidē, var apgūt daudz ideju, pieeju, formu, kuras var veiksmīgi pielietot gan skolā, gan ārpusstundu sfērā. Jau sapratu diezgan plaši izplatītazinātnieku vadītas studentu zinātniskās biedrības, sportistu vai treneru vadītas sporta sekcijas, mākslas studijas u.c. Kibernētikas, vērtībuoloģijas, hermeneitikas (izpratnes zinātne) idejas “strādā” izglītībā, tai nepieciešamas jaunas pieejas no dažādām zinātnes jomām. un tehnoloģijas, cilvēku prakse.

5. Profesionāla skolotāja radošais potenciāls.

Indivīda radošais potenciālsskolotājs izpaužas radošo meklējumu iekšējos avotos:iztēle, fantāzija, spēja paredzēt, kombinējot zināmas metodes vai elementus, spēja saskatīt objektu tā neparastajās funkcijās un attiecībās, pieņemt nestandarta lēmumus u.c..e. visā, kas raksturo skolotāja-pētnieka personības radošumu (radošo būtību). Ārējie faktori stimulē skolotāja radošumu, apgādā viņu ar materiālu un sniedz risinājumu piemērus. Taču radošam skolotājam ir sava pedagoģiskā domāšana, viņš spēj radīt jaunas idejas un metodes (vairāk par to rokasgrāmatas pēdējā sadaļā).

2. Zinātniskie pētījumi izglītībā

2.1. Zinātniskās pētniecības līmeņi izglītībā.

zinātniskie pētījumisauc par vienu no kognitīvās darbības veidiem, kura atšķirīgā iezīme ir jaunu zināšanu attīstība.Iegūtajām zināšanām jābūtobjektīvi jauns,tie. iepriekš nebija zināms ne tikai pašam pētniekam, bet arī profesionālajai un zinātniskajai sabiedrībai. Šīs zināšanas jāiegūst, piesakotiesīpaši pētniecības instrumentinodrošinot tās objektivitāti. Tam vajadzētu atklāt noteiktus modeļusīpaši izvēlēts realitātes objekts.Visbeidzot, tas ir jāizsakaterminos un kategorijāsattiecīgā zināšanu un darbības nozare.

zinātniskie pētījumiizglītībā viņi sauc par sistemātisku izziņas darbību, kuras mērķis ir iegūt jaunas zināšanas par izglītības parādībām un procesiem.

Zinātnisko pētniecību raksturo reproducējamība, pierādījumi, precizitāte (dažādās zinātņu nozarēs to saprot atšķirīgi).

Pēc zināšanu iegūšanas metodes un informācijas rakstura pētījumi tiek iedalīti divos līmeņos – empīriskajā un teorētiskajā.

Pirmajā tiek konstatēti jauni zinātnes fakti un formulētas empīriskās likumsakarības, pamatojoties uz to vispārinājumu.

Empīriskais līmenisko raksturo pieredzes aprakstīšanas metožu pārsvars, atklājot tajā sistemātiski atkārtotus modeļus. Šajā zināšanu līmenī iegūtie rezultāti ir tieši pielietojami izglītības praksē. Taču tās neļauj izskaidrot novēroto atkarību būtību un līdz ar to uz tām balstītas jaunas izglītības tehnoloģijas. Šie rezultāti lielā mērā ir atkarīgi no apstākļu rakstura, kādos notiek izglītības process, un no skolotāja, kurš to organizē. Tas izskaidro subjektivitāti, novērtējot identificēto modeļu raksturu, un, kā likums, uz to pamata piedāvāto metožu nereproducējamību. Zinātniskās izpētes empīriskais līmenis ir optimāls primārās informācijas vākšanai, kurai nepieciešama turpmāka analīze, interpretācija un izvērtēšana.

Otrajā - tiek izvirzīti un formulēti vispārīgi paraugi konkrētai mācību jomai, kas ļauj izskaidrot iepriekš atklātos faktus un empīriskos modeļus, kā arī paredzēt un paredzēt nākotnes notikumus un faktus.

Teorētiskais līmenispētījumi atšķiras ar to, ka ietver modelēšanu, hipotēžu izstrādi, eksperimentu. Pedagoģijā apšaubāms šķiet citās zinātnēs ierastais pētījumu dalījums fundamentālajā un lietišķajā. Taču teorētiskajā līmenī pētnieks strādā ne tik daudz ar pašu izglītības procesu vai citiem procesiem, bet gan ar to modeļiem, kas sistemātiski atveido oriģināla būtiskās īpašības. Modelēšanas metode ļauj iegūt jaunas zināšanas par jebkuru objektu, izdarot secinājumus pēc analoģijas.

Zinātnisko pētījumu rezultāti izglītībā tiek noformēti raksta, referāta, disertācijas veidā maģistra, kandidāta vai zinātņu doktora grāda iegūšanai. Katrai no tām ir savas kvalitatīvās atšķirības risināmajos pētījuma uzdevumos, iekļūšanas dziļumā pētījuma priekšmetā un secinājumu vispārināšanā.

2.2 Zinātniskās pētniecības principi.

Kā jau minēts, jebkuras darbības principi ir balstīti uz identificētajiem objektīvajiem modeļiem un ir paredzēti, lai palielinātu tās efektivitāti un nodrošinātu kvalitatīvu rezultātu.

Zinātniskā pētījuma kvalitāte tiek panākta, ievērojot šādus principus:

- mērķtiecības princips- pētījums tiek veikts atbilstoši izglītības prakses pilnveidošanas mērķiem, apliecinot tajā humānas attiecības;

- objektivitātes princips -teorētiskajiem modeļiem pētījumā jāatspoguļo reāli pedagoģiski objekti un procesi to daudzdimensionalitātē un daudzveidībā;

- lietišķās orientācijas princips -pētījuma rezultātiem jāveicina izglītības prakses skaidrošana, prognozēšana un pilnveidošana tās attīstības ceļu daudzveidībā;

- konsekvences principspētījuma rezultātus iekļauj zinātnisko zināšanu sistēmā, papildina pieejamo informāciju ar jaunu informāciju;

- integritātes princips -izglītības objekta sastāvdaļas tiek pētītas to savstarpējo saistību un savstarpējo atkarību daudzdimensionāla attēla dinamikā;

- dinamisma princips- atklāj pētāmo izglītības objektu veidošanās un attīstības modeļus, to daudzdimensionalitātes un daudzveidības objektīvo raksturu.

Šo principu pamatā ir izziņas darbības likumi, zinātniskie pētījumi un izglītības prakses specifika.

2.3. Zinātniskās pētniecības galvenās iezīmes.

Zinātniskajam pētījumam neatkarīgi no tā veida jāietver vispārīgi raksturojumi, piemēram: problēma un tās aktualitāte, tēma, objekts, priekšmets, mērķis, uzdevumi, hipotēze, aizsargātie nosacījumi, zinātniskās novitātes novērtējums, rezultātu teorētiskā nozīme un praktiskā vērtība. iegūts.

V. V. Kraevskis ierosina tos izklāstīt vienkāršotā veidā jautājumu veidā.

Pētījuma problēma:kas jāpēta no tā, kas zinātnē iepriekš nav pētīts?

Temats: kā sauc problēmas aspektu?

Atbilstība: Kāpēc tieši šī problēma ir jāpēta šobrīd un tieši autora izvēlētajā aspektā?

Pētījuma objekts:kas tiek apsvērts?

Studiju priekšmets:kā tiek aplūkots objekts, kādas tam piemītošās attiecības, aspektus un funkcijas pētnieks izceļ izpētei?

Pētījuma mērķis:kādas zināšanas paredzēts iegūt pētījuma rezultātā, kāds ir vispārējais skatījums uz šo rezultātu vēl pirms tā iegūšanas?

Uzdevumi: Kas jādara, lai sasniegtu mērķi?

Hipotēze un aizsardzība:kas objektā nav acīmredzams, ko tajā saskata pētnieks, ko citi nepamana?

Rezultātu jaunums:kas ir izdarīts, ko citi nav izdarījuši, kādi rezultāti tiek iegūti pirmo reizi?

Nozīme zinātnei:kādās problēmās, koncepcijās, zinātnes nozarēs ir izmaiņas, kas vērstas uz zinātnes attīstību un tās satura papildināšanu?

Prakses vērtība:Kādus konkrētus trūkumus praksē var novērst ar pētījuma rezultātiem?

Uzskaitītās īpašības veido sistēmu, kuras visiem elementiem ir jāatbilst viens otram, savstarpēji jāpapildina viens otru. Pēc to konsekvences pakāpes var spriest par paša zinātniskā darba kvalitāti.

Zinātniskās pētniecības metodisko raksturojumu sistēma ir vispārināts tās kvalitātes rādītājs.

2.4.Subjektivitāte zinātniskajā darbībā.

C priekšmets - tas ir darbības nesējs, "aktieri", pateicoties kuram darbība tiek veikta. Runājot par aktivitātes tēmu, mēs atbildam uz jautājumu "kas to dara?" Šķiet, ka zinātniskās darbības priekšmets ir acīmredzams - tas ir pētnieks.

1) Tomēr vissvarīgākā priekšmeta īpašība- spēja sevi mainīt.Jebkuras darbības (ieskaitot pētījumu) procesā skolotājs, nodrošinot savu subjektivitāti, mijiedarbojas ar citiem cilvēkiem (kolēģiem, bērniem, viņu vecākiem), mainās šīs mijiedarbības process, tādējādi padarot mijiedarbības partnerus par viņu pārmaiņu subjektiem un nodrošinot viņiem ir nosacījumi sevis pilnveidošanai. Šajā procesā tiek nodrošināta skolotāja sevis apguve, pašrealizācija un pašattīstība mijiedarbībā ar nozīmīgiem “Citiem”.

2) Ir lietderīgi atcerēties K. Bernāra aforismu: “Māksla ir “es”; zinātne ir "mēs".Zinātniskā izpēte prasa pastāvīgu informācijas un ideju apmaiņu, kā arī diskusijas: izzinošais subjekts nav indivīds, kas izolēts no citiem cilvēkiem(tā sauktais metafiziskās filozofijas "epistemoloģiskais Robinsons"), unsabiedriskajā dzīvē iekļauta persona, izmantojot sociāli attīstītas izziņas darbības formas kā materiālu(rīki, instrumenti, ierīces utt.), kā arī ideāli (valoda, loģikas kategorijas utt.)".

3) Zinātniskā izpēte, cita starpā, arī irpētnieka radošās pašrealizācijas, pašizpausmes un pašapliecināšanās veids un līdz ar to arī viņa pašattīstības veids.

4) Subjektivitāte nozīmē subjektivitāti novēroto parādību un procesu uztverē un novērtēšanā, kas ir saistīts ar pētnieka pagātnes pieredzi, viņa informācijas vajadzībām, individuālajām atšķirībām. Šajā sakarā psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultāti nekad nevar būt pilnīgi objektīvi un objektīvi, tajos vienmēr ir tos saņēmušā pētnieka uzskatu, pasaules skatījuma, zinātniskās izpētes stila nospiedums. Turklāt šo faktu nevar viennozīmīgi uzskatīt par trūkumu. Patiešām, tādā veidā tiek nodrošināta pedagoģisko zināšanu daudzveidība un līdz ar to arī dažādu pētījumu datu salīdzināšanas, salīdzināšanas un komplementaritātes nepieciešamība.

Klasiskais objektivitātes jēdziens ir radies no senākajiem mēģinājumiem iegūt zinātniskas zināšanas par nedzīvās pasaules objektiem un parādībām. Vērotājs varētu uzskatīt sevi par objektīvu, ja viņam izdotos atteikties no savām vēlmēm, bailēm un cerībām, kā arī izslēgt Dieva aizgādības šķietamo ietekmi. Tas, protams, bija milzīgs solis uz priekšu, pateicoties viņam, notika mūsdienu zinātne. Tomēr nedrīkst aizmirst, ka šāds objektivitātes skatījums ir iespējams tikai tad, ja mums ir darīšana ar nedzīvās pasaules parādībām. Šāda objektivitāte un objektivitāte šeit darbojas lieliski. Tie darbojas arī diezgan labi, ja mums ir darīšana ar zemākiem organismiem, no kuriem esam pietiekami atsvešināti, lai turpinātu būt objektīvi novērotāji. Galu galā mēs patiešām nav nozīmes, kā un kur pārvietojas amēba vai ko ēd hidra. Bet jo augstāk mēs kāpjam pa filoģenētiskajām kāpnēm, jo ​​grūtāk mums ir saglabāt šo atslāņošanos.

Māte, kuru aizrauj savs mazulis, aizrauj centimetrs pa centimetram viņa mazais ķermenis, un viņa noteikti zina par savu mazuli - zina vistiešākajā nozīmē - daudz vairāk nekā ikviens, kuru šis konkrētais bērns neinteresē. Kaut kas līdzīgs notiek starp mīļotājiem. Viņi tik ļoti aizraujas viens ar otru, ka ir gatavi pavadīt stundas, skatoties, klausoties, iepazīstoties. Ar nemīlētu cilvēku tas diez vai ir iespējams – garlaicība uzvarēs pārāk ātri.

Aizraušanās ar pētāmo objektu (un patiesībā – interese par izglītības attīstību) ne tikai netraucē, bet palīdz pētniekam dziļāk iekļūt bērnā notiekošo pārmaiņu būtībā un pedagoģiskās realitātes procesos.

A. Maslovs atklāj divas "mīlošu zināšanu" priekšrocības:

1) cilvēks, kurš zina, ka ir mīlēts, atveras, šūpojas pretim otram, viņš nomet visas aizsargmaskas, ļaujas būt kails ne tikai fiziski, bet arī psiholoģiski un garīgi, ļaujas kļūt saprotamam;

2) kad mēs kādu mīlam, aizraujam vai interesējamies, mēs mazāk nekā parasti vēlamies valdīt, kontrolēt, mainīt, uzlabot savas mīlestības objektu un ar to manipulēt.

Te, protams, nav runa par subjektīvismu kā neobjektivitāti un pētījuma procesā iegūto objektīvo faktu noliegšanu. Lai to novērstu, pastāv statistikas metodes, grupu salīdzinošās pārskatīšanas metodes un citi līdzekļi pētījuma rezultātu ticamības paaugstināšanai, kas tiks aplūkoti turpmākajās nodaļās.

5) Pētnieciskajā darbībā tiek apzināta pētnieka profesionālā pozīcija, tās dizains, optimitātes pārbaude.Izvēlēto metodisko pieeju ietvaros pētnieks izstrādā individuālu zinātniskās izpētes stilu, apstiprina to pētījuma rezultātu prezentācijas un aizsardzības situācijās.

2.5. Zinātnisko pētījumu veidi izglītībā

Tiek noteikta psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu struktūrazinātnisko specialitāšu nomenklatūra, kuru periodiski pārskata un apstiprina valdība. Šī nomenklatūra ir pamats akadēmisko grādu un nosaukumu piešķiršanai, zinātnisko pētījumu plānošanai, disertāciju padomju atvēršanai. Tas var kalpot arī kā vadlīnijas pētniekam, lai noteiktu savu meklējumu virzienu, ja viņš cer saņemt tālāku atzinību, lai rastu pielietojumu iegūtajiem rezultātiem.

Pašreizējā pedagoģijas un psiholoģijas zinātņu nomenklatūra ietver šādas zinātniskās specialitātes:

Kods	Vārds
13.00.00	Pedagoģijas zinātnes
13.00.01	Vispārīgā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture
13.00.02	Apmācības un izglītības teorija un metodoloģija (pa izglītības jomām un līmeņiem)

Kods	Vārds
13.00.03	Korekcijas pedagoģija (nedzirdīgo pedagoģija un tiflopedagoģija, oligofrenopedagoģija un logopēdija) - ; 4
13.00.04	Teorija un metodoloģija fiziskā audzināšana, sporta treniņi, veselību uzlabojoša un adaptīvā fiziskā kultūra
13.00.05	Sociāli kultūras aktivitāšu teorija, metodoloģija un organizācija
13.00.07	Pirmsskolas izglītības teorija un metodika
13.00.08	Profesionālās izglītības teorija un metodes
19.00.00	Psiholoģiskās zinātnes
19.00.01	Vispārējā psiholoģija, personības psiholoģija, psiholoģijas vēsture
19.00.02	Psihofizioloģija
19.00.03	Darba psiholoģija, inženierpsiholoģija, ergonomika
19.00.04	medicīniskā psiholoģija
19.00.05	Sociālā psiholoģija
19.00.06	juridiskā psiholoģija
19.00.07	Pedagoģiskā psiholoģija
19.00.10	Korekcijas psiholoģija
19.00.12	Politiskā psiholoģija
19.00.13	Attīstības psiholoģija, akmeoloģija

Katrai no specialitātēm tika apstiprināta pase, kas nosaka attiecīgā pētījuma specifiku. Zinātniskās specialitātes pasē ir iekļauts šifrs un nosaukums, specialitātes formula, studiju virziena apraksts un norāde par zinātnes nozari, kurai šī specialitāte pieder.

Tātad, specialitātes saturs13.00.01 - "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture",kas saistīta ar pedagoģijas zinātņu nozari, pēc pases ir izglītības filozofijas, pedagoģiskās antropoloģijas, pedagoģijas metodoloģijas, pedagoģijas teorijas, pedagoģijas un izglītības vēstures, etnopedagoģijas, salīdzinošās pedagoģijas un pedagoģiskās prognozēšanas problēmu pētījums. . Studiju joma ietver:

Izglītības filozofija (izglītības teorijas un prakses filozofisko un paradigmatisko pamatu izpēte);

Pedagoģiskā antropoloģija (izglītības antropoloģisko pamatu izpēte - audzināšana un apmācība - cilvēks kā izglītības priekšmets);

Pedagoģijas metodoloģija (pedagoģijas vietas un lomas izpēte sabiedrības garīgās dzīves un zinātnisko zināšanu sistēmā; pedagoģijas objekti un priekšmeti; pedagoģiskās izpētes metodes);

Pedagoģijas teorija (pedagoģisko koncepciju, sistēmu pamatojuma un ieviešanas pieeju un virzienu izpēte; personības attīstības apstākļu radīšana);

Pedagoģijas un izglītības vēsture (pētījums par institucionalizētas un neinstitucionalizētas izglītības prakses vēsturisko attīstību, izglītības politiku, pedagoģiskā doma sociālās un teorētiskās apziņas līmeņos dažādās sabiedrības garīgās dzīves sfērās);

Etnopedagoģija (veidošanās izpēte, vismodernākais, mijiedarbības iezīmes, attīstības perspektīvas un izglītības etnisko tradīciju izmantošanas iespējas);

Salīdzinošā pedagoģija (izcelsmes un salīdzinošā analīze pedagoģijas un izglītības pašreizējais stāvoklis ārvalstīs, dažādos pasaules reģionos, kā arī to attīstības perspektīvas);

Pedagoģiskā prognozēšana (pedagoģijas un izglītības attīstības prognozēšanas metodoloģijas, metodoloģijas, teorijas pētījumi, uz šī pamata nosakot to attīstības perspektīvas mūsu valstī un ārvalstīs).

Specialitātes saturs13.00.02 - "Apmācības un izglītības teorija un metodes (pa izglītības jomām un līmeņiem)":mācību priekšmetu izglītības (apmācības, izglītības, attīstības) teorijas, metodoloģijas un tehnoloģijas teorētisko un metodisko pamatu izstrāde dažādās izglītības jomās, visos izglītības sistēmas līmeņos pašmāju un ārvalstu izglītības prakses kontekstā. Pētniecības un attīstības jomas atspoguļo zinātnes nozares "Priekšmeta izglītības teorija un metodes" galvenās strukturālās sastāvdaļas, nosaka tās attīstības perspektīvas un ir vērstas uz aktuālu mācību priekšmetu izglītības problēmu risināšanu. Ekspertīzes jomas: matemātika, fizika, ķīmija, literatūra, bioloģija, socioloģija, politoloģija, krievu valoda, dzimtā valoda, krievu valoda kā svešvaloda, svešvalodas, informātika, tēlotājmāksla, vēsture, sociālās zinības, kultūras studijas, ekoloģija, ģeogrāfija, mūzika, humanitārās un sociālās zinātnes (pamatizglītības līmenis), dabaszinātnes (pamatizglītības līmenis), vadība. Izglītības līmeņi: vispārējā izglītība, profesionālā izglītība.

Šīs specialitātes studiju joma ietver:

Mācību priekšmetu izglītības metodika: mācību un audzināšanas teorijas un metožu veidošanās un attīstības vēsture zināšanu jomās un izglītības līmeņos; apmācības un izglītības teorijas, metodoloģijas un prakses mijiedarbības jautājumi ar zinātnes, kultūras un ražošanas nozarēm; tendences dažādu metodisko pieeju attīstībā mācību priekšmetu izglītības konstruēšanā u.c.;

Priekšmeta izglītības mērķi un vērtības: mācību priekšmetu izglītības mērķu attīstība atbilstoši mūsdienu sociāli kulturālās un ekonomiskās situācijas izmaiņām sabiedrības attīstībā; attīstības un izglītības iespējas akadēmiskās disciplīnas; pozitīvās mācīšanas motivācijas veidošanās problēmas, pasaules skatījums, zinātniskais pasaules attēls, zinātnisko un reliģisko pasaules attēlu korelācija starp izglītības procesa priekšmetiem u.c.;

Priekšmetu izglītības kvalitātes novērtēšanas tehnoloģijas: dažādu mācību priekšmetu izglītības kvalitātes vērtēšanas uzraudzības problēmas; teorētiskie pamati jaunu pedagoģisko tehnoloģiju un izglītības metodisko sistēmu izveidei un izmantošanai, kas nodrošina izglītojamo attīstību dažādos izglītības līmeņos; profesionālās kompetences novērtējums un dažādas pieejas priekšmeta skolotāja pēcdiploma izglītības attīstībai; mācību priekšmetu izglītības satura izstrāde u.c.;

Ārpusstundu, ārpusstundu, ārpusstundu audzināšanas un audzināšanas darba teorija un metodika priekšmetos, tajā skaitā papildizglītība priekšmetā.

Specialitātes saturs 13.00.08 - "Teorija un profesionālās izglītības metodika”:pedagoģijas zinātnes joma, kas aplūko profesionālās apmācības, apmācības, pārkvalifikācijas un pilnveides jautājumus visu veidu un līmeņu izglītības iestādēs, mācību priekšmetu un nozaru jomās, ieskaitot izglītības procesa vadību un organizēšanu, prognozēšanu un struktūras noteikšanu. personāla apmācību, ņemot vērā indivīda un darba tirgus, sabiedrības un valsts vajadzības.

Pētniecības jomas ir noteiktas, ņemot vērā diferenciāciju pēc nozares un veida profesionālā darbība un jo īpaši ietver tādus jautājumus kā:

Profesionālās izglītības pedagoģijas ģenēze un teorētiskie un metodiskie pamati;

Pēcdiploma izglītība;

Speciālistu sagatavošana augstskolās, vidējās un pamatizglītības profesionālās izglītības iestādēs;

darbinieku apmācība uzņēmumā;

Papildus profesionālā izglītība;

Strādnieku un speciālistu pārkvalifikācija un kvalifikācijas paaugstināšana;

Pastāvīga profesionālā un daudzlīmeņu izglītība;

Izglītības vadība un mārketings;

Profesionālā apmācība bezdarbniekiem un bezdarbniekiem;

Profesionālās izglītības mijiedarbība ar darba tirgu un sociālajiem partneriem;

Profesionālā orientācija, izglītības kultūra un problēmas;

Profesionālas konsultācijas un konsultāciju pakalpojumi.

Specialitātes saturs19.00.01 - "Vispārējā psiholoģija, personības psiholoģija, psiholoģijas vēsture":Cilvēka un dzīvnieka psihes, cilvēka apziņas, pašapziņas un personības rašanās, attīstības un funkcionēšanas fundamentālo psiholoģisko mehānismu un modeļu izpēte darbības, izziņas un komunikācijas procesos; šo likumu pielietošana, lai risinātu praktiskas diagnostikas, konsultēšanas, izmeklēšanas, psiholoģisko problēmu novēršanas, iespējamo anomāliju un personības attīstības atbalsta problēmas; psiholoģisko teoriju, koncepciju un uzskatu vēsturiskā, teorētiskā un metodiskā analīze; pētniecības un lietišķās metodoloģijas izstrāde, psiholoģiskās izpētes un praktiskā darba metožu izveide.

Studiju joma ietver tādus jautājumus kā:

Vispārējo psiholoģisko un vēsturiski psiholoģisko pētījumu pamatu izstrāde un analīze;

Cilvēka apziņas un darbības izcelsme un attīstība antropoģenēzē;

Uzmanība un atmiņa; autobiogrāfiskā atmiņa;

Verbālās komunikācijas un psiholingvistikas psiholoģiskās problēmas;

Apziņa, pasaules uzskats, refleksīvie procesi, apziņas stāvokļi, izmainīti apziņas stāvokļi;

Aktivitāte, tās struktūra, dinamika un regulējums, darbības psiholoģija;

Spējas, apdāvinātība, talants un ģēnijs, to būtība;

Dzimumu atšķirības kognitīvajos procesos un personībā;

Indivīds, personība, individualitāte; personības struktūra; priekšmeta problēma psiholoģijā;

Dzīves ceļš, tā struktūra un periodizācija; dzīvības radīšana utt.

Specialitātes saturs19.00.07 - "Pedagoģiskā psiholoģija":psiholoģisko faktu, mehānismu, izglītības darbības modeļu un tās individuālo vai kolektīvo priekšmetu (studentu, grupu, klašu, auditoriju) darbību izpēte, pati pedagoģiskā darbība un tās priekšmeta - skolotāja - darbības, daudzlīmeņu mijiedarbība pedagoģiskās un izglītojošās darbības priekšmetus izglītības procesā; izglītības procesa, izglītības vides ietekmes uz skolēnu garīgajiem jaunveidojumiem, viņu personības attīstību dažādos izglītības līmeņos izpēte; izglītības psiholoģijas attīstības izpēte vēsturiskā retrospektīvā un pašreizējā stāvoklī.

Pētījuma joma ietver šādus jautājumus:

Studenta psiholoģija dažādos izglītības līmeņos (pirmsskolā, skolā, universitātē), viņa personīgā un psiholoģiskā attīstība;

Izglītības vides psiholoģija;

Izglītības darbības psiholoģija, mācīšana;

Studentu kā izglītojošo aktivitāšu priekšmetu psiholoģiskās īpašības;

Pedagoģiskā darbība, skolotāju profesionālās un pedagoģiskās īpatnības (stils, spējas, kompetence, kontrole);

Izglītības process kā izglītības un audzināšanas vienotība utt.

Specialitātes saturs 19.00.13 - "Attīstības psiholoģija, akmeoloģija"psiholoģisko un pedagoģijas zinātņu jomā: cilvēku psihes attīstības un veidošanās procesu izpēte dažādos viņu dzīves cikla posmos (no pirmsdzemdību perioda, jaundzimušā vecuma līdz briedumam, novecošanai un vecumam) . Šī attīstība notiek noteiktos ārējos un iekšējos apstākļos (vides apstākļi, iedzimtība, uzkrātā pieredze, mērķtiecīga vai nejauša ietekme utt.).

Tā kā tieši cilvēka attīstība un psihes funkcionēšana nenotiek ārpus komunikācijas procesiem un organizatoriskajām struktūrām (sākot no bērnu un vecāku attiecībām un beidzot ar lietišķu mijiedarbību ķirurgu komandā vai valsts dienestā), sociālās parādības dabiski attopas. pētnieku uzmanības jomā.

Viens no šīs specializācijas aspektiem ir psihes kultūrvēsturiskās attīstības izpēte, psihes attīstības salīdzinošā izpēte dažādās kultūrās, psihes attīstība antropoģenēzē un bioloģiskās un vēsturiskās attīstības salīdzinošā izpēte. no psihes. Garīgā attīstība bērnībā sniedz, lai arī ne acīmredzami, bet ļoti nozīmīgu (dažreiz neatgriezenisku) ieguldījumu pieaugušā attīstībā. Un pilngadības periods ir nozīmīgs sabiedrības pastāvēšanai. Tā ir akmeoloģija (grieķu: tēlot - “ziedēšanas spēks”, “augšpuse”).

Ja pētījumā dominē konstatēšanas pieeja (faktu, likumsakarību konstatēšana), to var attiecināt uz psiholoģijas zinātnēm; ja izteikta normatīvi-vērtība, dizaina, veidojoša pieeja - pedagoģijas zinātnēm. Šī atšķirība ir atstāta disertāciju padomju ziņā.

2.6. Zinātniskās specialitātes izvēle.

Zinātniskās specialitātes izvēle, kurā tiek veikts pētījums, ir atbildīgs un nozīmīgs brīdis saistībā ar sagaidāmajiem rezultātiem, īpaši, ja pētījums tiek veikts kā promocijas darbs. V. G. Domračovs 1 izvēloties zinātnisko specialitāti, viņš iesaka vadīties no šādiem galvenajiem kritērijiem:

Promocijas darba zinātniskajiem rezultātiem jāatbilst zinātniskās specialitātes pasei;

Promocijas darba studējošā profesionālajai sagatavotībai, kā arī zinātniskajām interesēm jāatbilst zinātniskās specialitātes pasē reglamentēto uzdevumu sarakstam;

Darba vadītājam jābūt kompetentam zinātniskās specialitātes aptvertajos jautājumos;

Pēcdiploma studijām, kuru ietvaros tiek veikta apmācība, jābūt tiesībām mācīt šajā zinātniskajā specialitātē;

Promocijas darbam jāatbilst specialitātei un tās promocijas darba padomes prasībām, kurā to paredzēts aizstāvēt.

Iespējama situācija, kad, uzsākot darbu pie promocijas darba vienas zinātniskās specialitātes ietvaros, pētnieks atklāj, ka tā atbilst citai specialitātei. dabisks veidsšajā gadījumā - rīkoties atbilstoši jaunajai zinātniskajai specialitātei, bet paturēt prātā iepriekš uzskaitītos kritērijus. Jautājumu par disertācijas aizstāvēšanu var izskatīt divu specialitāšu krustpunktā - tās, pie kuras tika sākts darbs, un jaunas, kas atbilst vairākiem (vai vienam) aizstāvēšanai iesniegtiem zinātniskiem rezultātiem. Šajā gadījumā aizstāvēšanas laikā promocijas darba padomē būs jāiesaista papildu locekļi - zinātņu doktori, kuri ir kompetenti promocijas darba rezultātos, kas attiecas uz jauna specialitāte(vai zinātņu doktoru izmantošana promocijas darbu padomē, kuri ir šajā jaunajā zinātniskajā specialitātē citā promocijas darba padomē). Ja nepieciešams, var piesaistīt otru promocijas darba vadītāju vai zinātnisko konsultantu. Otra kandidāta eksāmens jaunajā specialitātē nav jākārto, jo tiek kārtoti tikai trīs kandidāta eksāmeni.

3. Eksperimentālā un pētnieciskā darba organizācija izglītības iestādēs

3.1. Pieredze un eksperiments pētnieciskajā darbā.

Ir saistīti daudzi eksperimentālā un pētnieciskā darba organizēšanas jautājumi izglītības iestādēszinātnisko (teorētisko) un empīrisko (eksperimentālo) zināšanu atšķirības problēma pedagoģijā.

Kraevskis V.V. teica:“Bieži vien pedagoģijā šie divi izziņas veidi nav skaidri nošķirti. Tiek uzskatīts, ka skolotājs-praktiķis, neizvirzot īpašus zinātniskus mērķus un neizmantojot zinātnisko zināšanu līdzekļus, var atrasties pētnieka amatā. Tiek izteikta vai netieša doma, ka viņš var iegūt zinātniskās zināšanas praktiskās pedagoģiskās darbības procesā, nepūloties strādāt pie teorijas, kas gandrīz pati no sevis “izaug” no prakses. Tas ir tālu no patiesības.Zinātniskās atziņas process ir īpašs.To veido cilvēku izziņas darbība, izziņas līdzekļi, tās objekti un zināšanas.<...>

Tautas pedagoģijā dzīvo spontāni empīriskas zināšanas, kas mums ir atstājušas daudzas pedagoģiskās padomes, kas ir izturējušas pieredzes pārbaudi sakāmvārdu un teicienu, izglītības noteikumu veidā. Tie atspoguļo noteiktus pedagoģiskos modeļus. Pats skolotājs šādas zināšanas saņem praktiskā darbā ar bērniem. Viņš uzzina, kā vislabāk rīkoties noteikta veida situācijās, kādus rezultātus dod tā vai cita specifiskā pedagoģiskā ietekme uz konkrētiem skolēniem. 1 .

Paņēmieni, metodes, darba formas, kas ir izrādījušās efektīvas viena skolotāja pieredzē, cita skolotāja darbā vai citā klasē, citā skolā var nedot vēlamo rezultātu,jo empīriskās zināšanas ir konkrētas. Tā ir tā īpatnība – nevis stiprā vai vājā puse, bet gan atšķirība no teorētiskajām, zinātniskajām atziņām.

Un tagad joprojām var dzirdēt sūdzības par to, ka "zinātniskie darbi cieš no abstraktuma". Betabstrakcija - teorētisks pieredzes vispārinājums. Šī definīcija satur visu atbildi: nevar būt teorija bez iepriekšējas pieredzes, un teorijas būtība ir visvispārīgākās likumsakarības, t.i. abstrakcija. Tas ir situācijās, kad jums ir nepieciešams "uzlidot virs iedomības", pievērsties pārbaudītām patiesībām,ir vajadzīgas zinātniskas zināšanas.Zinātnieka palīdzība ir nepieciešama vai nu pieredzes vispārināšanai, vai kolēģu pieredzes secinājumu izpratnei.

Gadījuma izpēte. Izstrādājot ģimnāzijas attīstības programmu, administrācija un skolotāji vērsās pie veselas zinātnieku un skolotāju grupas ar lūgumu palīdzēt formulēt centrālo problēmu, pie kuras risinājuma jau strādāja mācībspēki. Skolotāji varēja ilgi runāt par viņiem satraucošajām problēmām, par to risināšanas veidiem, ko bija iecerējuši pārbaudīt eksperimentālā darbā. Taču viņi to visu nevarēja īsi formulēt, kas nozīmē, ka viņi strukturāli neatspoguļoja uzdevumus, ar kuriem viņiem jāsaskaras.

Kopīgā darbā ar zinātniekiem skolotāji sadalīja uzdevumus teorētiskajos (meklēšanas) un praktiskajā (organizatoriskā un pedagoģiskā). Katrā uzdevumu grupā savukārt tika identificētas centrālās, vadošās problēmas. Galvenais uzdevums tika definēts kā "skolēna dzīves pašnoteikšanās kultūras veidošana".

Līdz ar to kļuvusi skaidrāka ģimnāzijas un tās apakšnodaļu darbība. Ir kļuvis vieglāk plānot darbu, analizēt tā rezultātus un veikt pašreizējo vadību.

Pētnieki un praktizējoši pedagogi bieži neatšķir pieredzi no eksperimenta. Abi šie ir meklēšanas aktivitāšu veidi, kas nozīmē atrast veidus, kā uzlabot esošo izglītības praksi.

Tomēr pieredze - tās ir empīriskas zināšanas par realitāti, kas balstītas uz maņu zināšanām, un eksperiments - tās ir zināšanas, kas iegūtas kontrolētos un pārvaldītos apstākļos, ko atveido to kontrolētās izmaiņas.Eksperiments no novērošanas atšķiras ar pētāmā objekta aktīvu darbību, tas tiek veikts, pamatojoties uz teoriju, kas nosaka problēmu formulēšanu un rezultātu interpretāciju. Bieži vien eksperimenta galvenais uzdevums ir pārbaudīt kādas teorijas hipotēzes un prognozes.

Eksperiments no pieredzes atšķiras ar teorētiskā modeļa klātbūtni rezultāta sasniegšanai, kas tiek pārbaudīts eksperimenta laikā.

3.2. Izglītības iestādes eksperimentālais darbs.

Mūsdienu skolu darbā ir parādība, kas no pirmā acu uzmetiena šķiet paradoksāla:arvien uzstājīgāk zinātnieki tiek aicināti uz sadarbību. Tas notiek, neskatoties uz to, ka izglītības iestādes uz šādu rīcību neliek, gluži otrādi, aicina taupīt algas. Pie pašreizējās skolu administratoru pārslodzes, ar akūtu materiālo un finansiālo resursu trūkumu, iespējams, irnopietni iemeslikas mudina pedagogus-praktiķus aicināt zinātniekus uz skolām.

Galvenais, iespējams, iratkāpšanās no vienveidības. Tagad katra skola, ģimnāzija, licejs meklē savu "tēlu", savu izglītības koncepciju, izstrādā savas mācību programmas, programmas, metodes, savu attīstības stratēģiju. Turklāt šī nodarbe jau sen vairs nav eksotiska un kļuvusi par ikvienas skolas likuma normu.Inovācijas darbībaprasa teorētiskus meklējumus, pieredzes zinātnisku izpratni, speciālu apmācību, kuras administratīvajiem un metodiskajiem un pedagoģiskajiem darbiniekiem nav. Un zinātniekiem šo problēmu risināšana ir viņu darbības būtība.

Pat ja skola nepretendē uz zinātnisku eksperimentu, ikdienas problēmas dabiski noved pie nepieciešamības pēc meklējumiem, pētnieciskām aktivitātēm.

Saskaņā ar Art. Saskaņā ar Krievijas Federācijas likuma "Par izglītību" 32. pantu izglītības programmu un mācību programmu izstrāde un apstiprināšana tiek nodota izglītības iestādes kompetencē.

Bet kāpēc skolas tik lēni izmanto šīs tiesības? Kāpēc viņu radītās "inovācijas" bieži vien ir tikai nepatikšanas - skolēniem, viņu vecākiem, skolotājiem? Skolotājiem ir tiesības izstrādāt mācību programmas, programmas, rokasgrāmatas, taču neviens viņiem nav mācījis šo darbu, un tāpēc viņiem nav īpašas apmācības šai darbībai.

Daudzos gadījumos galvenais skolu izstrādāto mācību programmu un programmu trūkums ir trūkums jēdzieni, t.i. . pamatskatu sistēmas, pieejas.Izstrādāt šādu koncepciju un mācību programmas un programmas, kas to īsteno, ir skolas mācībspēku uzdevums. Un palīdzēt var tikai pētnieciskai darbībai gatavs speciālists. Bieži vien šiem un citiem mērķiem (lekciju lasīšana par jaunākajiem zinātnes sasniegumiem, pēcdiploma izglītība, noteiktu kategoriju skolotāju īpaša apmācība, palīdzība konfliktsituāciju risināšanā u.c.) skolā tiek aicināti zinātnieki.

Lekcija prof. G. I. Školņiks par mūsdienu pedagoģijas tendencēm ārzemēs aktivizēja daudzu radošo skolotāju grupu darbu un palīdzēja pilnveidot ģimnāzijas attīstības programmu. Kad pamatskolā tika ieviesta mācību priekšmetu mācīšana, ģimnāzijas administrācija vērsās pie augstskolas speciālistiem ar lūgumu novadīt īpašas darbnīcas ar skolotājiem. Ieviešot klases audzinātāja (atbrīvotā klases audzinātāja) amatu, viņi veica arī speciālas apmācības skolotājiem pēc kopīgi izstrādātas programmas. Pateicoties augstskolas speciālistu dalībai komisijā, problēmas, uzņemot bērnus ģimnāzijā, tika saprātīgi atrisinātas.

Nozīme eksperimentāls darbs atšķirsies atkarībā no situācijas un tai piešķirtās lomas. Pētījumi parasti tiek veikti nevis lai izstrādātu konkrētas receptes, bet gan lai noteiktu teorētisko zināšanu metožu apguves modeļus un veidus.

3.3. Pētījumi izglītības iestādēs.

Veicot pētījumus, skolotāji vairumā gadījumu cer atrisināt konkrētas skolas konkrētas problēmas. Taču arī skolotāju pētnieciskajai darbībai ir savs mērķis: tā palīdz izprast situāciju, optimizēt viņu darbu, pamatojoties uz identificētajiem modeļiem. Risinājums skolas mācību un audzināšanas darba problēmas- pirmais (un visizplatītākais) iemesls, kāpēc skolotāji pievēršas pētnieciskai darbībai.

Vēl viens iemesls - vēlme atrast jaunus, iepriekš nezināmus pedagoģiskos līdzekļus, noteikumusun to lietošanas secība*(inovācijas-heiristika)vai risināt jaunus pedagoģiskos uzdevumus, kas vēl nav apgūti ne teorētiski, ne praksē (inovācija-atklāšana). Šajā gadījumā aktuāli slavenais izteiciens: "Lai arī cik uzlabotu petrolejas lampu, tā nekļūs elektriska."

Empīriskajai meklēšanai raksturīgā izmēģinājumu un kļūdu metode nedod vēlamo rezultātu – nepieciešama modelēšana, teoriju, hipotēžu veidošana, eksperimentēšana, t.i. zinātnisko zināšanu līdzekļi.

Eksperimentālās meklēšanas darbību regulē izglītības iestādes vietējie noteikumi. Vairumā gadījumu viņi izmanto apstiprinātu pasūtījumu savai attīstībai. Valsts komiteja PSRS par sabiedrības izglītību "Pagaidu noteikumi par eksperimentālo pedagoģisko vietu sabiedrības izglītības sistēmā" (sk. 2. pielikumu).Tas ir zaudējis savu juridisko spēkuspēku, bet ir labi izstrādāts organizatoriskais dokuments, kas var kalpot par pamatu mūsdienu vadības dokumentiem eksperimentālā un meklēšanas darba jomā.

Parasti izglītības iestādes eksperimentālajā darbā izšķir sešus posmus:

- pirmais sagatavošanās posms- meklēšanas darba koncepcijas izstrāde, situācijas analīze, mērķu noteikšana, pētniecības metožu izvēle;

Otrā fāze - daļējas izmaiņas iestādes darbā, to efektivitātes analīze un izvērtēšana, pulcējot projekta skolotāju komandu;

Trešais posms - atsevišķu sistēmas komponentu, darba jomu pilnveidošana, jaunu metožu, tehnoloģiju pielietošana;

Ceturtais posms - iestādes darba sistēmas pilnveidošana kopumā, jaunas izglītības loģikas izstrāde;

Piektais posms - trenēties jauna sistēma un noteikt tās veiksmīgas darbības nosacījumus;

Sestais posms - sasniegto rezultātu analīze un prezentācija, turpmāko pētījumu perspektīvu noteikšana.

3.3. Dažādu izglītības aspektu izpētes specifika

1. Didaktiskais pētījums.

Diagnostikas un zinātniskās izpētes mērķis mācību uzdevumu īstenošanā šķiet acīmredzams un tradicionāls.. Katrs skolotājs diagnosticē un izvērtē skolēnu sekmes mācību programmas apguvē, lai, pamatojoties uz diagnozes rezultātiem, veiktu saprātīgas mācību metožu korekcijas.Attiecīgi skolotāji ar izpratni izturas arī pret zinātnieku ieteikumiem šajā jomā. Tomēr didaktisko pētījumu izpratnes vienkāršība ir tikai šķietama. Apsveriet dažusproblēmas, kas tieši saistītas ar diagnostikas pilnveidošanu izglītībā.

Pirmkārt , ar diagnostiku izglītībā visbiežāk tiek saprasta kontrole (kārtējā, periodiskā, tematiskā, galīgā u.c.).Un kontroli var veikt arī ārpus diagnostikas darbības, pamatojoties uz empīriskām pazīmēm, kas skolotājam tiek pasniegtas kā “pašsaprotamas”. Tas izskaidro, kāpēcvienādas atzīmes, ko piešķir dažādi skolotāji, parasti nevar saistīt ar vienādu apmācību līmeni.

Pierādījums par tradicionālo kontroles metožu zemo diagnostisko ticamību ir pats fakts par tādas fundamentāli jaunas zināšanu novērtēšanas sistēmas kā vienotais valsts eksāmens (USE) ieviešana un notiekošās diskusijas. Kā atzīmē Federālā izglītības un zinātnes sfēras uzraudzības dienesta vadītājs V. A. Bolotovs, “... jo ilgāk reģions piedalās eksperimentā, jo aktīvāk būs vecāki, skolu absolventi un profesionālās izglītības sistēmas skolotāji. atbalstiet tur esošo USE.” Acīmredzot tas ir saistīts ar gala kontroles veidlapas lielāku objektivitāti (diagnostisko vērtību), kas balstīta uz testa metodoloģiju.

Eksperiments par vienotā valsts eksāmena ieviešanu parādīja, ka katrs piektais absolvents neapgūst skolas matemātikas kursu. Tiesa, lielākā daļa aptaujāto uzskata, ka USE neatrisinās izglītības kvalitātes problēmas. Bieži viņš provocē "koučingu" piedāvātajos jautājumos, kam nav nekāda sakara ar parasto mācību procesu. Tas nozīmē, ka jebkuras diagnostikas un kontroles formas ir jāievieš sistemātiski, apvienojot tās ar citiem izglītības procesa uzlabošanas veidiem.

Otrkārt , tradicionāli pat kontrolē atklājas treniņu “nepilnības”, nevis skolēna stiprās puses. Protams, šīs nepilnības tiek meklētas, balstoties uz "labajiem nodomiem", lai skolēns kļūtu stiprāks. Bet tehnokrātiskā stratēģija, kas ir tradicionāla mācīšanas praksei, mudina skolotāju faktiski noķert studentu viņa nepilnībās un pēc tam labot viņa apmācību, atņemot studentam neatkarību. Dažreiz pētnieki, kas pēta didaktikas problēmas, pieturas pie līdzīgas stratēģijas. Šāda pieeja reducē teorētiskās studijas tikai uz kvantitatīvām atkarībām un ietver nevis humanitāro, bet tehnokrātisko zināšanu meklējumus.

Trešais , atklājot studenta sagatavotības pakāpi, pētnieki dažkārt pievērš uzmanību tikaipar izglītības satura asimilāciju(zināšanas, prasmes), neinteresējoties par kognitīvo spēju attīstību, garīgām operācijām, attieksmi pret izglītojošo un izziņas darbību u.c.Šī pieeja padara pētniecību mācīšanās jomā virspusēju, neproduktīvu, nederīgu izglītības rezultātu uzlabošanai.

Prinstonas (ASV) izglītības testēšanas dienesta speciālists M. Zelmans LIETOŠANAS problēmu saskata tajā, ka eksāmenu rezultātu līdzības un atšķirības, kas kalpo par pamatu skolu absolventu sertifikācijai, pamatojoties uz viņu izglītības rezultāti nav apzināti("apmācītā satura tests" - skolēna un skolotāja darba kvalitātes pārbaude),un tests, kas sniedz informāciju, lai prognozētu pretendenta izglītības panākumus konkrētā vai jebkurā universitātē("gatavības pārbaude" vai "spēju pārbaude").

Kontroles un mērīšanas materiāli testiem, pamatojoties uz apmācību rezultātiem, ir diezgan viegli konstruēti gan uzdevumu veidā ar atbilžu variantiem, gan uzdevumu (uzdevumu) veidā ar fiksētu atbildi. Tie novērtē absolventu informētības vai prasmju attīstības pakāpi un principā neprasa no priekšmeta atjautību vai radošumu un ir sakārtoti pēc informācijas reproducēšanas vai standarta algoritmu zināšanu pārbaudes principa.

Gatavības testi (vai spēju testi) vairāk paredzēti, lai novērtētu cilvēka darbu "šeit un tagad" noteiktā specifiskā kognitīvā vai psihomotorā jomā.Tie ir izveidoti tā, lai uzzinātupersonas potenciālās spējas specializētās darbībās, viņa gatavība noteikta veida mācībām un ierobežotas informācijas apstākļos. Šādu testu mērķis nav novērtēt viņa pagātnes panākumus, bet gan veidot priekšstatu par viņa mācību iespējām šajā jomā.

2. Pētījumi izglītībā.

Izstrādājot un īstenojot pētījumu, ir jāņem vērā ne tikai vispārīgie modeļi, bet arī pētāmā objekta specifika. Bez tā diagnostika nedos nekādus ticamus rezultātus, taču tā var kļūt par destruktīvu faktoru pedagoģiskajām parādībām un procesiem.

Saistībā ar izglītības kā veselam cilvēkam adresētas darbības specifiku viņa pašizveides dinamikā,arī izglītības parādību un procesu diagnostikai un izpētei ir vairākas iezīmes.To iemesli ir tādi, ka audzināšanas rezultāti ir attālināti un atkarīgi no liela skaitaiekšējie faktori un ārējie apstākļi.

Pirmkārt , izglītības efektivitāti ("izglītojošo efektu"), kā likums, nevar noteikt, pamatojoties uz lineāru cēloņsakarību "stimuls - reakcija".Mehāniskā pieeja nedod nekādus būtiskus rezultātus pedagoģiskajā praksē.

Piemēram, vienas no izglītības rezultātu vērtēšanas pieejām autori kā diagnostikas kritēriju piedāvā trīs jēdzienu grupu asimilāciju: sociāli morālā, vispārējā intelektuālā un vispārējās kultūras (sk.: Metodiskie ieteikumi izglītības iestāžu atestācijas un akreditācijas novērtēšanai). izglītības iestāžu izglītības pasākumi, kas īsteno dažāda līmeņa un virzienu vispārējās izglītības programmas // Izglītības Biļetens - 2004. - Nr. 5. - P. 39 - 57). Tādējādi tiek mēģināts reducēt izglītību uz mācīšanos: ir acīmredzams, ka “jēdzienu apguve” nav izglītības efektivitātes rādītājs; orientēšanās uz to noved pie dogmatisma un faktiski ne tikai izglītības darba, bet arī izglītības attiecību sagraušanas kopumā. Tieši šī loģika vedina autorus, nosakot diagnostiskos rādītājus, pie izglītības nošķiršanas kā atsevišķa īpaša virziena, t.i., pie redukcionisma.

Otrkārt Izglītībā nav standarta.Demokrātiskai sabiedrībai tas ir vienkārši neloģiski. Prombūtne noved pie salīdzināšanas neiespējamības (pēc analoģijas ar eksāmeniem). Izglītībā vērtēšanu var veikt vai nu saistībā ar iespējām (skolēna individuālais-personiskais potenciāls vai izglītības darba apstākļi), vai arī atbilstoši rezultātu dinamikai. Bet pat šeit nav viennozīmīgu kritēriju.

Kā vērtēt, piemēram, šādu rādītāju: reģistrēto likumpārkāpēju skaits ir samazināts uz pusi - bija divi (smēķēšana sabiedriskā vietā), tagad ir viens (laupīšana)?

Trešais , atšķirībā no apmācības kā funkcionālas apmācības, izglītība ir adresēta cilvēka integrālajai personībai un ir vērtējama tikai kvalitatīvu pārmaiņu loģikā.. Tajā pašā laikā objekta kvalitāte no filozofijas viedokļa netiek reducēta uz tā individuālajām īpašībām. Tas pilnībā aptver tēmu un nav no tā atdalāms. Izglītības efektivitāti nevar reducēt uz kvantitatīviem rādītājiem (cik daudz jēdzienu ir apgūts, cik aktivitātes tiek veiktas utt.) - tie var būt tikai palīglīdzekļi, un tos var novērtēt tikai noteiktas rezultāta kvalitātes kontekstā. .

Skola strādā pēc V. A. Karakovska metodoloģijas: pirms mēneša (vai ceturkšņa) centrālā darba tiek veikta visa sagatavošanas darbību sistēma, un tā rezultātus konsolidē turpmākās aktivitātes. Kā saskaitīt veikto pasākumu skaitu: kā viens komplekss vai katrs jāvērtē atsevišķi? Vai otrajā gadījumā telefonsaruna starp klases audzinātāju un skolēna mammu, kura nelaiž dēlu uz mēģinājumu, ir atsevišķs pasākums? Un pats svarīgākais jautājums: ko šie aprēķini mums dos, vērtējot skolas izglītības darbu?

Ceturtais , izglītība būtiski atšķiras no citiem pētniecības objektiem ar to, ka tajā subjektivitāte neattiecas uz nevēlamām parādībām. Kā skolēns uztver sevi, citus cilvēkus un apkārtējo pasauli, kā viņš attiecas uz savām spējām, rīcību, izredzēm - šīs un daudzas citas subjektīvās īpašības ir nepieciešamas gan sasniegto rezultātu (skolotāja iepriekšējo darbību efektivitātes) novērtēšanai, gan attīstības perspektīvu prognozēšanai un optimālo izglītības līdzekļu izvēlei.

Galvenais izglītības rezultātsdaudzi mūsdienu pētnieki atzīstskolēna pozīcijakā viņa dominējošo vērtību semantisko attiecību sistēma ar sevi, citiem cilvēkiem, pasauli.Pozīcija tiek realizēta atbilstoši sociālās uzvedības un cilvēka darbības raksturam. Šajā sakarā ir piemērojama sinerģētikas pozīcija, ka cilvēka kā sarežģītas sistēmas veidošanās lielākā mērā ir atkarīga nevis no pagātnes, bet gan no nākotnes. Tas ietver skolēna darbību novērtēšanu viņa paša kultūras un psiholoģiskajās koordinātēs, un pats galvenais - subjunktīvā noskaņojuma kontekstā un alternatīvu scenāriju (tostarp nerealizēto) analīzi skolēna attīstībai un procesam. viņa mijiedarbība ar skolotāju. Citiem vārdiem sakot, izpratne par to, ko skolēns "pārstāv sevi", nosaka pedagoga prognozi un mērķus, viņa darbības raksturu.

Piektais Jāņem vērā trīs izglītības aspekti:

Sociālie (vides vērtību pieņemšana, piederības sajūtas veidošana),

Individuāls (pašnoteikšanās, sevis veidošanās, pašrealizācijas un citu “es”, kas nosaka cilvēka iekšējo vērtību dzīvē un darbībā, atšķiršana no apkārtējās vides)

- komunikabls(mijiedarbība ar vidi caur ietekmju apmaiņu, vides vērtību pieņemšanu un, galvenais, savu uzskatu un vērtību apliecināšanu tajā).

Šie izglītības aspekti atbilst trim cilvēka eksistences aspektiem (personiskajam, individuālajam un subjektīvajam), un tos var aplūkot tikai vienotībā, savstarpējā atkarībā, savstarpējā iespiešanās. Cilvēka "apjoma" redzējums nav iespējams, vienlaikus neņemot vērā visas trīs tās dimensijas. Un tas prasa daudzfaktoru diagnostiku un visaptverošu tās rezultātu analīzi.

Sestajā, izglītojošo efektu izpēte iespējama tikai izglītības procesa un rezultātu aspektu vienotībā, kvalitatīvā novērtēšanā un kvantitatīvo attiecību analīzē..

Veicot pētījumus izglītības jomā, jāņem vērā nekvantitatīvie rādītāji.(veiktās aktivitātes, nodotās zināšanas, veidotās prasmes, attieksmes utt.), uniegūstot atšķirīgu pedagoģiskā procesa kvalitāti, kas tiek īstenota vienlaikus savos priekšmetos(skolotājs un skolēns) unkopīgās darbības priekšmets(pedagoģiskā mijiedarbība).

Šeit ļoti svarīgi ir novērtēt ne tikai zināšanas vai aktivitāti - daudz svarīgāks rādītājs ir attiecības, izglītības procesa emocionālā atmosfēra, ko sauc par “skolas garu”. Un šajā gadījumā nepieciešama īpaša pareizība un uzticēšanās diagnostikas un novērtēšanas procedūrām, rūpes par to cilvēku cieņu, kurus vērtējam.

3.4. Pētījumi nepārtrauktās izglītības sistēmā.

Pamatojoties uz personas subjektīvās veidošanās procesa nelinearitāti, nepārtrauktā izglītībā mēs varam atšķirtpieci galvenie soļi - "pagrieziena punkti" katra cilvēka dzīvē, viņa pieci "pārejas laikmeti":

Pirmkārt - bērna pāreja no pirmsskolas izglītības uz sistemātisku izglītību;

Otrais - pāreja no vispārējās izglītības uz specializēto izglītību (skolās tas notiek arvien biežāk) un profesijas izvēle;

Trešais - pāreja no profesijas izvēles un romantiskiem sapņiem par to uz profesionālo apmācību;

Ceturtais - iziešana no mākslīgās simulācijas darbības apstākļiem universitātē un ieiešana sarežģītā profesionālajā realitātē;

Piektais - pāreja no reaktīvas profesionālās darbības, no sevis apliecināšanas profesijā uz profesionālu radošumu.

Katrs no šiem krīzes brīžiem apzināti velk cilvēku uz pārdomām, nosakakvalitatīvas izmaiņas viņa pašvērtējumā un pašapziņā. Taču ikdienas praksē tas notiek spontāni un bieži noved pie subjektīvās pozīcijas integritātes sagraušanas, jēgas zaudēšanas. Cilvēks zaudē subjektivitāti, redz sevi kā izpildītāju, instrumentu programmu, plānu, instrukciju un instrukciju īstenošanai – viņš pārstāj būt radītājs.

Cilvēka patieso grūtību izpētei katrā viņa attīstības posmā un it īpaši krīzes brīžos jākļūst par pamatu palīdzības sistēmai nepārtrauktā cilvēka pašattīstībā.. Tikai tad cilvēks kļūst par darbības, uzvedības un attiecību subjektu.

Tāpēc tradicionālās diagnostikas formas ievades kontroles veidā sagatavotības programmu izstrādei, pārnēsājamas ungala eksāmeni arvien vairāktiek papildināti dažādas formas pētot studentu adaptācijas procesus mācību apstākļu izmaiņām, radošās attīstības iespējas, psiholoģiskā komforta stāvokliutt. Šādas diagnostikas sistēma uzlabos tālākizglītības efektivitāti, nodrošinās studenta nepārtrauktu pašattīstību.

Lekciju jautājumi:

1.1. Pedagoģijas metodoloģija: definīcija, uzdevumi, līmeņi un funkcijas.

1.2. Zinātniskās izpētes metodiskie principi.

1.1. Pedagoģijas metodoloģija: definīcija, uzdevumi, līmeņi un funkcijas

Psiholoģijas un pedagoģijas metodiskās problēmas vienmēr ir bijušas vieni no aktuālākajiem, akūtākajiem jautājumiem psiholoģiskās un pedagoģiskās domas attīstībā. Psiholoģisko un pedagoģisko parādību izpēte no dialektikas viedokļa, tas ir, zinātne par visvairāk. vispārīgie likumi dabas, sabiedrības un domāšanas attīstība, ļauj identificēt to kvalitatīvo oriģinalitāti, sakarības ar citām sociālajām parādībām un procesiem. Atbilstoši šīs teorijas principiem topošo speciālistu sagatavošana, izglītība un attīstība tiek pētīta ciešā saistībā ar specifiskiem sabiedriskās dzīves un profesionālās darbības apstākļiem. Visas psiholoģiskās un pedagoģiskās parādības tiek pētītas to pastāvīgā mainībā un attīstībā, identificējot pretrunas un veidus, kā tās atrisināt.

No filozofijas mēs to zinām metodika -tā ir zinātne par vispārīgākajiem objektīvās realitātes izziņas un transformācijas principiem, šī procesa ceļiem un līdzekļiem.

Šobrīd metodoloģijas loma pedagoģijas zinātnes attīstības perspektīvu noteikšanāievērojami palielinājās. Ar ko tas saistīts?

Pirmkārt, mūsdienu zinātnē ir manāmas tendences uz zināšanu integrāciju, atsevišķu objektīvās realitātes parādību visaptverošu analīzi. Šobrīd, piemēram, sociālajās zinātnēs plaši tiek izmantoti kibernētikas, matemātikas, varbūtību teorijas un citu zinātņu dati, kas iepriekš nepretendēja uz metodisko funkciju veikšanu konkrētā sociālajā pētījumā. Manāmi pieaugušas saiknes starp pašām zinātnēm un zinātnes virzieniem. Tādējādi robežas starp pedagoģisko teoriju un vispārējo psiholoģisko personības koncepciju kļūst arvien nosacītākas; starp ekonomisko analīzi sociālās problēmas un personības psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte; starp pedagoģiju un ģenētiku, pedagoģiju un fizioloģiju utt. Turklāt šobrīd visu zinātņu integrācijai ir skaidri izteikts objekts – cilvēks. Un šeit arvien nozīmīgāku lomu dažādu zinātņu centienu apvienošanā tās izpētē spēlē psiholoģija un pedagoģija.

Ņemot vērā to, ka psiholoģija un pedagoģija arvien vairāk absorbē sasniegumus dažādas nozares zināšanas, pastiprināt kvalitatīvi un kvantitatīvi, nemitīgi bagātinot un paplašinot savu priekšmetu, rodas jautājums, ka šī izaugsme ir jārealizē, jākoriģē, jākontrolē, kas tieši ir atkarīgs no šīs parādības metodiskās izpratnes. Tādējādi metodoloģijai ir izšķiroša loma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā, piešķirot tiem zinātnisko integritāti, konsekvenci, paaugstina efektivitāti un profesionālo orientāciju.

Otrkārt, pašas psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes ir kļuvušas sarežģītākas, kļuvušas daudzveidīgākas pētniecības metodēs, un to izpētes priekšmetā parādās jaunas šķautnes. Šajā situācijā ir svarīgi, no vienas puses, nepazaudēt izpētes priekšmetu - psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, un, no otras puses, nenoslīkt empīrisku faktu jūrā, virzīt konkrētus pētījumus uz psiholoģijas un pedagoģijas fundamentālo problēmu risināšana.

Trešais, šobrīd ir kļuvusi acīmredzama plaisa starp filozofiskajām un metodiskajām problēmām un tiešo psiholoģiskās un pedagoģijas pētījumu metodoloģiju: no vienas puses, psiholoģijas un pedagoģijas filozofijas problēmas un, no otras puses, īpaši psiholoģiskās metodoloģijas jautājumi. un pedagoģiskie pētījumi. Vārdu sakot, psihologi un pedagogi arvien biežāk saskaras ar problēmām, kas pārsniedz konkrēta pētījuma darbības jomu, tas ir, metodiskām problēmām, kuras mūsdienu filozofija vēl nav atrisinājusi. Un nepieciešamība atrisināt šīs problēmas ir milzīga. Sakarā ar to ir nepieciešams aizpildīt izveidoto vakuumu ar metodiskām koncepcijām, nosacījumiem, lai turpinātu pilnveidot tiešo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģiju.

CeturtaisŠobrīd psiholoģija un pedagoģija ir kļuvušas par sava veida izmēģinājumu poligonu matemātisko metožu pielietošanai sociālajās zinātnēs, par spēcīgu stimulu veselu matemātikas sadaļu attīstībai. Šajā objektīvajā izaugsmes procesā, šo zinātņu metodiskās sistēmas pilnveidošanā, kvantitatīvo pētījumu metožu absolutizācijas elementi uz kvalitatīvās analīzes rēķina ir neizbēgami. Īpaši tas jūtams ārzemju psiholoģijā un pedagoģijā, kur matemātiskā statistika ir gandrīz vai panaceja pret visām kaitēm. Šo faktu, pirmkārt, izskaidro sociālie iemesli; Kvalitatīvā analīze psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā nereti noved pie atsevišķām varas struktūrām nepieņemamiem secinājumiem, savukārt kvantitatīvā analīze, kas ļauj sasniegt konkrētus praktiskus rezultātus, sniedz plašas iespējas ideoloģiskām manipulācijām gan šo zinātņu jomā, gan ārpus tās.

Taču jau epistemoloģisku apsvērumu dēļ ar matemātisko metožu palīdzību, kā zināms, patiesībai var nevis pietuvoties, bet gan attālināties no tās. Un, lai tas nenotiktu, kvantitatīvā analīze ir jāpapildina ar kvalitatīvi metodoloģisku. Šajā gadījumā metodika pilda Ariadnes pavediena lomu, novērš maldīgus priekšstatus, neļauj sapīties neskaitāmās korelācijās un ļauj kvalitatīvai analīzei atlasīt nozīmīgākās statistiskās atkarības un no to analīzes izdarīt pareizos secinājumus. Un, ja mūsdienu psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi nevar iztikt bez pamatotas kvantitatīvās analīzes, tad vēl lielākā mērā tiem ir nepieciešams metodoloģiskais pamatojums.

Piektais, cilvēks ir noteicošais spēks profesionālajā darbībā. Šī nostāja it kā izriet no vispārējā socioloģiskā likuma par subjektīvā faktora pieaugošo lomu vēsturē, sabiedrības attīstībā, progresējot sociālajam progresam. Bet gadās arī tā, ka, pieņemot šo noteikumu abstrakcijas līmenī, daži pētnieki to noliedz konkrētā situācijā, konkrētā pētījumā. Arvien biežāk (kaut arī dažkārt zinātniski pamatoti) tiek secināts, ka mazāk uzticama saite konkrētajā sistēmā “cilvēks-mašīna” ir speciālista personība. Bieži vien tas noved pie cilvēka un tehnoloģiju attiecību vienpusējas interpretācijas dzemdībās. Šādos smalkos jautājumos patiesība jāmeklē gan psiholoģiskā un pedagoģiskā, gan filozofiskā un socioloģiskā līmenī. Pētnieku metodiskais bruņojums palīdz pareizi atrisināt šos un citus sarežģītus jautājumus.

No iepriekš minētā var izdarīt pilnīgi pamatotu secinājumu, ka metodoloģijas nozīme psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā šobrīd neizmērojami pieaug.

Tagad jātiek skaidrībā, kas ir jāsaprot kā metodika, kāda ir tās būtība, loģiskā uzbūve un līmeņi, kādas funkcijas tā veic.

Termiņš " metodika" Grieķu izcelsme nozīmē "metodes doktrīna" vai "metodes teorija". Mūsdienu zinātnē metodoloģiju saprot šī vārda šaurā un plašā nozīmē. Šī vārda plašā nozīmē metodoloģija- tas ir vispārīgāko, galvenokārt ideoloģisko, principu kopums to pielietošanā sarežģītu teorētisku un praktisku problēmu risināšanā, tāda ir pētnieka ideoloģiskā nostāja. Vienlaikus tā ir arī izziņas metožu doktrīna, kas pamato sākotnējos principus un metodes to specifiskai pielietošanai izziņas un praktiskajā darbībā. Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē ir zinātniskās izpētes metožu doktrīna.

Tādējādi mūsdienu zinātniskajā literatūrā metodoloģija visbiežāk tiek saprasta kā doktrīna par uzbūves principiem, zinātniskās un izziņas darbības formām un metodēm. Zinātnes metodoloģija raksturo zinātniskās pētniecības sastāvdaļas - tā objekts, priekšmets, pētījuma mērķi, to risināšanai nepieciešamo pētniecības metožu, līdzekļu un metožu kopums, kā arī veido priekšstatu par pētnieka kustības secību zinātniskas problēmas risināšanas procesā.

V.V. Kraevskis savā darbā “Pedagoģiskās izpētes metodika” 1 sniedz komisku līdzību par simtkāju, kurš kādreiz domāja par to, kādā secībā tas staigājot kustina kājas. Un, tiklīdz viņa par to padomāja, viņa sagriezās vietā, un kustība apstājās, jo tika izjaukts staigāšanas automātisms.

Pirmais metodiķis, tāds “metodiskais Ādams”, bija cilvēks, kurš savas darbības vidū apstājās un jautāja sev: “Ko es daru?!” Diemžēl introspekcija, refleksija par savu darbību, individuālā refleksija šajā gadījumā kļūst nepietiekama.

Mūsu "Ādams" arvien biežāk no līdzības nonāk simtkāja pozīcijā, jo izpratne par savu darbību tikai no savas pieredzes viedokļa izrādās neproduktīva darbībai citās situācijās.

Ja līdzības attēlos runājam par simtkāju, tad var teikt, ka zināšanas, ko viņa ieguva pašpārbaudes rezultātā par pārvietošanās metodēm, piemēram, uz līdzena lauka, nav pietiekamas, lai pārvietotos pa nelīdzenu reljefu, lai šķērsot ūdens barjeru utt. Citiem vārdiem sakot, kļūst nepieciešams metodoloģisks vispārinājums. Tēlaini izsakoties, ir vajadzīgs simtkājis, kurš pats nepiedalītos kustībā, bet tikai novērotu daudzu savu biedru kustību un veidotu vispārinātu priekšstatu par viņu aktivitātēm. Atgriežoties pie mūsu tēmas, mēs atzīmējam, ka šāda vispārināta darbības ideja, kas ņemta tās sociāli praktiskajā, nevis psiholoģiskajā sadaļā, ir doktrīna par darbības struktūru, loģisko organizāciju, metodēm un līdzekļiem teorijas jomā. un prakse, t.i. metodika šī vārda pirmajā, plašākajā nozīmē.

Taču līdz ar zinātnes attīstību, tās kā reāla produktīva spēka veidošanos, kļūst skaidrāka zinātniskās darbības un praktiskās darbības attiecību būtība, kas arvien vairāk balstās uz zinātnes atziņām. Tas atspoguļojas metodoloģijas kā zinātnisko zināšanu metodes doktrīnas prezentācijā, kuras mērķis ir pārveidot pasauli.

Nevar neņemt vērā apstākli, ka, attīstoties sociālajām zinātnēm, parādās īpašas darbības teorijas. Piemēram, viena no šīm teorijām ir pedagoģijas teorija, kas ietver vairākas konkrētas izglītības, apmācības, attīstības, izglītības sistēmas vadības u.c. teorijas. Acīmredzot šādi apsvērumi noveda pie vēl šaurākas izpratnes par metodoloģiju kā doktrīnu par zinātniskās un izziņas darbības principiem, uzbūvi, formām un metodēm.

Kāda ir pedagoģijas metodoloģija? Pakavēsimies pie tā sīkāk.

Visbiežāk pedagoģijas metodoloģija tiek interpretēta kā pedagoģiskās pētniecības metožu teorija, kā arī izglītības un audzināšanas koncepciju veidošanas teorija. Pēc R. Barova domām, pastāv pedagoģijas filozofija, kas izstrādā pētījuma metodoloģiju. Tas ietver pedagoģijas teorijas attīstību, pedagoģiskās darbības loģiku un nozīmi. No šīm pozīcijām pedagoģijas metodoloģija nozīmē izglītības, audzināšanas un attīstības filozofiju, kā arī pētniecības metodes, kas ļauj veidot pedagoģisko procesu un parādību teoriju. Balstoties uz šo pieņēmumu, čehu skolotāja-pētniece Jana Skalkova apgalvo, ka pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas pamatiem un struktūru. Taču šāda pedagoģijas metodoloģijas interpretācija nevar būt pilnīga. Lai atklātu aplūkojamās koncepcijas būtību, ir svarīgi pievērst uzmanību tam, ka Pedagoģijas metodika kopā ar augstākminēto pilda arī citas funkcijas:

- pirmkārt, tas nosaka zinātnisko zināšanu iegūšanas veidus, kas atspoguļo nemitīgi mainīgo pedagoģisko realitāti (M.A. Daņilovs);

- otrkārt, tas virza un iepriekš nosaka galveno ceļu, pa kuru tiek sasniegts konkrēts pētniecības mērķis (P.V. Koppins);

- treškārt, tas nodrošina informācijas iegūšanas vispusīgumu par pētāmo procesu vai parādību (M.N. Skatkin);

- ceturtkārt, tas palīdz ieviest jaunu informāciju pedagoģijas teorijas fondā (F.F. Koroļovs);

- piektkārt, tas nodrošina terminu un jēdzienu noskaidrošanu, bagātināšanu, sistematizēšanu pedagoģijas zinātnē (V.E. Gmurman);

- sestkārt, tā rada uz objektīviem faktiem balstītu informācijas sistēmu un loģisku un analītisko zinātnisko zināšanu rīku (M.N. Skatkin).

Šīs jēdziena “metodoloģija” iezīmes, kas nosaka tā funkcijas zinātnē, ļauj secināt pedagoģijas metodoloģija ir konceptuāls izklāsts par mērķi, saturu, izpētes metodēm, kas sniedz visobjektīvāko, precīzāko, sistematizētāko informāciju par pedagoģiskie procesi un parādības.

Tāpēc, kā Metodoloģijas galvenās iezīmes jebkurā pedagoģiskajā pētniecībā var atšķirt sekojošo:

- pirmkārt, pētījuma mērķa noteikšana, ņemot vērā zinātnes attīstības līmeni, prakses vajadzības, sociālo aktualitāti un zinātniskās komandas vai zinātnieka reālās iespējas;

- otrkārt, visu pētāmo procesu izpēte no to iekšējās un ārējās kondicionēšanas, attīstības un pašattīstības viedokļa. Ar šo pieeju, piemēram, audzināšana ir attīstoša parādība sabiedrības, skolas, ģimenes attīstības un ar vecumu saistītās bērna psihes attīstības dēļ; bērns ir sevis izzināšanai un pašattīstībai spējīga attīstoša sistēma, kas maina sevi atbilstoši ārējām ietekmēm un iekšējām vajadzībām vai spējām; un skolotājs ir pastāvīgi pilnveidojies speciālists, kurš maina savu darbību atbilstoši izvirzītajiem mērķiem utt.;

- treškārt, izglītības un izglītības problēmu aplūkošana no visu humanitāro zinātņu viedokļa: socioloģija, psiholoģija, antropoloģija, fizioloģija, ģenētika utt. Tas izriet no tā, ka pedagoģija ir zinātne, kas apvieno visas mūsdienu cilvēka zināšanas un izmanto visas zinātniskās zināšanas. informāciju par personu optimālu pedagoģisko sistēmu izveides interesēs;

- ceturtkārt, orientācija uz sistemātisku pieeju pētniecībā (struktūra, elementu un parādību kopsakarība, to subordinācija, attīstības dinamika, tendences, būtība un pazīmes, faktori un nosacījumi);

- piektkārt, pretrunu identificēšana un risināšana apmācības un izglītības procesā, komandas vai personības attīstībā;

- un, visbeidzot, sestkārt, saikņu attīstība starp teoriju un praksi, idejām un to realizāciju, skolotāju orientācija uz jaunām zinātnes koncepcijām, jaunu pedagoģisko domāšanu, vienlaikus izslēdzot veco, novecojušo, pārvarot inerci un konservatīvismu pedagoģijā.

Jau no teiktā ir skaidrs, ka metodoloģijas plašākā (filozofiskā) definīcija mums neder. Lekcijā runāsim par pedagoģisko pētniecību, un no šī viedokļa metodiku šaurā nozīmē aplūkosim kā zinātnisko zināšanu metodoloģiju noteiktā mācību priekšmeta jomā.

Tajā pašā laikā nevajadzētu aizmirst par plašākām definīcijām, jo ​​šodien ir nepieciešama metodoloģija, kas orientētu pedagoģiskos pētījumus uz praksi, tās izpēti un transformāciju. Taču tas jādara jēgpilni, pamatojoties uz padziļinātu pedagoģijas zinātnes un prakses stāvokļa analīzi, kā arī zinātnes metodoloģijas galvenajiem nosacījumiem. Vienkārša noteiktu definīciju “uzspiešana” pedagoģijas jomā nevar dot vajadzīgos rezultātus. Tā, piemēram, rodas jautājums: ja praktiskās pedagoģiskās darbības organizēšanas principus un metodes pēta pēc metodoloģijas, kas tad paliek pašai pedagoģijai? Uz to var atbildēt, tikai atzīstot acīmredzamu faktu – praktiskās darbības izglītības jomā (apmācības un izglītības prakses) izpēte, ja šo darbību skatāmies no konkrētas zinātnes viedokļa, ir nevis metodika, bet pati pedagoģija.

Apkopojot iepriekš minēto, mēs piedāvājam klasisko pedagoģijas metodoloģijas definīciju. Kā norāda viens no vadošajiem pašmāju ekspertiem šajā jomā V.V.Kraevskis: “Pedagoģiskā metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas struktūru, par pieejas principiem un zināšanu iegūšanas metodēm, kas atspoguļo pedagoģisko realitāti, kā arī sistēma. darbības šo zināšanu iegūšanai un programmas, loģika, metodes un pētnieciskā darba kvalitātes novērtējums” 2 .

Šajā definīcijā V.V. Kraevskis līdzās zināšanu sistēmai par pedagoģijas teorijas uzbūvi, zināšanu iegūšanas principiem un metodēm izceļ pētnieka darbības sistēmu to iegūšanai. Līdz ar to pedagoģijas metodoloģijas priekšmets darbojas kā attiecības starp pedagoģisko realitāti un tās atspoguļojumu pedagoģijas zinātnē.

Šobrīd īpaši aktuāla ir ne tuvu jauna problēma – pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošana. Metodikas fokuss ir uz palīdzību skolotājam-pētniekam, uz viņa īpašo prasmju attīstīšanu pētnieciskā darba jomā. Tādējādi metodika iegūst normatīvu ievirzi, un tās svarīgs uzdevums ir pētnieciskā darba metodiskais nodrošinājums.

Pedagoģijas metodoloģija kā zinātnisko zināšanu nozare darbojas divos aspektos: kā zināšanu sistēma un kā pētniecisko darbību sistēma. Tas ietver divu veidu aktivitātes - metodiskā izpēte un metodiskais atbalsts. Pirmā uzdevums ir apzināt pedagoģijas zinātnes attīstības modeļus un tendences saistībā ar praksi, pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošanas principus un to konceptuālā sastāva un metožu analīzi. Nodrošināt pētījumu metodoloģiski nozīmē izmantot pieejamās metodiskās zināšanas, lai pamatotu pētījuma programmu un novērtētu tās kvalitāti, kad tā tiek veikta vai jau ir pabeigta.

Šīs atšķirības nosaka divu pedagoģijas metodoloģijas funkciju sadalījumu– aprakstošs , i., aprakstošs, kas ietver arī objekta teorētiskā apraksta veidošanu, un preskriptīvs - normatīvs, veidojot vadlīnijas skolotāja-pētnieka darbam.

Šo funkciju klātbūtne nosaka arī pedagoģijas metodoloģijas pamatu sadalījumu divās grupās - teorētiskajā un normatīvajā. .

UZ teorētiskie pamati, kas veic aprakstošās funkcijas, ietver sekojošais:

– metodoloģijas definīcija;

- zinātnes metodoloģijas vispārīgais raksturojums, tās līmeņi;

- metodoloģija kā zināšanu sistēma un darbības sistēma, metodiskā atbalsta avoti pētnieciskajai darbībai pedagoģijas jomā;

- metodiskās analīzes objekts un priekšmets pedagoģijas jomā.

Normatīvās bāzes aptver šādu jautājumu loku:

- zinātniskās zināšanas pedagoģijā, starp citām pasaules garīgās attīstības formām, kas ietver spontāni-empīriskas zināšanas un mākslinieciski figurālu realitātes atspoguļojumu;

- pedagoģijas nozares darba piederības noteikšana zinātnei: mērķa izvirzīšanas būtība, īpaša pētījuma objekta piešķiršana, īpašu izziņas līdzekļu izmantošana, jēdzienu nepārprotamība;

– pedagoģisko pētījumu tipoloģija;

- pētījuma raksturojums, pēc kura zinātnieks var salīdzināt un novērtēt savu zinātnisko darbu pedagoģijas jomā: problēma, tēma, aktualitāte, pētījuma objekts, tā priekšmets, mērķis, uzdevumi, hipotēze, aizsargājamie nosacījumi, novitāte, nozīme zinātnē un praksē ;

- pedagoģiskās izpētes loģika u.c.

Šie pamati iezīmē metodiskā pētījuma objektīvo jomu. To rezultāti var kalpot par avotu pašas pedagoģijas metodoloģijas satura papildināšanai un skolotāja-pētnieka metodoloģiskajai refleksijai.

Metodoloģisko zināšanu struktūrā E.G. Judins izšķir četrus līmeņus: filozofiskā, vispārīgā zinātniskā, konkrētā zinātniskā un tehnoloģiskā.

Otrais līmenis ir vispārējā zinātniskā metodoloģija- atspoguļo teorētiskos jēdzienus, kas attiecas uz visām vai lielāko daļu zinātnes disciplīnu.

Trešais līmenis ir konkrēta zinātniskā metodoloģija, t.i. metožu, pētījumu principu un procedūru kopums, ko izmanto konkrētā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan konkrētas jomas zinātniskajām zināšanām raksturīgās problēmas, gan augstākos metodoloģijas līmeņos izvirzītus jautājumus, piemēram, sistemātiskas pieejas vai modelēšanas problēmas pedagoģiskajā pētniecībā.

Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija- veido pētījuma metodoloģiju un tehniku, t.i. procedūru kopumu, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnisko zināšanu klāstā. Šajā līmenī metodiskajām zināšanām ir skaidri izteikts normatīvs raksturs.

Veidojas visi pedagoģijas metodoloģijas līmeņi sarežģīta sistēma, kuras ietvaros starp tām pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, kas nosaka pasaules skatījuma pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.