Meqenëse në mesjetë çdo zhvillim i mendimit bëhej brenda kuadrit të botëkuptimit të krishterë, një sferë e tillë tradicionalisht e lirë e veprimtarisë intelektuale si filozofia ra nën ndikimin e saj. Kjo e dallon thelbësisht filozofinë mesjetare nga filozofia e mëparshme antike dhe ajo e mëvonshme e Rilindjes.
Tashmë në periudhën e antikitetit të vonë vihej re një tendencë drejt një afrimi mes filozofisë dhe fesë. Burimi i së vërtetës bëhet misticizmi fetar, dhe jo një sistem provash racionale (neopitagoreanizmi, mësimet e Filonit të Aleksandrisë, neoplatonizmi). Krishterimi i sapolindur luftoi për "vendin e tij në diell" me filozofinë e lashtë pagane. Prandaj, elementët filozofikë të të menduarit të krishterë u zhvilluan në përballje me urtësinë e lashtë (Tertullian, Gnostikët, apologjetët dhe "etërit e kishës").
Procesi i refuzimit dhe pranimit të filozofisë antike në historinë e mendimit mesjetar kalon nëpër faza dhe forma të ndryshme. Faza tjetër në zhvillimin e filozofisë fetare ishin veprat e Agustinit të Bekuar (shek. IV–V), në të cilat u hodhën themelet e dogmave të krishtera. Mësimi i Agustinit u bë faktori përcaktues shpirtëror në të menduarit mesjetar në Evropën Perëndimore, duke shpallur njohjen e Zotit dhe dashurinë hyjnore si qëllimin e vetëm dhe vlerën e vetme të shpirtit njerëzor, duke pohuar epërsinë e shpirtit mbi trupin, vullnetin dhe ndjenjat mbi mendjen. . Agustini e bëri Zotin qendrën e të menduarit filozofik dhe fokusin e botëkuptimit teocentrik në zhvillim. Tradita Augustiniane është konsideruar prej kohësh i vetmi lloj i filozofisë ortodokse (jehona e saj mund të gjendet në mendimin teorik të reformimit, jansenizmit dhe kartezianizmit të shekullit të 17-të, në teologjinë moderne protestante dhe katolike).
Uniteti i fesë dhe filozofisë, gjuha e përbashkët e latinishtes dhe uniteti teologjik i katolicizmit çuan në faktin se filozofia mësohej vetëm në shkollat e manastirit për priftërinjtë e ardhshëm. Pasi më në fund pushoi së qeni i lirë tashmë në mesjetën e hershme, filozofia i përqendroi përpjekjet e saj jo në studimin e ligjeve të përgjithshme të realitetit, por në kërkimin e provave racionale të asaj që shpallte besimi.
Monopoli i kishës mbi të gjitha format e jetës shpirtërore preku jo vetëm njohuritë intelektuale, por edhe sistemin arsimor. Shkollat e para të njohura të mesjetës së hershme u krijuan në manastire për trajnimin e klerit; shkollat e manastirit huazonin lëndë të studiuara në epokën e antikitetit, të ashtuquajturat "shtatë arte liberale", të cilat tani interpretoheshin në përputhje me të rejat. të menduarit fetar. Retorika shihej si arti i kompozimit të predikimeve; dialektika - si aftësia për të zhvilluar biseda, për të argumentuar dhe provuar vlefshmërinë e një ose një pozicioni tjetër të teksteve fetare duke përdorur logjikën formale; aritmetikë - si njohuri për rregullat e numërimit, si dhe aftësi për të interpretuar kuptim simbolik numrat; gjeometria, e cila përfshinte gjeografinë, jepte informacion elementar për matjen e hapësirave dhe hartimin e vizatimeve; astronomia zbriti në aftësinë për të përdorur kalendarin dhe për të llogaritur datat e festave fetare.
Pamja e universit u konsiderua gjithashtu në dritën e dispozitave të Shkrimeve të Shenjta. Idetë e lashta për përjetësinë e ekzistencës së botës u mohuan. Universi, si njeriu, konsiderohej krijimi i Zotit, mbizotëronte teoria gjeocentrike e strukturës së tij (universi u paraqit si një sistem sferash koncentrike, në qendër të të cilave Toka ishte e palëvizshme, rreth së cilës dielli, hëna dhe planetët rrotullohej; pastaj pasuan yjet e palëvizshëm, dhe në sferën më të lartë ishin Zoti dhe engjëjt).
Njohuritë eksperimentale dhe metoda racionale-logjike e të kuptuarit të realitetit u zëvendësuan nga autoriteti i Shkrimeve të Shenjta dhe të mëdha. udhëheqësit e kishës(Augustini i Bekuari, Isidori i Seviljes etj.), megjithëse edhe baballarët e kishës, kur zhvillonin dogmat e fesë së krishterë, ndonjëherë duhej t'i drejtoheshin trashëgimisë së lashtë - astronomisë, anatomisë, gjeometrisë së Euklidit, logjikës së Aristotelit etj. .
Pranimi i krishterimit kontribuoi në përhapjen e shkrim-leximit dhe shkrimit. Tekstet e Shkrimeve të Shenjta kërkoheshin që të mund të lexoheshin gjatë adhurimit dhe gjithashtu të shpërndaheshin në të gjithë botën e krishterë. Për këtë qëllim, përveç shkollave, manastiret kishin edhe scriptoria (punishte të veçanta artizanale në të cilat murgjit kopjonin tekste të shenjta). Njëfarë ringjalljeje në iluminizëm filloi në shekujt 8-9 gjatë periudhës së të ashtuquajturës "Rilindja Karolingiane". Kjo u shkaktua nga nevoja objektive: perandoria e madhe e Karlit të Madh kërkonte një aparat administrativ të arsimuar (gjyqtarë, skribë, sekretarë). Shkencëtarët e shquar nga vende të ndryshme(Paul Dhjaku nga Italia, Theodulf nga Spanja, Anglo-Sakson Alcuin, të cilit iu besua organizimi shkollimi). Charlemagne ishte një adhurues i kulturës antike. Merita e tij ishte mbledhja e dorëshkrimeve të lashta, të cilave u bënë komente, u dhanë shpjegime dhe ritregime. Një rreth letrar, e ashtuquajtura "akademia e pallatit", u krijua në gjykatë. Anëtarët e rrethit lexuan veprat e autorëve antikë dhe, në imitim të tyre, shkruanin vetë vepra poetike dhe prozë.
Ndryshime të rëndësishme ka pësuar edhe sistemi i edukimit fetar. Gjatë sundimit të mbretit anglo-sakson Alfred në shekullin e 9-të, shkollat u hapën në selitë episkopale, librat u përkthyen nga latinishtja në anglo-saksone dhe filloi të mbahej rregullisht një kronikë e të gjitha ngjarjeve më të rëndësishme shtetërore.
Në epokën e mesjetës së pjekur (shek. XII - XIV), ndikimi i botëkuptimit të kishës në procesin e edukimit u dobësua. Formimi i një kulture urbane me karakterin e saj laik dhe aspiratat sinqerisht tokësore u bë baza për shfaqjen e universiteteve të para evropiane. Megjithatë, roli i kishës në organizimin e institucioneve arsimore mbetet dominues; shkollat ende krijohen ose në manastire ose në departamente peshkopale. Universitetet ndonjëherë lindnin nga shkollat peshkopale nëse shkollat kishin profesorë kryesorë të teologjisë, filozofisë, mjekësisë dhe ligjit romak. Në vitin 1200 u themelua Universiteti i Parisit dhe në shekujt XIII – XIV – Oksfordi dhe Kembrixhi në Angli, Salamanca në Spanjë, Heidelberg, Këlni dhe Erfurt në Gjermani. Në fund të shekullit të 15-të, në Evropë kishte 65 universitete, shumica e të cilave u krijuan me sanksionin e Kurisë Romake. Mësimi u zhvillua në formën e leksioneve në latinisht. Objekti kryesor i studimit ishin veprat e autorëve autoritativë të kishës dhe të lashtë. U mbajtën debate publike për tema të natyrës teologjike dhe filozofike, në të cilat morën pjesë profesorë dhe studentë.
Shkenca universitare mesjetare quhej skolasticizëm (nga latinishtja schola - shkollë). Skolastizmi u pasqyrua më qartë në teologjinë mesjetare. Qëllimi i tij nuk ishte të zbulonte diçka të re, por të sistemonte atë që ekzistonte tashmë. Skolasticizmi u mbështet në dispozitat e Shkrimit të Shenjtë dhe Traditës së Shenjtë, si dhe në filozofët e lashtë, kryesisht Aristotelin. Nga Aristoteli, skolasticizmi mori jo vetëm disa ide, por huazoi edhe vetë formën e paraqitjes - në formën e një sistemi gjykimesh dhe përfundimesh komplekse. Ana e dobët Kjo metodë në skolastikë ishte një qëndrim përbuzës ndaj përvojës dhe dogmatizmit të përfundimeve. Themeluesi i skolasticizmit të hershëm ishte Anselm of Canterbury.
Rëndësia pozitive e skolasticizmit konsistonte në zhvillimin e logjikës formale si metodë e të menduarit dhe në përfshirjen e detyrueshme të veprave të Aristotelit në kurrikulën universitare. Për më tepër, skolastikët e njohën Evropën Perëndimore me veprat e shkencëtarëve jo vetëm grekë, por edhe arabë. Në përpjekje për të kuptuar shumë çështje të filozofisë dhe teologjisë, ata iu drejtuan jo vetëm besimit, por edhe mendjes njerëzore, duke u ofruar për të kuptuar thelbin e fenomeneve nga pikëpamja e studimit, arsyetimit dhe kuptimit.
Një nga problemet qendrore të skolasticizmit ishte mosmarrëveshja midis nominalistëve dhe realistëve për natyrën e koncepteve të përgjithshme - "universale". Ky mosmarrëveshje ishte një lloj vazhdimësie e diskutimit që u ngrit në periudhën antike midis idealistëve (pasuesit e Platonit) dhe materialistëve (pasuesit e Demokritit dhe Lukrecit). Pasoja e kësaj mosmarrëveshjeje ishte shfaqja e një drejtimi të ri brenda skolasticizmit - konceptualizmi, përfaqësuesi i shquar i të cilit ishte mjeshtri i shkollës pariziane, Pierre Abelard. E tij teza kryesore(“Unë kuptoj për të besuar”) minoi dogmat e kishës, e cila e vendoste besimin mbi dijen. Meqenëse burimi kryesor i të kuptuarit të realitetit për Abelard ishte bota rreth nesh e perceptuar dhe e përgjithësuar nga mendjet tona, kisha e njohu mësimin e tij si heretik.
Përfaqësuesit kryesorë të shkollës ortodokse në skolastikë ishin Albertus Magnus (shek. XII), autor i veprave me natyrë teologjike dhe natyrore shkencore dhe Thomas Aquinas (shek. XIII), i cili parashtroi idenë e harmonisë së besimit dhe arsyes. por ruajti përparësi në çështjet e dijes për teologjinë. Duke marrë parasysh çështjet që lidhen me parimet e strukturës shoqërore të shoqërisë, ai doli nga teza se gjithçka e krijuar nga Zoti është e përsosur, pohoi përparësinë e fuqisë shpirtërore ndaj shtetit laik, parimin e organizimit klasor të shoqërisë dhe në çështjet që lidhen me jeta ekonomike e kohës së vet - karakteri natyror i pronës private. Së bashku me parimet racionale të të kuptuarit të botës dhe Zotit, të propozuara nga skolasticizmi, gjatë Mesjetës u shfaqën prirje iracionale, në veçanti misticizmi. Mistikët besonin se doktrinat fetare mësohen përmes intuitës, depërtimit, lutjeve dhe vigjiljeve (përfaqësues të shquar të misticizmit ishin Bernard of Clairvaux, Johann Tauler, Thomas a à Kempis, etj.).
Të rralla në mesjetë ishin përpjekjet për të vërtetuar nevojën për një metodë eksperimentale në studimin e natyrës. Armiqëse ndaj ideologjisë kishtare, e saktë dhe shkencat natyrore u perceptuan si një mendim i lirë i rrezikshëm. Sidoqoftë, mbështetësit e njohurive eksperimentale u shfaqën brenda vetë organizatës së kishës. Kështu, murgu i urdhrit françeskan Roger Bacon (shekulli XIII) krijoi eksperimentalisht metoda për marrjen e shumë substancave kimike dhe në shkrimet e tij ai parashtroi një sërë supozimesh të jashtëzakonshme për mundësinë e krijimit të pajisjeve dhe mekanizmave të ndryshëm që zgjerojnë aftësitë njerëzore dhe lehtësojnë punën e tij. Ashtu si idetë e mendimit të lirë të P. Abelard, Kisha Katolike anatemoi veprat e R. Bacon dhe ai vetë kaloi 14 vjet në burg.
Rritja e frymës kritike të mendimit filozofik në kuadrin e skolasticizmit çoi në zbehjen e sistemeve të mëdha teologjike në kapërcyellin e shekujve 14-15. Arsyeja kryesore e tronditjes ishte thellimi i diferencimit klasor të shoqërisë, lulëzimi i qytetërimit urban dhe rritja e rolit të klasës borgjeze në jetën e shoqërisë mesjetare. Jeta kulturore, duke u bërë gradualisht më laike, preku edhe fushën shpirtërore. Organizimi i kishës dhe ideologjia teokratike po përjetojnë një krizë, e cila shoqërohet jo vetëm nga një luftë brutale për pushtet me sundimtarët laikë, por edhe nga forcimi i lëvizjeve të fuqishme heretike alternative ndaj doktrinës së krishterë ortodokse në Evropën Perëndimore dhe Qendrore.
Lëvizjet heretike.
Mësimet heretike ishin një pjesë e rëndësishme e kulturës shpirtërore të Mesjetës. Shfaqja e tyre daton që nga periudha e njohjes zyrtare të Krishterimit si fe shtetërore, dhe diversiteti i tyre ishte një shprehje e qartë e prioriteteve të vlerave të grupeve të ndryshme shoqërore - si elita feudale ashtu edhe masat e gjera. Në mënyrë indirekte theksohej fakti që çdo pakënaqësi me rendin ekzistues botëror në mesjetë mori karakterin e një herezie teologjike. rol të veçantë kishat në të gjitha sferat e jetës së asaj kohe dhe, në përgjithësi, natyra fetare e të menduarit dhe e ndërgjegjes së epokës. Herezitë pasqyruan specifikat e vetëdijes fetare të përfaqësuesve të shtetit të tretë, përfshirë borgjezinë në zhvillim.
Herezitë Burgher shprehnin protestën e pronarëve të vegjël urbanë kundër urdhrave feudalë dhe, mbi të gjitha, kundër institucioneve të kishës; kërkoi heqjen e privilegjeve për klerin, duke propozuar si ideal kishën e hershme kristiane “apostolike”.
Lëvizja heretike fshataro-plebejane ishte më radikale në natyrë dhe përmbante kërkesa për vendosjen e barazisë aktuale midis njerëzve në shoqëri (Lollards, Taborites). Megjithë dallimet e rëndësishme dogmatike, herezitë e burgerëve dhe fshatarëve-plebejanë u bashkuan nga një gjë - një qëndrim ashpër negativ ndaj klerit. Heretikët e quajtën kishën "prostituta e Babilonisë" dhe Papën "mëkëmbësi i Satanait". Ata e njohën Shkrimin e Shenjtë (tekstet kanonike të ungjillit) si burimin e vetëm të besimit dhe hodhën poshtë plotësisht Traditën e Shenjtë (shkrimet e etërve të kishës, dekretet e këshillave, demat papal). Përveç ideve të "varfërisë apostolike", e përhapur mori ndjenja mistike bazuar në një interpretim të veçantë të profecive biblike - kryesisht Apokalipsin. Në kapërcyellin e shekujve 10 dhe 11, shoqëria evropiane perëndimore priste fundin e botës, Gjykimin e Fundit dhe ardhjen e dytë të Krishtit. Hereziarkët Joakim nga Flora dhe Dolçino parashikuan një revolucion të pashmangshëm dhe vendosjen e "Mbretërisë mijëravjeçare të Perëndisë" në tokë. Këto ide u pasqyruan në lëvizjet e "kiliazmit" dhe "mijëvjeçarit". Një drejtim tjetër në misticizëm argumentoi se "e vërteta hyjnore" qëndron në vetë njeriun, dhe në këtë mënyrë mohoi nevojën për një kishë. Lëvizjet heretike janë përhapur veçanërisht në vendet më të zhvilluara ekonomikisht. Evropën mesjetare- Italia dhe Franca, duke rezultuar në rrymat e "katarizmit" dhe "valdenzizmit". Në kapërcyellin e shekujve 14 dhe 15, në format e tyre më radikale, ato u bënë ideologjia e kryengritjeve revolucionare dhe gjithashtu krijuan bazë teorike lëvizjet e hershme reformuese që u zhvilluan gjatë Rilindjes.
1. Hyrje.
Në epokën moderne të formimit të qytetërimit të informacionit në fund të shekullit të ri dhe mijëvjeçarit të ri, problemet e arsimit, e tashmja dhe e ardhmja e tij po bëhen shumë të rëndësishme. Kohët e fundit, një shkencë e re është zhvilluar në mënyrë aktive - filozofia e arsimit, e cila u ngrit pak më shumë se pesë dekada më parë. Çfarë i lidh këto dy koncepte - filozofia dhe edukimi?
2. Nga historia e filozofisë dhe e arsimit.
Në Muzeun e Vatikanit ndodhet një afresk i Raphaelit i quajtur "Shkolla e Athinës". Në të, figurat e Platonit dhe Aristotelit pasqyrojnë ndryshimin në qasjen e këtyre shkencëtarëve ndaj dijes. Platoni drejton gishtin drejt qiellit dhe Aristoteli drejton tokën. Ideja e këtij afresku korrespondon me filozofinë e personazheve të tij. Aristoteli kërkonte përgjigje nga realiteti, Platoni u përpoq për idealin.
Vlen të përmendet se sot edukatorët përballen me të njëjtin problem që përshkruhet simbolikisht nga Raphael. A duhet të ndjekim gjestin e Aristotelit apo Platonit?
Sistemi arsimor modern në tiparet e tij kryesore është zhvilluar nën ndikimin e disa ideve filozofike dhe pedagogjike, të cilat u formuan në fund të shekullit të 18-të dhe në fillim të shekullit të 19-të nga Comenius, Pestalozzi, Froebel dhe më tej nga Herbart, Diesterweg, Dewey dhe themelues të tjerë. të pedagogjisë shkencore dhe së bashku formojnë të ashtuquajturin sistem apo model “klasik” të edukimit (shkollës). Edhe pse ky model ka evoluar gjatë dy shekujve, karakteristikat e tij themelore kanë mbetur të pandryshuara.
Filozofia që nga fillimi i shfaqjes së saj deri në ditët e sotme ka kërkuar jo vetëm të kuptojë ekzistencën e sistemit arsimor, por edhe të formulojë vlera dhe kufij të rinj të edukimit. Në këtë drejtim, mund të kujtojmë emrat e Platonit, Aristotelit, Agustinit, Rusoit, të cilëve njerëzimi u detyrohet vetëdijes për vlerën kulturore dhe historike të arsimit. Një periudhë e tërë në historinë e mendimit filozofik madje e quajti veten Iluminizëm. Filozofia gjermane e shekullit XIX, e përfaqësuar nga Kant, Schleiermachel, Hegel, Humboldt, parashtroi dhe vërtetoi idenë e edukimit humanist të individit dhe vetëdijes së tij, si dhe propozoi mënyra për të reformuar sistemin e arsimit shkollor dhe universitar. Dhe në shekullin e 20-të, mendimtarët kryesorë reflektuan mbi problemet e arsimit dhe parashtruan projekte për institucionet e reja arsimore. Të paktën të përmendim emra
V. Dilthey, M. Buber, K. Jaspers, D.N. Whitehoda. Trashëgimia e tyre është një fond i artë i filozofisë së arsimit. Megjithëse problemet e arsimit kanë zënë gjithmonë një vend të rëndësishëm në konceptet filozofike, identifikimi i filozofisë së arsimit si një drejtim i veçantë kërkimor filloi vetëm në vitet 40 të shekullit të 20-të në Universitetin e Kolumbisë (SHBA) dhe u krijua një shoqëri, qëllimet e së cilës ishin studimi. problemet filozofike të arsimit, vendosja e bashkëpunimit midis filozofëve dhe teoricienëve pedagogjikë, përgatitja e kurseve të trajnimit për filozofinë e arsimit në kolegje dhe universitete, personeli në këtë specialitet, ekzaminimi filozofik i programeve arsimore etj. Filozofia e arsimit zë një vend të rëndësishëm në mësimdhënie. e filozofisë në të gjitha vendet e Evropës Perëndimore.
Kongresi Filozofik Botëror i ardhshëm (gusht 1998) i kushtohet problemeve të arsimit, katër seanca plenare dhe pesë simpoziume e kolokiume lidhen drejtpërdrejt me filozofinë e edukimit, por ka ende vështirësi në sqarimin e statusit të filozofisë së edukimit, marrëdhëniet me filozofinë e përgjithshme, nga njëra anë, dhe teorinë dhe praktikën pedagogjike - me një tjetër. Në Rusi, megjithëse kishte tradita të rëndësishme filozofike në analizën e problemeve arsimore (le të kujtojmë emra të tillë si M.M. Speransky, S.P. Shevyrev, V.F. Odoevsky, A.S. Khomyakov, D.P. Yutkevich, L.N. .Tolstoy), megjithatë, filozofia e arsimit deri vonë nuk ishte as një fushë e veçantë kërkimore dhe as një specialitet.
Në ditët e sotme gjërat kanë filluar të ndryshojnë. Një Këshill Shkencor i bazuar në probleme u krijua nën Presidiumin e Akademisë Ruse të Arsimit, një seminar mbi filozofinë e arsimit filloi të punojë në institut. kërkimi pedagogjik RAO, botoi monografitë dhe tekstet e para për filozofinë e arsimit.
Përfaqësuesit e drejtimeve të ndryshme filozofike, natyrisht, interpretojnë ndryshe përmbajtjen dhe detyrat e filozofisë së edukimit. P.sh
V.M. Rozin (Doktor i Filozofisë, Instituti i Filozofisë i Akademisë së Shkencave Ruse) beson se sot, modeli klasik i arsimit në fakt e ka shteruar veten: ai nuk i plotëson më kërkesat për arsim shoqëri moderne Në këtë drejtim, ai propozon kërkimin e një grupi të ri idesh pedagogjike dhe filozofike që krijojnë një bazë intelektuale për shkollë moderne(fq.8).
A.P. Ogurtsov (Doktor i Filozofisë, anëtar i bordit redaktues të revistës "Problemet e filozofisë") beson se paradigma klasike e edukimit që është zhvilluar me veprat e John Amos Comenius është gjithashtu e vështirë për t'u shkatërruar, ashtu siç është e vështirë të shkatërrohet. fizikës klasike, pasi paradigma klasike e arsimit siguroi suksesin e kulturës dhe qytetërimit evropian. Sipas A.P. Ogurtsova "... një sistem i përgjithshëm dhe i detyrueshëm i arsimit fillor dhe të mesëm, i cili u formua nga një numër mendimtarësh, përfshirë Comenius, u mishërua në praktikën jo vetëm të vendit tonë, por edhe të të gjitha vendeve evropiane. Kjo është një arritje i qytetërimit botëror, ai nivel i domosdoshëm invariant mbi të cilin bazohet çdo gjë më tej arsimi Të shkatërrosh këtë sistem arsimor do të thotë të shkatërrosh themelin e arsimit (f. 18).
Sipas V.G. Tsarev (kandidat i shkencave filozofike, Instituti për Studime të Avancuara në Shkencat shoqërore Universiteti Shtetëror i Moskës), është pikërisht natyra e detyrueshme e arsimit të mesëm problemi kryesor arsimi, pasi sistemi ekzistues arsimor nuk është i aftë të bjerë në krizë, e për rrjedhojë t'u përgjigjet sfidave të realitetit përreth. Sipas V.G. Tsarev, arsimi ynë është i tillë që e përballon mirë pa pasur nevojë t'i përgjigjet asnjë sfide, është i vetë-mjaftueshëm dhe në këtë kuptim nuk është aspak në prag të jetës dhe vdekjes, ai do të ekzistojë në mënyrë të përsosur në këtë formë për aq kohë sa i jepet mundësia të ekzistojë.(f. 15).
NË DHE. Kuptsov (Doktor i Filozofisë, Universiteti i Hapur Rus) tërheq vëmendjen për faktin se pavarësisht nga traditat që kemi dhe që ende na lejojnë të zgjidhim shumë probleme, situata e përgjithshme në arsim është kritike dhe nëse nuk gjejmë mjetet e edukimit. sot, mundësitë intelektuale dhe materiale, thjesht do ta rrënojmë vendin dhe do ta transferojmë në “Botën e Tretë” (f.7). Me të vërtetë, siç tha matematikani më i madh i shekullit të 20-të Dieudonné: - "Ka aq matematikanë sa ka matematikanë" (f.20)
Ndoshta nuk ka pasur asnjë periudhë të vetme në histori kur shoqëria të jetë e kënaqur me sistemin e saj arsimor. Mund të kujtohen vitet kur të huajt e vlerësonin shumë sistemin arsimor në Rusi, por është e vështirë të kujtohet se njerëzit që jetojnë në këtë vend, si në çdo vend tjetër, do të ishin të kënaqur me sistemin ekzistues arsimor në të.
Në historinë e çdo kulture, ka pasur gjithmonë një shumëllojshmëri sistemesh arsimore. Për shembull, në Greqinë e lashtë, krahas sistemit arsimor të Athinës, ekzistonte edhe një model spartan i edukimit dhe edukimit. Sistemi arsimor që ekzistonte në Romën perandorake ishte dukshëm i ndryshëm nga ai bizantin.
Në Rusi, pas themelimit të Universitetit të Moskës në 1755 me iniciativën dhe projektin e M.L. Lomonosov. Po shfaqet një model me tre faza të një sistemi të unifikuar arsimor – “gjimnaz – universitet – akademi.” Për herë të parë u formuluan një sërë dispozitash të rëndësishme në fushën e arsimit, veçanërisht nevoja për zëvendësimin e mësuesve të huaj me “kombëtare. njerëz”, jepni leksione në rusisht dhe siguroni një lidhje të ngushtë midis teorisë dhe praktikës në mësimdhënie. Më vonë, ky parim u bë thelbi metodologjik i pikëpamjeve progresive për arsimin në arsimin e lartë vendas (f. 18-19).
Treguesi më domethënës i zhvillimit të një institucioni arsimor është një ndryshim në metodat e perceptimit, mësimdhënies dhe të nxënit.
Siç ka treguar historia, fati i të gjitha transformimeve strukturore të arsimit të lartë rus u përcaktua drejtpërdrejt nga shkalla në të cilën procedurat arsimore dhe arsimore plotësonin nevojat e individit (f. 25).
Nga ana tjetër, zhvillimi i këtyre procedurave u frenua nga konservatorizmi "i shëndetshëm" i natyrshëm në çdo sistem arsimor. Megjithatë, nga vitet '30 të shekullit të 19-të deri në fillim të shekullit të 20-të, Rusia kaloi nga "qasja e Bursatit" - edukimi dhe trajnimi duke përdorur metodën e "injektimit përmes hardhisë" në një mënyrë të vjetër atërore" - (f. 26), pikëpamjet pedagogjike të K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, K.I. Bestuzhev-Ryumin, N.A. Vyshegradsky dhe të tjerë, të avancuara paraprakisht për kohën e tyre.
Pikat më domethënëse në këtë rrugë ishin: ngritja e Institutit Profesor mbi bazën e Universitetit të Dorpatit, zhvillimi i një qasjeje konceptuale për trajnimin e zyrtarëve "për t'i shërbyer atdheut", ndarja e arsimit gjimnazist në klasik dhe. reale, hapja e kurseve të larta për gratë (f. 26).
Nëpërmjet prizmit të këtyre ngjarjeve, shihet qartë sesi jo vetëm nga fisnikët, por edhe nga njerëzit e thjeshtë, po formohet një inteligjencë e re, krijuese dhe e lirë, po shfaqet një bërthamë profesorësh që kupton rëndësinë dhe urgjencën e zhvillimi i kritereve të reja për njohuritë, aftësitë dhe aftësitë profesionale për të diplomuarit e universiteteve vendase. Prezantimi i formave të reja të organizimit të procesit arsimor, rritja e vazhdueshme e rëndësisë së orëve praktike, seminareve, intervistave, punës së pavarur të studentëve dhe, së fundi, komunikimi i barabartë dhe me respekt reciprok me mësuesit e të gjitha gradave çuan në një individualizim të caktuar të trajnimi, i cili nga ana e tij nuk mund të mos kishte një ndikim pozitiv në zhvillim personal nxënësit.
Rritja e vazhdueshme e rolit të motivimit të lëndës dhe të motivimit profesional në mësim, hapi rrugën për identifikimin dhe marrjen më të plotë të interesave dhe prirjeve personale të studentëve. Nëse tendenca kryesore në zhvillimin e shkollës së lartë moderne mund të përcaktohet në mënyrë konvencionale si lëvizja e pedagogjisë së përqendruar në veprimtari në pedagogjinë e përqendruar te personaliteti, atëherë tendenca kryesore në zhvillimin e sistemit arsimor në Rusi në shekullin e 19-të mund të përcaktohet. si një lëvizje nga meditimi dhe përthithja në aktivitet; një ide që nuk është indiferent, por e ndriçuar nga drita e individualitetit. Personaliteti nuk mund të bëhej ende në qendër sistemi arsimor të asaj kohe, por lëvizja në këtë drejtim po bëhej gjithnjë e më e qartë.
Pas vitit 1917, në kushtet e një shteti totalitar, tendenca për të kaluar “nga meditimi në veprimtari” në sistemin arsimor u intensifikua edhe më shumë, por në të njëjtën kohë lëvizja “nga veprimtaria në personalitet” u ngadalësua. Shoqëria jonë ka zhvilluar një sistem arsimor shtetëror dhe të unifikuar. “Dominimi i totalitarizmit çoi në shkatërrimin e shumëllojshmërisë së formave të shkollës dhe arsimit të lartë dhe në krijimin e një sistemi të unifikuar shtetëror që transmetoi një konglomerat të çuditshëm njohurish dhe pseudonjohurie, vlerash dhe pseudovlerash”. (A.P. Ogurtsov, - f. 18)
Duhet thënë se paradigma klasike e arsimit ka marrë justifikime të ndryshme në rrjedhën e historisë. Idealet dhe normat e qenësishme në paradigmën klasike u modifikuan, u plotësuan dhe u transformuan. Fokusi në arsimin universal, i cili u mishërua në sistemin e arsimit fillor dhe të mesëm, u plotësua më vonë nga një ide tjetër - ideja e të drejtave natyrore individuale. duke përfshirë të drejtën për arsimim. Në vendin tonë, ideja e të drejtave natyrore individuale për një kohë të gjatë nuk ishte aspak domethënëse. Në sistemin shtetëror, një nivel i caktuar arsimor (shumë mesatar) fillimisht diferencohej sipas klasës, dhe më pas u bë arsim i përgjithshëm. Në të njëjtën kohë, u harrua plotësisht nga fakti se ekziston një e drejtë individuale për të zgjedhur arsimin.
3. Ndërvarësia e filozofisë dhe arsimit
Sipas A.P. Ogurtsov (fq. 18), ndikimi i sistemit arsimor dhe i filozofisë ka qenë gjithmonë i ndërsjellë. Është e pamundur të identifikohet paradigma klasike e arsimit me idenë iluministe të një Arsyeje universale, të unifikuar, me normativizmin e filozofisë së iluminizmit.
Sistemi arsimor gjithmonë merr një ndikim të caktuar të shkencës dhe bazohet gjithmonë në një koncept të caktuar të shkencës.
Që në fillim të shekullit të 19-të, u shfaq një koncept i ri filozofik i edukimit, i cili u fokusua në formimin e vetëdijes individuale, në vetëformimin e personalitetit në aktet e vetëdijes kulturore. Kjo qasje, jo-gjermane filozofia klasike(Gerber, Humboldt, Hegel) çoi në humanitarizimin e arsimit dhe në pohimin e të drejtës së individit për arsim: individi, i kuptuar si vetëdije, formon veten si subjekt i kulturës. Ky koncept filozofik i edukimit, në kundërshtim me konceptin edukativ, shërbeu si bazë për kërkimin e formave të reja të edukimit, një sërë reformash pedagogjike, të orientuara drejt idealeve kulturore dhe humanitare. Mund të kujtojmë veçanërisht reformën e arsimit të lartë në përputhje me programin
W. Humboldt Megjithatë, tashmë në mesin e shekullit të 19-të ky drejtim u përball me probleme serioze. Në veçanti, në Angli, një sistem i tillë arsimor ra në konflikt me nevojën sociale për trajnime të specializuara dhe zhvillimin e arsimit të shkencave natyrore. Gjatë këtyre viteve u zhvillua një diskutim, në të cilin morën pjesë natyralistë të shquar anglezë (Faraday, Tyndall, Herschel) për nevojën e zhvillimit të arsimit të shkencave natyrore në vend.
Në vendin tonë tani po përballemi me vështirësi të ngjashme. Ka boshllëqe, së pari, midis nivelit të shkollës dhe arsimit të lartë dhe, së dyti, midis nivelit të arsimit të lartë dhe sistemit shkencor, duke përfshirë shkencën akademike, e cila është e detyruar të rikualifikojë personelin e rekrutuar në të, t'i "tërheqë ata lart" në nivelin e kërkuar.
4. Ideali i edukimit dhe synimet e edukimit
Kërkoni për forma të reja organizimi njohuritë shkencore- mënyra më e rëndësishme për të reformuar sistemin arsimor. Tani po shfaqet një imazh i ri i shkencës, i huaj ndaj normativizmit dhe unitarizmit të konceptit iluminist.
Në të njëjtën kohë, qasjet për të kuptuar arsimin po ndryshojnë. Krahas atyre tradicionale, sot në pedagogji po lindin ide të reja për njeriun dhe edukimin dhe ka ndryshim në themelet antropologjike të pedagogjisë. Një person i arsimuar nuk është aq një "person i ditur", qoftë edhe me një botëkuptim të formuar, por i përgatitur për jetën, i orientuar në probleme komplekse kulturë moderne, e aftë për të kuptuar vendin e dikujt në jetë (f.9). Edukimi duhet të krijojë kushte për formimin e një personaliteti të lirë, për të kuptuar njerëzit e tjerë, për formimin e të menduarit, komunikimit dhe së fundi, veprimet dhe veprimet praktike të një personi.
Është e nevojshme që një person i arsimuar të jetë gati për sprova, përndryshe si mund të ndihmojë në tejkalimin e krizës së kulturës.
"Për momentin, imazhi i një "personi të ditur" shpesh kontrastohet me "personalitetin", ata thonë se qëllimi i arsimit është të formojë një të drejtë të plotë. personalitet krijues. Në të vërtetë, një person që di me fjalë të tjera, një specialist është vetëm një pjesë e një personi, por personaliteti është një pjesë e një personi, megjithëse një pjesë thelbësore, ka "pjesë" të tjera - trupi (qenia fizike), psikika (mendore). qenie), shpirt (qenie shpirtërore), individ shoqëror (qenie klanore) etj.
Edukimi duhet të krijojë kushte për zhvillimin e njeriut si të tillë: të diturit, fizikun, përjetuesin, shpirtërorin, stërgjyshoren dhe personalitetin - dhe të gjitha aspektet e njeriut për të cilat ne ende nuk dimë mjaftueshëm" (V.M. Rozin - f. 9-10).
Një kërkesë tjetër e rëndësishme për kohën tonë është të kuptuarit dhe pranimi i kulturës së huaj. Sipas M. Bakhtin (f. 10), kultura qëndron në kufi. Kjo mund të kuptohet në kuptimin që brenda vetes është e pavetëdijshme; Vetëm përmes ndërveprimit, takimit, dialogut, kulturat e ndryshme bëhen të ndërsjella ose të kuptueshme bazat dhe veçoritë e kulturës së tyre. Kjo do të thotë se një person i arsimuar është i kulturuar dhe në këtë kuptim kupton dhe pranon pozita dhe vlera të tjera kulturore, di të bëjë kompromis, kupton vlerën jo vetëm të pavarësisë së tij, por edhe të të tjerëve.
Mund të theksojmë edhe disa kërkesa të tjera që jeta moderne i shtron njeriut; kjo është, për shembull, detyra për të kapërcyer ndarjen e kulturës në atë humanitare dhe teknike: këto dy sfera po largohen gjithnjë e më shumë nga njëra-tjetra, kështu që ndonjëherë duket se tashmë janë formuar dy lloje të ndryshme njerëzimi - "shkenca humane" dhe "teknikë" (shkencëtarë, inxhinierë, njerëz në përgjithësi me një orientim teknik racional dhe mënyrë jetese).
Ndoshta, nëse izolimi i kulturave teknike dhe humanitare bëhet i patolerueshëm dhe kontribuon në thellimin e krizës së qytetërimit tonë, atëherë duhet të punojmë për t'i afruar ato, të përpiqemi për një personalitet integral humanitar-teknik. Ideali është një person holistik, organik, i orientuar në të dyja kulturat, në të cilin duken “filizat” e një kulture të re, ku vetë kjo kundërvënie – “humanitare-teknike” – nuk do të ekzistojë më.
Një kërkesë tjetër urgjente është formimi i një personi moralisht të përgjegjshëm. Sot bëhet, në kuptimin e të kuptuarit të një personi për realitetet morale, të mirën dhe të keqen, vendin e dikujt në jetë, njohurinë, përgjegjësinë për natyrën, për fatin e kulturës, të dashurit, etj. Me fjalë të tjera, kryesisht në kuptimin humanitar. Botëkuptimi natyror-shkencor, mund të thuhet, nga kultura dhe edukimi modern i imponohet pothuajse çdo të dyti, por mungesa e një botëkuptimi humanitar ndihet gjithnjë e më shumë; ai njihet më shpesh si një ideal jetësor.
Problemet e renditura, numri i të cilave, natyrisht, mund të shumëfishohet, shpjegojnë qartë se përse shtjellimi filozofik, metodologjik dhe humanitar i ideve të edukimit është tani kaq i rëndësishëm, gjë që duhet të çojë në një paradigmë tjetër pedagogjike dhe në një kuptim të ri. të arsimit, shkollës dhe personit.
Në një kohë në shekullin e 19-të, V. Latyshev, metodologu ynë i shkëlqyer, tha se është e nevojshme të mësohet jo njohuri, por të menduarit (f. 11) atëherë ata thanë se është e nevojshme të mësohen metodat e veprimtarisë, etj. Si të mësoni në një universitet sot? Në kujtim të V.M. Rozina (f. 11), nëse vazhdojmë të mësojmë dije, disiplina, lëndë, ky është një qorrsokak. Njohuritë duhet të përkthehen në literaturë referuese. Dhe këtu nevojitet aftësia për të mësuar. Një student nuk mund të pranohet në universitet nëse nuk di të studiojë vetë dhe nuk di të përdorë literaturë referuese. Çfarë ju duhet të mësoni? Idetë reflektuese. Për shembull, nuk ka nevojë të prezantohen teori të ndryshme psikologjike, por të “futen” ato në psikologji, d.m.th. është e nevojshme të demonstrohet një këndvështrim psikologjik, të futen shkollat psikologjike, të prezantohet historia e psikologjisë, evolucioni i programeve psikologjike dhe të futen llojet e ligjërimit psikologjik.
Dhe kjo është një qasje krejtësisht e ndryshme. Dhe njohuri specifike, teori specifike - një person duhet ta mësojë këtë vetë. Ne duhet të kalojmë në lloje thelbësisht të ndryshme të përmbajtjes dhe qëllimeve të tjera arsimore. Është e nevojshme të kufizohen në mënyrë refleksive të gjitha njohuritë dhe disiplinat arsimore. Nga ky këndvështrim, të gjithë tekstet që ekzistojnë sot nuk funksionojnë.
A.R. Markov (fq. 12), beson se ka nevojë urgjente për ndryshime shumë radikale në sistemin tonë arsimor.
Ndër gjërat kryesore në reformën në arsim është heqja qafe e sistemit të diktaturës dhe monopolit shtetëror. Nëse kjo nuk ndodh, do të jetë e pamundur të largohemi nga uniformiteti në arsim, nga mospërputhja midis njohurive të marra nga të rinjtë dhe realiteteve të jetës. Në fund të fundit, kjo vjen me kosto të mëdha sociale.
Centralizmi burokratik në arsim çon në mënyrë të pashmangshme në faktin se produkti përfundimtar i arsimit konsiderohet të jetë përgatitja e fuqisë punëtore. Ndërkaq, arsimi është para së gjithash një investim në potencialin njerëzor dhe humanitar të shoqërisë. Si të investohet më racionalisht në këtë potencial është një nga pyetjet kryesore. Duket se një sistem i monopolizuar është në thelb i dënuar të përmbajë një numër të tepërt universitetesh që funksionojnë mediokër; ai nuk është në gjendje të kapërcejë interesat e administratës dhe mësuesve që po i rezistojnë dëshpërimisht ripërdorimit ose reduktimit të strukturave të vjetruara. Nëse në kuadrin e tij krijohet një sistem edukimi i vazhdueshëm, nevoja për të cilin ndihet tashmë sot, atëherë edhe këtu me shumë mundësi do të harxhojë burime të mëdha.
Struktura dhe programe të caktuara të centralizuara në arsim, natyrisht, duhet të ekzistojnë. Megjithatë, në situatën aktuale ato duhet të kenë funksione të tjera, joadministrative dhe të shpërndarjes. Dëshira për të mësuar në universitet gjithçka që mund t'i duhet një personi gjatë aktiviteteve të tij të ardhshme është shumë e dyshimtë. Por avokimi për investime të mjaftueshme në arsim, organizimi i një sistemi të certifikimit të universiteteve, akreditimi i programeve arsimore, krijimi i një sasie të lartë të literaturës arsimore të mbetura janë detyra shumë urgjente që në mënyrë të plotë Vetëm strukturat qendrore mund ta bëjnë këtë.
Duhet thënë se mungesa e pavarësisë është pasojë jo vetëm e presionit nga autoritetet administrative, por edhe e karakteristikave të ngulitura të të menduarit të vetë mësuesve dhe drejtuesve të fakulteteve dhe universiteteve. Ata janë mësuar aq shumë të punojnë sipas standardeve, programeve dhe planeve të miratuara “në krye”, saqë tani kanë frikë të marrin në dorë çështjet thelbësore të arsimit dhe presin letrën e ardhshme të udhëzimit. Dhe, mesa duket, nuk presin kot... Me gjithë atë që flitet për reformat në arsim, idetë e pavarësisë së universiteteve, llojllojshmëria e kurrikulave dhe arsimi shumëshkallësh po dalin me shumë vështirësi. Duket se ndryshimi vendimtar këtu do të ndodhë me shfaqjen e burimeve të reja të financimit të arsimit - privat, personal. Ato do të jenë treguesi më i mirë se cilat programe nevojiten dhe cilat universitete janë konkurruese.
Një decentralizim i tillë do të ishte në të njëjtën kohë një mënyrë e vlerësimit objektiv të një arsimi të caktuar dhe cilësisë së tij; do të kontribuonte, së fundi, në formimin e një personaliteti kombëtar që është i vetëdijshëm për zgjedhjen e një arsimi të caktuar si hapin më të rëndësishëm. në jetë.
“Në ditët e sotme shpesh shprehet shqetësimi se në kushtet e reformave të tregut po humbet interesi për edukimin themelor social dhe humanitar. Përvoja tregon se nuk është kështu. Studentët vazhdojnë të kenë dëshirë për arsim themelor të nivelit të lartë; për shembull, ata janë kundër reduktimit të programeve të tyre gravitet specifik kurse si teoria e përgjithshme ekonomike, historia e filozofisë, sociologjia etj. dhe zhvendosja e tyre nga disiplinat e aplikuara si bazat e marketingut” (A.P. Markov f. 12).
Nga rruga, strukturat e reja tregtare, të mëdha dhe të vogla, janë të vetëdijshëm se një person me arsim të gjerë, i aftë për zgjidhje jo standarde dhe rikualifikim të shpejtë është një blerje shumë e vlefshme për ta. Por si të sigurohet një edukim serioz themelor?
Duket se roli i universiteteve këtu është i madh dhe i pazëvendësueshëm. Pavarësisht se çfarë thonë ata për krizën e sistemit arsimor, rëndësia e universiteteve do të mbetet dhe madje do të rritet. Në vendin tonë, prania e universiteteve me tradita të mira shkencore dhe kulturore është një garanci që vendi nuk do të zhdukë një shtresë intelektuale të aftë për ta nxjerrë vendin nga kriza e mirëkuptimit dhe zgjidhjes së problemeve jo vetëm aktuale, por edhe strategjike.
Kombinimi unik dhe i qëndrueshëm, i krijuar historikisht në universitetin e arsimit themelor dhe të specializuar, kërkimit shkencor dhe funksioneve të përgjithshme kulturore lejon që ai të mos kufizohet në detyrën profesionale të trajnimit të të rinjve, por përveç kësaj, të ndërveprojë vazhdimisht me mjedisin përreth. mjedisit social-kulturor dhe politik, për të futur në të një parim stabilizues dhe të orientuar afatgjatë.
Duke gjykuar nga sfidat me të cilat përballet shoqëria jonë, është e qartë se njerëzit e arsimuar janë shumë të nevojshëm dhe kjo nevojë vetëm sa do të rritet. Dhe në të njëjtën kohë, situata është e tillë që tani njerëzit me nivel të lartë arsimi rezulton i padeklaruar. Edhe nga qendrat e mëdha universitare ka një “ikje truri” jashtë dhe drejt strukturave tregtare. “Është një paradoks, por mësimi i studentëve ka pushuar së qeni detyra kryesore e universitetit. Por nëse nuk merreni me këtë çështje sot, në një të ardhme jo të largët, mungesa e njerëzve me arsim të lartë nuk do të kompensohet me asgjë. „(E.V. Shikin f. 13).
Qasja universitare ndaj arsimit, e cila përshkon të gjithë historinë e kulturës evropiane, dallohet nga një thellësi e tillë që është e aftë të ruajë dhe zhvillojë traditat intelektuale edhe në situatat më të krizës. “Një person i arsimuar dhe i arsimuar universitar është një person që, para së gjithash, ka një pikëpamje të gjerë ndërdisiplinore, njeh shkencat themelore dhe është një mendimtar mjaft kompetent” (E.V. Shikin f.13).
Ringjallja dhe zhvillimi i idesë së universitetit presupozon një model përkatës të një “personi të arsimuar”. Në shekullin e 20-të, arsimi i lartë pushoi së qeni elitar në kuptimin e aksesueshmërisë së tij në shtresa të ndryshme shoqërore, por në thelb universitetet dhe veçanërisht universitetet duhet të kultivojnë një elitë intelektuale. Një “person i arsimuar” duhet të jetë gjithashtu një person me kulturë të lartë, në këtë kuptim, elitar. Siç vuri në dukje G. Fedotov (f. 14), “ideali i kulturës duhet të jetë i lartë dhe i vështirë për të zgjuar dhe tendosur të gjitha forcat shpirtërore”. Kjo detyrë mund të zgjidhet duke krijuar dhe ruajtur një atmosferë të veçantë universitare; ajo që është veçanërisht e rëndësishme këtu është tensioni kulturor që duhet të ekzistojë në marrëdhënien “mësues-student”.
Kë duhet të shkollojë një universitet: një person të arsimuar apo një profesionist?
Nëse kujtojmë M. Mamardashvilin - “një person nuk mund të arrijë arritje serioze në një fushë nëse ai e barabartë me zero në të tjerat" (f. 14). E njëjta gjë vlen edhe për shoqërinë në tërësi. Është e pamundur të zhvillohen ose të përvetësohen teknologji të avancuara në sfondin e, të themi, një kulture të varfër humanitare ose politike. Dhe janë universitetet ato që mund të hedhin themelet të infrastrukturës brenda së cilës është e mundur ekzistenca e teknologjive të larta moderne.
Sipas Doktorit të Filozofisë A.P. Ogurtsov (fq. 21), kriza e universitetit, për të cilën po flasim kaq shumë tani, është, para së gjithash, një krizë e edukimit universal dhe veçanërisht e filozofisë, e cila ka kryer gjithmonë funksionin e dijes universale ose të propedeutikës. njohuri universale. Ristrukturimi i arsimit universitar është i lidhur pazgjidhshmërisht me ristrukturimin e filozofisë mësimore. Çfarë drejtimesh mund të marrë kjo perestrojkë? Filozofia në sistemin arsimor kryen të paktën dy funksione. Para së gjithash, ai duhet të japë një hyrje metodologjike të specialitetit, të shpjegojë se çfarë është shkenca, çfarë lloje të njohurive shkencore ekzistojnë, cilat janë metodat e shkencës, si funksionon komuniteti shkencor, etj. Kjo është detyra e lëndës “Hyrje metodologjike në specialitet”, e cila duhet të mësohet në vitet e para të studimit në universitete. Natyrisht, kjo lloj prezantimi metodologjik duhet të diferencohet dhe të marrë parasysh specifikat e universiteteve të inxhinierisë, shkencave natyrore dhe humane. Nuk kemi ende zhvillime të tilla. Përveç kësaj, në vitet e fundit, mësimdhënia e filozofisë duhet të fokusohet në demonstrimin e diversitetit të filozofisë, e cila pasqyron diversitetin e kulturave dhe personaliteteve të filozofëve.
Duke folur për krizën e arsimit në Rusi, është e nevojshme të përgatitet për një ndryshim rrënjësor në format, metodat dhe përmbajtjen e arsimit, në mënyrë që në vend të një qasjeje unitare, të formohet një larmi sistemesh arsimore, duke përfshirë mësimin e filozofisë dhe trajnimin e personelit shkencor.
5. Filozofia e edukimit dhe filozofia e përgjithshme
Që nga mesi i shekullit të 20-të në Perëndim, ka pasur një ndarje faktike të filozofisë së edukimit nga filozofia e përgjithshme. Ka një sërë arsyesh për këtë, duke filluar nga tendencat e përgjithshme në evolucionin e mendimit filozofik, deri te nevoja për të nxitur vëmendjen ndaj mundësive të një qasjeje konstruktive për zgjidhjen e problemeve urgjente të arsimit nga një pozicion filozofik. Në vendin tonë sapo ka filluar procesi i formimit të filozofisë së edukimit si drejtim i veçantë, ndonëse vetë nevoja për një drejtim të tillë manifestohet mjaft dukshëm.
Çfarë është në të vërtetë filozofia e edukimit? Çfarë marrëdhëniesh ekzistojnë ose duhet të ekzistojnë midis filozofisë së edukimit dhe filozofisë së përgjithshme?
Është e qartë se këto marrëdhënie duhet të jenë konstruktive dhe të çojnë në fekondim të ndërsjellë ideologjik. Aktualisht, detyra e përcaktimit sa më të qartë të gamës së problematikave të vetë filozofisë së arsimit, siç dallohet, nga njëra anë, nga filozofia e përgjithshme dhe, nga ana tjetër, nga problemet më specifike të shkencave të veçanta në arsim. , eshte shume urgjente.
Filozofia e arsimit sot sapo ka filluar të shfaqet në Rusi si një fushë e veçantë e kërkimit. Sipas M.I. Fischer, "Ka të gjitha shenjat e formimit: në shumë vepra mund të shihet dëshira për të zbatuar kategoritë dhe parimet e filozofisë së përgjithshme në studimin e veprimtarive arsimore dhe pedagogjike, megjithëse këtij procesi i mungon ashpërsia dhe qëndrueshmëria e nevojshme disiplinore, dhe shumë Kategoritë lejojnë paqartësi interpretimi qoftë edhe brenda kornizës së një vepre. Këtu pasqyrohet edhe gjendja e kërkimit të disiplinës, objekti dhe lënda e saj, izolimi i saj si nga filozofia e përgjithshme ashtu edhe, në një farë mase, nga pedagogjia. paplotësia e këtij izolimi presupozon ndërthurjen e filozofisë së edukimit me disiplinat e saj burimore - filozofia, pedagogjia, sociologjia, psikologjia, logjika, historia, studimet kulturore, etj. Kjo na lejon të flasim për natyrën ndërdisiplinore të filozofisë së edukimit. por në të njëjtën kohë shtyn për një kërkim intensiv të kamares së vet në sistemin e dijes.Nuk ka qasje përgjithësisht të pranuara për studimin e objekteve të caktuara të veprimtarisë arsimore dhe problemet nuk janë përcaktuar. Në të njëjtën kohë, është e hapur mundësia për krijimtarinë shkencore, kërkimin e shtigjeve jokonvencionale dhe lëvizjeve paradoksale.
Filozofia e edukimit, duke integruar dhe specifikuar aparatin teorik dhe metodologjik të filozofisë së përgjithshme dhe duke përdorur njohuritë e grumbulluara nga shkencat e veçanta, zhvillon një qëndrim ndaj realitetit pedagogjik, problemeve dhe kontradiktave të tij, duke e pajisur këtë realitet me kuptime të caktuara dhe duke paraqitur opsione të mundshme konceptuale. për transformimin e saj” (f. 26).
V.M. ofron kuptimin e tij të konceptit të filozofisë së edukimit. Rozin (fq. 7): “Filozofia e edukimit është edhe jo-filozofi dhe jo shkencë. Në të njëjtën kohë ajo përdor qasjet dhe njohuritë e të gjitha disiplinave refleksive - metodologjisë, filozofisë, aksiologjisë, historisë, studimeve kulturore.Interesi i saj është vetë pedagogjia dhe edukimi, prandaj ajo rimendon dhe thyen të gjitha idetë e huazuara nga disiplinat e tjera në lidhje me detyrat e të kuptuarit të krizës së arsimit, diskutimi i themeleve përfundimtare të veprimtarisë pedagogjike, hartimi i mënyrave për të ndërtuar një ndërtesë të re pedagogjike.
Sipas P.G. Shchedrovitsky, "pedagogjia ka qenë gjithmonë praktikë e një filozofie të caktuar" (f. 21).
A.P. Ogurtsov kritikon njëanshmërinë e pozicioneve të V.M. Rozina dhe P.G. Shchedrovitsky për faktin se secila prej tyre i privon vlerën dhe autonominë ose filozofisë së edukimit ose pedagogjisë. Sipas tij, “filozofia e edukimit nuk mund të kufizohet në reflektimin mbi sistemin arsimor dhe kulturën arsimore në tërësi. Ajo duhet të zbulojë atë që nuk ekziston ende, çfarë ende po merr formë, çfarë po krijohet në të ardhmen, nëse ka forca shoqërore të afta për t'i kthyer këto projekte në realitet.
Me fjalë të tjera, filozofia e arsimit, si filozofia e përgjithshme, nuk mund të mos parashtrojë një projekt të caktuar - një projekt të edukimit në të ardhmen, riorganizimin e tij, shkollat e së ardhmes, etj. Natyrisht, këto projekte nuk ishin aspak të ndërlidhura me burimet sociokulturore, por ato ishin gjithmonë përpara kohës së tyre dhe krijonin perspektivë për zhvillimin e sistemit arsimor dhe të mendimit pedagogjik” (f. 21).
Për një kohë të gjatë, filozofia e edukimit ishte një komponent i rëndësishëm i të menduarit sistematik të "filozofëve të mëdhenj" dhe u zhvillua si një aplikim i parimeve themelore të koncepteve të tyre në një nga fushat e realitetit sociokulturor - arsimin. Dhe kjo rrugë e zhvillimit të filozofisë së arsimit është karakteristikë jo vetëm e antikitetit dhe kohës moderne, por edhe e shekullit të 20-të. Por edhe për gjysmën e parë të shekullit të 20-të, rruga drejt formimit të një filozofie të edukimit ishte aplikimi i parimeve themelore filozofike në realitetin arsimor dhe rimendimi i tij bazuar në këto parime (f.21).
Situata filloi të ndryshojë nga mesi i shekullit të 20. U krijuan shoqata dhe shoqata filozofësh të specializuar në fushën e arsimit dhe mësuesve me interes për filozofinë.
“Ndarja e filozofisë së edukimit nga filozofia e përgjithshme është një proces që vërehet në të vërtetë në filozofia moderne. Dhe ky proces nuk duhet vlerësuar negativisht në mënyrë të njëanshme, pasi këtu formohen pika të reja rritjeje, përfshirë edhe njohuritë filozofike” (f. 22).
6. Përfundim
Në një konferencë mbi problemet filozofike të arsimit, të organizuar nga Akademia Ruse e Arsimit, pjesëmarrësve të saj iu kërkua t'i përgjigjen, ndër të tjera, pyetjes:
- "Çfarë kuptoni me filozofinë e edukimit?" Këtu janë disa përgjigje (“Pyetje të filozofisë” N11 1995, f. 31-34):
A.G. Asmolov (Zëvendësministër i Arsimit i Rusisë) - "Reflektim mbi prioritetet dhe thelbin e arsimit si një institucion për zhvillimin e kulturës, duke u përpjekur me të mirën e aftësive të tyre për të ndikuar në strategjinë e arsimit në qytetërimin modern".
V.A. Karakovsky (anëtar korrespondues i RAO, Moskë) - "Filozofia e edukimit është një degë e filozofisë moderne të një bote shumëdimensionale".
EDHE UNE. Lerner (akademik i Akademisë Ruse të Arsimit, Moskë) - "Çështjet më të përgjithshme të arsimit që përcaktojnë paradigmën e qasjes ndaj çështjeve themelore të arsimit."
NË DHE. Zagvyazinsky (akademik i Akademisë Ruse të Shkencave, Tyumen) - "Doktrina e parakushteve, burimeve, udhëzimeve, strategjive për të ndikuar në formimin e personalitetit dhe individualitetit njerëzor, duke krijuar kushte për realizimin e potencialit njerëzor, si dhe sistemin përkatës të pikëpamjet, vlerësimet dhe botëkuptimin. Filozofia e edukimit - udhëzime të përgjithshme për zhvillimin e teorisë arsimore dhe metodologjisë arsimore."
P.sh. Osovsky (anëtar korrespondues i Akademisë Ruse të Arsimit, Saransk) - "Filozofia e edukimit është shkenca e ekzistencës dhe gjenezës së Njeriut në hapësirën shpirtërore dhe edukative, qëllimi i edukimit dhe roli i tij, ndikimi në fatet e individi, shoqëria, shteti, raporti ndërmjet qëllimeve dhe kuptimeve konfliktuale të edukimit, paradigmatikës së tij etj. Me sa duket, filozofia e edukimit dhe metodologjia e pedagogjisë "rrjedhin" në njëra-tjetrën papritmas.
Johannes J. Beuys (Republika e Afrikës së Jugut, Transvaal) - “Filozofia e edukimit konsiderohet si një shkencë autonome dhe si një mënyrë e të menduarit për edukimin. Si shkencë, ajo zë vend pranë psikologjisë arsimore, didaktikës, pedagogjisë krahasuese dhe përpiqet të përshkruajë e kuptojë karakteristikat themelore, universale të fakteve (ngjarjeve) pedagogjike. Si një sistem parimesh, ai përfaqëson një filozofi të përgjithshme që zbatohet në arsim."
Thomas J. Kinney (SHBA, Nju Jork) - "Pa diskutime që përfshijnë themele filozofike, çdo përpjekje për veprim për zgjidhjen e çështjeve arsimore do të jenë veprime jashtë lëndës së pedagogjisë, pa drejtimin e saj."
Përkundër gjithë larmisë së gjykimeve dhe qasjeve ndaj çështjeve të filozofisë dhe edukimit të shprehur nga njerëzit e mençur, të dy të ngarkuar me të gjitha llojet e regalive të të mësuarit dhe pa to, mund të konsiderohen marrëdhëniet e ngushta dhe ndërvarësia e filozofisë dhe edukimit, rrënjët e tyre të përbashkëta. e provuar. Me fjale te tjera ARSIMI ËSHTË I NATYRËS FILOZOFIKE.
LITERATURA
1.Zotov A.F., Kuptsov V.I., Rozin V.M., Markov A.R., Shikin E.V., Tsarev V.G., Ogurtsov A.P. "Arsimi në fund të shekullit XX ("materialet" e tryezës së rrumbullakët") - "Pyetje të filozofisë" N9-1992.
2. Nezhnov P.G. “Problemet e edukimit zhvillimor në shkollën L.S. Vygotsky" - "Buletini i Universitetit të Moskës" seria 14 "Psikologji" N4-1994.
3.Shvyrev V.S. “Filozofia dhe strategjia e edukimit” - “Pyetje filozofike” N11-1995.
4. Rozin V.M. “Filozofia e edukimit si lëndë e një kauze të përbashkët” - “Pyetje filozofike” N11-1995.
5. Mikhailov F.T. "Edukimi si një problem filozofik"
- “Pyetje filozofike” N11-1995.
6. Alekseev N.G. “Filozofia e Edukimit dhe Teknologjia e Edukimit” - “Pyetje të Filozofisë” N11-1995 -
7. Bestuzhev-Lada I.V. “Edukimi publik: filozofia kundër utopisë” - “Pyetje të filozofisë” N11-1995.
8. Ogurtsov A.P. “Në rrugën drejt filozofisë së edukimit” - “Pyetje filozofike” N11-1995.
9.Platonov V.V. “Filozofia e edukimit si fushë e ndërveprimit ndërsistem” - “Pyetje filozofie” N11-1995.
10. Fisher M.I. “Filozofia e edukimit dhe studimet gjithëpërfshirëse të edukimit” - “Pyetje filozofie” N11-1995.
11. Smirnov S.A. "Filozofia e edukimit nuk është një disiplinë, por një praktikë terapeutike" - "Pyetje filozofike" N11-1995.
12.Zelenina L.M. “Filozofia e edukimit dhe përcaktimi i qëllimeve të edukimit” - “Pyetje filozofike” N11-1995.
13. Karpei Jacques “Following Vygotsky” - “Bota e Arsimit” N5
14. Smirnov S.D. “Pedagogjia dhe psikologjia e arsimit të lartë” - “Aspect-press” M. 1995.
15.Losev A.F. "Historia e Filozofisë së Lashtë" - "Mendimi" M. 1989.
1. Hyrje 1
2.Nga historia e filozofisë dhe arsimit. 1
3. Ndërvarësia e filozofisë dhe arsimit. 5
4.Ideali i edukimit dhe qëllimet e edukimit. 6
5.Filozofia e edukimit dhe filozofia e përgjithshme. njëmbëdhjetë
6. Përfundim. 13
Në mesjetë nuk kishte ndarje të arsimit të lartë nga arsimi i mesëm, prandaj universitetet kishin fakultete të ulëta dhe të larta. Pasi studionte latinishten në shkollën fillore, studenti (scolarius) në moshën 15-16 vjeç, e ndonjëherë edhe në moshë, hynte në universitet në fakultetin përgatitor. Në mesjetë nuk kishte ndarje të arsimit të lartë nga arsimi i mesëm, prandaj universitetet kishin fakultete të ulëta dhe të larta. Pasi studionte latinishten në shkollën fillore, studenti (scolarius) në moshën 15-16 vjeç, e ndonjëherë edhe në moshë, hynte në universitet në fakultetin përgatitor.
"shtatë arte liberale" (septem artes liberales), të përbërë nga dy cikle - "trivium" (trivium - "udhëkryq i tre shtigjeve të dijes") dhe "quadrivium" (quadrivium - "kryqëzimi i katër shtigjeve të dijes"). Vetëm pas studimit të "filozofisë" kishte e drejta për të hyrë në fakultetet e larta: juridik, mjekësi, teologji. (septem artes liberales), i përbërë nga dy cikle - "trivium" (trivium - "udhëkryq i tre shtigjeve të dijes") dhe "quadrivium" (quadrivium - "kryqëzimi i katër shtigjeve të dijes"). Vetëm pas studimit të "filozofisë" iu dha e drejta për të hyrë në fakultetet e larta: juridik, mjekësi, teologji. trivium quadrivium trivium quadrivium
Klasat në universitet u llogaritën sipas planprogramit të hartuar për të gjithë vitin akademik. Ai u nda në dy pjesë të pabarabarta: një periudhë e madhe e zakonshme arsimore (magnus ordinarius) nga tetori, dhe ndonjëherë nga mesi i shtatorit deri në Pashkë, si dhe një "periudhë e vogël e zakonshme arsimore (ordinarius parvus) nga Pashkët deri në fund të qershorit. Ndarja në gjysmëvjecare ose semestra shfaqet vetëm nga fundi i mesjetës në universitetet gjermane.Klasat në universitet llogariteshin sipas një planprogrami të përpiluar për të gjithë vitin akademik.Ai ndahej në dy pjesë të pabarabarta: një periudhë e madhe e zakonshme akademike. (magnus ordinarius) nga tetori, dhe ndonjëherë nga mesi i shtatorit deri në Pashkë, si dhe "periudha e vogël e zakonshme arsimore (ordinarius parvus) nga Pashkët deri në fund të qershorit. Ndarja në gjysmëvjecare ose semestra u shfaq vetëm nga fundi i mesjetës në universitetet gjermane.
Format e mësimdhënies Lectio (leksion) - një prezantim i plotë, sistematik i një lënde akademike, sipas programit të përcaktuar në statut, në kohë të caktuara. Repetitio (përsëritje) është një shpjegim i detajuar i një teksti të veçantë nga këndvështrime të ndryshme, duke marrë parasysh të gjitha dyshimet dhe kundërshtimet e mundshme. Disputatio (debati) është një nga format më të zakonshme të mësimdhënies. Drejtimi i universitetit u kushtoi një rëndësi të madhe.
Besimi, arsyeja, përvoja Pierre (Peter) Abelard ose Abelard (frëngjisht: Pierre Abailard/Abélard, latinisht: Petrus Abaelardus; prill 1142) skolastik dhe teolog i famshëm i Francës mesjetare, i dënuar vazhdimisht nga Kisha Katolike për pikëpamje heretike.
Mësimi i Abelard-it Zoti i dha njeriut të gjithë forcën për të arritur qëllime të mira, dhe për këtë arsye mendjen për të mbajtur imagjinatën brenda kufijve dhe për të udhëhequr besimin fetar. Besimi bazohet në mënyrë të palëkundur vetëm në bindjen e arritur përmes të menduarit të lirë; prandaj besimi i fituar pa ndihmën e forcës mendore dhe i pranuar pa verifikim të pavarur është i padenjë për një person të lirë. Zoti i dha njeriut të gjithë forcën për të arritur qëllime të mira, dhe për këtë arsye mendjen për të mbajtur imagjinatën brenda kufijve dhe për të udhëhequr besimin fetar. Besimi bazohet në mënyrë të palëkundur vetëm në bindjen e arritur përmes të menduarit të lirë; prandaj besimi i fituar pa ndihmën e forcës mendore dhe i pranuar pa verifikim të pavarur është i padenjë për një person të lirë. Burimet e vetme të së vërtetës janë dialektika dhe Bibla e Shenjtë. Edhe apostujt dhe etërit e kishës mund të gabohen. Kjo do të thoshte se çdo dogmë zyrtare e kishës që nuk bazohej në Bibël, në parim mund të ishte e rreme. Burimet e vetme të së vërtetës janë dialektika dhe Shkrimi i Shenjtë. Edhe apostujt dhe etërit e kishës mund të gabohen. Kjo do të thoshte se çdo dogmë zyrtare e kishës që nuk bazohej në Bibël, në parim mund të ishte e rreme.
Dituria është fuqi Francis Bacon; 22 janar, prill 1626) filozof, historian, politikan anglez, themelues i empirizmit.
Kulmi i filozofisë mesjetare Skolasticizmi (greqisht σχολαστικός, "dijetar, shkollë") sistematik filozofia mesjetare, i përqendruar rreth universiteteve dhe përfaqëson një sintezë të teologjisë së krishterë (katolike) dhe logjikës aristoteliane. Skolasticizëm (greqisht σχολαστικός, "dijetar, shkollë") filozofi sistematike mesjetare, e përqendruar rreth universiteteve dhe që përfaqëson një sintezë të teologjisë së krishterë (katolike) dhe logjikës aristoteliane. Problemet kryesore Problemet kryesore Besimi dhe njohuria Besimi dhe njohja Prova e ekzistencës së Zotit Prova e ekzistencës së Zotit Të përgjithshme dhe individuale (problemi i universaleve) Të përgjithshme dhe individuale (problemi i universaleve)
Thomas Aquinas filozof dhe teolog, sistematizues i skolasticizmit ortodoks, mësues i kishës, Doktor Angelicus, Doctor Universalis, “princeps philosophorum” (“Princi i Filozofëve”), themelues i Thomizmit, anëtar i Urdhrit Dominikan; që nga viti 1879, ai njihet si filozofi fetar katolik më autoritar që lidhi doktrinën e krishterë (në veçanti, idetë e Agustinit) me filozofinë e Aristotelit.
Formuloi pesë prova të ekzistencës së Zotit. Duke njohur pavarësinë relative të ekzistencës natyrore dhe arsyes njerëzore, ai argumentoi se natyra përfundon në hir, arsyeja në besim, njohuria filozofike dhe teologjia natyrore, bazuar në analogjinë e ekzistencës, në zbulesën e mbinatyrshme.Formuloi pesë prova të ekzistencës së Zotit. Duke njohur pavarësinë relative të qenies natyrore dhe arsyes njerëzore, ai argumentoi se natyra përfundon në hir, arsyeja në besim, njohuria filozofike dhe teologjia natyrore, bazuar në analogjinë e ekzistencës, në zbulesën e mbinatyrshme.
§ 26. Edukimi dhe filozofia
Pyetja 1. Si ndryshuan idetë e njerëzve mesjetarë për botën gjatë Mesjetës? Me çfarë lidhej kjo?
Në fillim, njeriu mesjetar kishte një ide shumë të përafërt të botës. Janë ruajtur edhe harta ku tregohet toka në formën e një tërfili me 3 gjethe, i cili lan një oqean të vetëm. Jerusalemi ishte në qendër, dhe Evropa, Afrika dhe Azia ishin petalet.
Kjo nuk do të thotë se evropianët mesjetarë e konsideronin Evropën si gjethe, ose se sipas tyre e vetmja mënyrë për të shkuar nga Evropa në Azi me rrugë tokësore ishte përmes Jerusalemit. Ata thjesht nuk ishin të interesuar. ideja kryesore kjo hartë - Jerusalemi është qendra e të gjithë botës.
Gradualisht njerëzit filluan të udhëtonin më shumë. Ata shkuan në udhëtime tregtare dhe pelegrinazhe. Kryqëzatat luajtën një rol të rëndësishëm. Prandaj, njohuritë për botën u bënë më të plota dhe më të sakta.
Pyetja 2. Si u strukturua universiteti mesjetar? Si ishte stërvitja atje?
Mësimet u zhvilluan në dy forma. Gjatë leksionit mësuesi u lexoi nxënësve një libër dhe dha komentet e tij. Në debate ata debatuan për një temë të caktuar. Pati edhe mosmarrëveshje për temë e lirë, ata zakonisht udhëhiqeshin nga një shkencëtar i famshëm, temën ia sugjeruan kundërshtarët (kundërshtarët në një mosmarrëveshje) vetëm në fillim të debatit, kështu që ai nuk kishte kohë të përgatitej.
Të gjithë studentët filluan studimet në Fakultetin Filozofik, ku studionin 7 arte liberale: gramatikë, dialektikë (logjikë), retorikë, aritmetikë, gjeometri, astronomi dhe muzikë (d.m.th., shkencën e harmonisë në botë, duke luajtur instrumente muzikore nxënësit nuk u mësuan). Pas diplomimit, vetëm disa nga studentët hynë në fakultetin teologjik, juridik ose mjekësor.
Pyetja 3: Vërtetoni se universiteti ishte një korporatë. Cilat korporata të tjera mesjetare mund të përmendni?
Në universitet kishte njerëz që kontrollonin gjithë jetën e tij (rektor, dekanë) dhe ata u zgjodhën. Universitetet kishin statutet e tyre, të cilat përcaktonin standardet bazë të jetës dhe punës (drejtimi i orëve). Së fundi, universitetet morën nga mbreti privilegje të veçanta për anëtarët e tyre, privilegje që i ndanë nga pjesa tjetër e shoqërisë. Kjo është një korporatë klasike mesjetare, që kombinon tiparet e një punishteje artizanale dhe klerit.
Pyetja 4. Plotësoni tabelën “Shkencëtarët e famshëm të Mesjetës Evropiane”.
Pyetja 5. Si ndryshonin pikëpamjet e Roger Bacon nga pikëpamjet e shumicës së teologëve mesjetarë, përfshirë Abelardin?
Skolasticizmi në tërësi mbështetej vetëm në arsyetimin logjik, si filozofia antike. Bacon bëri thirrje për një përdorim më të gjerë të eksperimentit, duke u mbështetur në të dhe në vëzhgimin e realitetit. Pikërisht kështu filloi të funksionojë shkenca moderne.
Pyetja 6. Çfarë është skolasticizmi? Mendoni se skolasticizmi pengoi apo ndihmoi zhvillimin e shkencës evropiane?
Skolasticizmi është një doktrinë filozofike, dëshira për të kuptuar dispozitat themelore të besimit me ndihmën e arsyes dhe për të nxjerrë dispozita të reja prej tyre. Për pjesën më të madhe të Mesjetës, skolasticizmi nuk mund të ndërhynte në shkencën evropiane, sepse ai vetë ishte shkenca e asaj kohe.
Në fazat e fundit të ekzistencës së saj ajo luftoi shkencë e re, e cila u bazua në eksperimente. Por shumë shpesh ndodh që mësimi i vjetër të mos ia lë vendin të riut, kjo nuk e mohon faktin se dikur ky mësim ishte shumë i vlefshëm.