Métodos de investigación psicológica y pedagógica: sus clasificaciones y características.

Introducción

Clasificaciones de métodos de investigación psicológica y pedagógica.

Conclusión

Referencias

Introducción

La pedagogía es una ciencia en desarrollo. Continúa trabajando en un desarrollo más profundo de todos los grandes problemas científicos, así como en la definición de pronósticos científicos específicos en el desarrollo de vínculos individuales en el sistema de educación pública y diversos fenómenos en el campo de la educación y la crianza.

En la práctica de la escuela moderna, ante el servicio psicológico se plantean muchas tareas prácticas. Estas son las tareas de averiguar el nivel de preparación del niño para la escuela, identificar especialmente a los superdotados y rezagados en el desarrollo, averiguar las causas de la inadaptación escolar, la tarea de alerta temprana de tendencias ilegales en el desarrollo de la personalidad, la tarea de gestionar un equipo de aula, teniendo en cuenta características individuales estudiantes y las relaciones interpersonales entre ellos, las tareas de orientación profesional en profundidad.

Convencionalmente, todas las tareas que surgen en la interacción de un maestro y un psicólogo en la escuela se pueden dividir en psicológico-pedagógico y psicológico.

Muy condicionalmente, todas las tareas típicas se pueden clasificar en dos clases, según las funciones principales de la escuela: la función de educación y la función de crianza. En la práctica real, estas dos funciones están estrechamente entrelazadas.

Para realizar investigaciones pedagógicas, se utilizan métodos científicos especiales, cuyo conocimiento es necesario para todos los involucrados en la investigación científica individual y colectiva.

Fundamentos de la doctrina de los métodos de investigación.

La metodología en el sentido estricto de la palabra es la doctrina de los métodos, y aunque no la reducimos a tal comprensión, la doctrina de los métodos juega un papel extremadamente importante en la metodología. La teoría de los métodos de investigación está diseñada para revelar su esencia, propósito, lugar en el sistema general de investigación científica, dar la base científica para la elección de métodos y su combinación, identificar las condiciones para su uso efectivo, dar recomendaciones sobre el diseño de sistemas óptimos de métodos y procedimientos de investigación, es decir, métodos de investigación. Las proposiciones y principios metodológicos reciben su expresión efectiva e instrumental precisamente en los métodos.

El concepto ampliamente utilizado de "método de investigación científica" es en gran medida una categoría condicional que combina formas de pensamiento científico, modelos generales de procedimientos de investigación y métodos (técnicas) para realizar actividades de investigación.

Es un error abordar los métodos como una categoría independiente. Métodos - un derivado del propósito, tema, contenido, condiciones específicas del estudio. Están determinados en gran medida por la naturaleza del problema, el nivel teórico y el contenido de la hipótesis.

El sistema de métodos, o metodología, de la búsqueda es parte del sistema de investigación, expresándolo con naturalidad y permitiendo la realización de las actividades de investigación. Por supuesto, las conexiones de los métodos en el sistema de investigación son complejas y diversas, y los métodos, al ser una especie de subsistema del complejo de investigación, sirven a todos sus "nodos". En general, los métodos dependen del contenido de aquellas etapas de la investigación científica que lógicamente preceden a las etapas de selección y uso de los procedimientos necesarios para probar la hipótesis. A su vez, todos los componentes del estudio, incluidos los métodos, están determinados por el contenido de lo que se estudia, aunque ellos mismos determinan las posibilidades de comprender la esencia de un contenido particular, la posibilidad de resolver ciertos problemas científicos.

Los métodos y la metodología de la investigación están determinados en gran medida por el concepto inicial del investigador, sus ideas generales sobre la esencia y la estructura de lo que se está estudiando. El uso sistemático de métodos requiere la elección de un "sistema de referencia", métodos de su clasificación. A este respecto, consideremos las clasificaciones de métodos de investigación pedagógica propuestas en la literatura.

Clasificación de los métodos de investigación psicológica y pedagógica.

Una de las clasificaciones más reconocidas y conocidas de métodos de investigación psicológica y pedagógica es la clasificación propuesta por B.G. Ananiev. Dividió todos los métodos en cuatro grupos:

organizativo;

empírico;

según el método de procesamiento de datos;

interpretativo

El científico atribuyó a los métodos organizativos:

método comparativo como comparación de diferentes grupos por edad, actividad, etc.;

longitudinal - como múltiples exámenes de las mismas personas durante un largo período de tiempo;

complejo - como un estudio de un objeto por representantes de diferentes ciencias.

A empírico:

métodos observacionales (observación y autoobservación);

experimento (laboratorio, campo, natural, etc.);

método de psicodiagnóstico;

análisis de procesos y productos de actividad (métodos praxiométricos);

modelado;

método biográfico.

A modo de tratamiento de datos

métodos de análisis de datos matemáticos y estadísticos y

métodos de descripción cualitativa (Sidorenko E.V., 2000; resumen).

a interpretativo

método genético (filo y ontogenético);

método estructural (clasificación, tipología, etc.).

Ananiev describió cada uno de los métodos en detalle, pero con toda la minuciosidad de su argumentación, como V.N. Druzhinin en su libro "Psicología experimental", quedan muchos problemas sin resolver: ¿por qué el modelado resultó ser un método empírico? ¿En qué se diferencian los métodos prácticos del experimento de campo y la observación instrumental? ¿Por qué se separa el grupo de métodos interpretativos de los organizacionales?

Conviene, por analogía con otras ciencias, distinguir tres clases de métodos en psicología de la educación:

Empírica, en la que externamente se lleva a cabo una interacción real del sujeto y objeto de investigación.

Teórico, cuando el sujeto interactúa con el modelo mental del objeto (más precisamente, el sujeto de estudio).

Interpretativo-descriptivo, en el que el sujeto interactúa "externamente" con la representación signo-simbólica del objeto (gráficos, tablas, diagramas).

El resultado de la aplicación de métodos empíricos son datos que fijan el estado del objeto con lecturas de instrumentos; reflejando los resultados de las actividades, etc.

resultado de la aplicación métodos teóricos representado por el conocimiento sobre el tema en forma de lenguaje natural, signo-simbólico o espacial-esquemático.

Entre los principales métodos teóricos de investigación psicológica y pedagógica, V.V. Druzhinin señaló:

deductivo (axiomático e hipotético-deductivo), de lo contrario, el ascenso de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. El resultado es teoría, ley, etc.;

inductivo - generalización de hechos, ascenso de lo particular a lo general. El resultado es una hipótesis inductiva, regularidad, clasificación, sistematización;

modelado: concreción del método de analogías, "transducción", inferencia de particular a particular, cuando un objeto más simple y / o más accesible se toma como un análogo de un objeto más complejo. El resultado es un modelo de un objeto, proceso, estado.

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Finalmente, los métodos interpretativos-descriptivos son el "lugar de encuentro" de los resultados de la aplicación de métodos teóricos y experimentales y el lugar de su interacción. Los datos de un estudio empírico, por un lado, están sujetos a un procesamiento primario y presentación de acuerdo con los requisitos para los resultados de la teoría, el modelo y la hipótesis inductiva que organizan el estudio; por otro lado, hay una interpretación de estos datos en términos de conceptos que compiten por la correspondencia de las hipótesis con los resultados.

El producto de la interpretación es un hecho, una dependencia empírica y, en última instancia, una justificación o refutación de una hipótesis.

Todos los métodos de investigación se proponen dividirse en métodos pedagógicos propios y de otras ciencias, en métodos que averiguan y transforman, empíricos y teóricos, cualitativos y cuantitativos, particulares y generales, significativos y formales, métodos de descripción, explicación y previsión.

Cada uno de estos enfoques tiene un significado especial, aunque algunos de ellos también son bastante arbitrarios. Tomemos, por ejemplo, la división de métodos en pedagógicos y métodos de otras ciencias, es decir, no pedagógicos. Los métodos que pertenecen al primer grupo son, estrictamente hablando, ya sea científicos generales (por ejemplo, observación, experimento) o métodos generales de las ciencias sociales (por ejemplo, sondeo, cuestionamiento, evaluación), que son bien dominados por la pedagogía. Los métodos no pedagógicos son los métodos de la psicología, las matemáticas, la cibernética y otras ciencias utilizados por la pedagogía, pero que aún no están tan adaptados por ella y otras ciencias como para adquirir el estatus de pedagogía propiamente dicha.

La pluralidad de clasificaciones y características de clasificación de los métodos no debe considerarse una desventaja. Esto es un reflejo de la multidimensionalidad de los métodos, su diversidad de calidad, manifestada en varias conexiones y relaciones.

Dependiendo del aspecto de consideración y tareas específicas, el investigador puede utilizar diferentes clasificaciones de métodos. En los conjuntos de procedimientos de investigación realmente utilizados, hay un movimiento desde la descripción a la explicación y el pronóstico, desde la declaración a la transformación, desde los métodos empíricos a los teóricos. Al utilizar algunas clasificaciones, las tendencias en la transición de un grupo de métodos a otro resultan complejas y ambiguas. Hay, por ejemplo, un movimiento de los métodos generales (análisis de la experiencia) a los particulares (observación, modelado, etc.), y luego de vuelta a los generales, de métodos cualitativos a lo cuantitativo y de ellos a lo cualitativo.

También hay otra clasificación. Todos los diversos métodos utilizados en la investigación pedagógica se pueden dividir en generales, científicos generales y especiales.

Los métodos científicos generales de cognición son métodos que son de naturaleza científica general y se utilizan en todas o en varias áreas. Estos incluyen experimentos, métodos matemáticos y muchos otros.

Los métodos científicos generales utilizados por varias ciencias se refractan de acuerdo con las especificidades de cada ciencia dada que utiliza estos métodos. Están estrechamente relacionados con el grupo de métodos científicos específicos que se aplican solo en un área determinada y no van más allá de ella, y se usan en todas las ciencias en varias combinaciones. De gran importancia para resolver la mayoría de los problemas de la pedagogía es el estudio del proceso educativo en desarrollo, la comprensión teórica y el procesamiento de los hallazgos creativos de los maestros y otros profesionales, es decir, la generalización y promoción de las mejores prácticas. Entre los métodos más comunes utilizados para estudiar la experiencia se encuentran la observación, la conversación, el cuestionamiento, la familiarización con los productos de las actividades de los estudiantes y la documentación educativa. La observación es una percepción intencional de cualquier fenómeno pedagógico, durante la cual el investigador recibe material fáctico específico o datos que caracterizan las características del curso de cualquier fenómeno. Para evitar que la atención del investigador se disperse y se fije principalmente en aspectos del fenómeno observado que son de particular interés para él, se desarrolla de antemano un programa de observación, se señalan los objetos de observación y se proporcionan métodos para describir ciertos puntos. . La conversación se utiliza como método de investigación independiente o adicional para obtener las aclaraciones necesarias sobre lo que no quedó suficientemente claro durante la observación. La conversación se lleva a cabo de acuerdo con un plan predeterminado, destacando las cuestiones que deben aclararse. La conversación se lleva a cabo de forma libre sin escribir las respuestas del interlocutor, a diferencia de la entrevista, un tipo de método de conversación transferido a la pedagogía desde la sociología. Al entrevistar, el investigador se adhiere a preguntas previamente planificadas que se hacen en una secuencia determinada. Las respuestas pueden registrarse abiertamente. Al hacer preguntas, un método de recopilación masiva de material mediante cuestionarios, las respuestas a las preguntas están escritas por aquellos a quienes se dirigen los cuestionarios (estudiantes, maestros, trabajadores escolares, en algunos casos, padres). El cuestionamiento se utiliza para obtener datos que el investigador no puede obtener de otra manera (por ejemplo, para identificar la actitud de los encuestados hacia el fenómeno pedagógico que se estudia). La efectividad de una conversación, entrevista, interrogatorio depende en gran medida del contenido y la forma de las preguntas formuladas, una explicación discreta de su propósito y propósito, en particular, se recomienda que las preguntas sean factibles, inequívocas, cortas, claras, objetivas, no contendría encubierto sugerencias, despertaría interés y ganas de responder, etc. Una fuente importante la obtención de datos reales es el estudio de la documentación pedagógica que caracteriza el proceso educativo en una institución educativa en particular (registros de progreso y asistencia, archivos personales y registros médicos de los estudiantes, diarios de los estudiantes, actas de reuniones y reuniones, etc.). Estos documentos reflejan muchos datos objetivos que ayudan a establecer una serie de relaciones causales, identificar algunas dependencias (por ejemplo, entre el estado de salud y el rendimiento académico).

El estudio de los trabajos escritos, gráficos y creativos de los estudiantes es un método que dota al investigador de datos que reflejan la individualidad de cada estudiante, mostrando su actitud hacia el trabajo, la presencia de ciertas habilidades.

Sin embargo, para juzgar la eficacia de ciertas influencias pedagógicas o el valor de los descubrimientos metodológicos realizados por los practicantes, y más aún para dar recomendaciones sobre la aplicación de ciertas innovaciones en la práctica masiva, los métodos considerados no son suficientes, ya que cómo básicamente revelan sólo conexiones puramente externas entre los aspectos individuales del fenómeno pedagógico en estudio. Para una penetración más profunda en estas conexiones y dependencias, se utiliza un experimento pedagógico: una prueba especialmente organizada de un método o método de trabajo en particular para identificar su efectividad y eficiencia. A diferencia del estudio de la experiencia real con el uso de métodos que registran únicamente el hecho de que un experimento existente implica siempre la creación de una nueva experiencia en la que el investigador juega un papel activo. La principal condición para el uso de un experimento pedagógico en la escuela soviética es realizarlo sin perturbar el curso normal del proceso educativo, cuando existen motivos suficientes para creer que la innovación que se prueba puede aumentar la eficacia de la formación y la educación, o al menos no causar consecuencias indeseables. Este experimento se llama experimento natural. Si el experimento se lleva a cabo para comprobar algún problema en particular, o si, para obtener los datos necesarios, es necesario asegurar una observación particularmente cuidadosa de los estudiantes individuales (a veces utilizando equipos especiales), aislamiento artificial de uno o más estudiantes y se permite colocarlos en condiciones especiales especialmente creadas por el investigador. En este caso, se utiliza un experimento de laboratorio, que rara vez se utiliza en la investigación pedagógica.

Una suposición científicamente fundamentada sobre la posible efectividad de una u otra innovación verificada experimentalmente se denomina hipótesis científica.

Una parte esencial del experimento es la observación realizada de acuerdo con un programa especialmente diseñado, así como la recolección de ciertos datos, para lo cual se utilizan pruebas, cuestionarios y conversaciones. Recientemente, se empiezan a utilizar cada vez más los medios técnicos para estos fines: grabación de sonido, filmación, fotografía en determinados momentos, vigilancia mediante una cámara de televisión oculta. Es prometedor utilizar grabadoras de cintas de video, que hacen posible registrar los fenómenos observados y luego reproducirlos para su análisis.

La etapa más importante en el trabajo con el uso de estos métodos es el análisis y la interpretación científica de los datos recopilados, la capacidad del investigador para pasar de hechos específicos a generalizaciones teóricas.

En el análisis teórico, el investigador reflexiona sobre la relación causal entre los métodos aplicados o métodos de influencia y los resultados obtenidos, y también busca razones que expliquen la aparición de algunos resultados imprevistos inesperados, determina las condiciones bajo las cuales ocurrió tal o cual fenómeno, busca separar lo accidental de lo necesario, deduce ciertos patrones pedagógicos.

Los métodos teóricos también pueden aplicarse en el análisis de datos recopilados de diversas fuentes científicas y pedagógicas, al comprender las mejores prácticas estudiadas.

En la investigación pedagógica también se utilizan métodos matemáticos, que ayudan no solo a identificar cambios cualitativos, sino también a establecer relaciones cuantitativas entre fenómenos pedagógicos.

Los métodos matemáticos más comunes utilizados en pedagogía son los siguientes.

El registro es un método para identificar la presencia de una determinada cualidad en cada miembro del grupo y un recuento total del número de quienes tienen o no tienen esta cualidad (por ejemplo, el número de exitosos y no exitosos, que asistieron a clases sin un pase y pases hechos, etc.).

Clasificación - (o el método de clasificación de evaluación) implica la disposición de los datos recopilados en una determinada secuencia, generalmente en orden descendente o creciente de cualquier indicador y, en consecuencia, determinar el lugar en esta fila de cada uno de los temas (por ejemplo, elaboración de una lista de alumnos en función del número de alumnos admitidos para controlar errores de trabajo, número de clases perdidas, etc.).

El escalamiento como método cuantitativo de investigación permite introducir indicadores numéricos en la evaluación de determinados aspectos de los fenómenos pedagógicos. Para ello, se formulan preguntas a los sujetos, para cuya respuesta deberán indicar el grado o forma de evaluación elegida de entre estas evaluaciones, numeradas en un orden determinado (por ejemplo, una pregunta sobre la práctica de deportes con opción de respuestas: a) Yo soy aficionado, b) lo hago regularmente, c) no hago ejercicio regularmente, d) no hago ningún tipo de deporte).

Correlacionar los resultados con la norma (con indicadores dados) implica determinar las desviaciones de la norma y correlacionar estas desviaciones con intervalos aceptables (por ejemplo, con el aprendizaje programado, el 85-90% de las respuestas correctas a menudo se consideran la norma; si hay menos respuestas correctas respuestas, esto significa que el programa es demasiado difícil si es más, entonces es demasiado ligero).

También se utiliza la definición de los valores promedio de los indicadores obtenidos: la media aritmética (por ejemplo, el número promedio de errores para el trabajo de control identificado en dos clases), la mediana, definida como un indicador de la mitad del serie (por ejemplo, si hay quince alumnos en el grupo, esta será la evaluación de los resultados del octavo alumno de la lista, en la que todos los alumnos se distribuyen según el rango de sus notas).

En el análisis y procesamiento matemático del material en masa, se utilizan métodos estadísticos, que incluyen el cálculo de valores promedio, así como el cálculo de los grados de dispersión alrededor de estos valores: dispersión, desviación estándar, coeficiente de variación, etc.

Características de la investigación empírica

Los métodos de investigación empírica deben incluir: estudio de la literatura de documentos y resultados de actividades, observación, cuestionamiento, evaluación (método de expertos o jueces competentes), pruebas. La generalización de la experiencia pedagógica, el trabajo pedagógico experimental, el experimento pertenecen a métodos más generales de este nivel. son esencialmente métodos complejos, que incluyen métodos privados correlacionados de cierta manera

El estudio de la literatura, los documentos y los resultados de las actividades. El estudio de la literatura sirve como método para familiarizarse con los hechos, la historia y el estado actual de los problemas, una forma de crear ideas iniciales, el concepto inicial del tema, el descubrimiento de "puntos en blanco" y ambigüedades en el desarrollo de la asunto.

El estudio de la literatura y los materiales documentales continúa a lo largo del estudio. Los hechos acumulados incitan a repensar y evaluar el contenido de las fuentes estudiadas, estimulan el interés por temas que no han recibido la suficiente atención anteriormente. Una base documental sólida del estudio es una condición importante para su objetividad y profundidad.

Continuación
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observación. Método muy utilizado, tanto de forma independiente como como parte integrante de métodos más complejos.La observación consiste en la percepción directa de los fenómenos con la ayuda de los sentidos o su percepción indirecta a través de una descripción por parte de otras personas que observan directamente.

La observación se basa en la percepción como proceso mental, pero esto de ninguna manera agota la observación como método de investigación. La observación se puede dirigir al estudio de resultados de aprendizaje retrasados, al estudio de cambios en el objeto durante un cierto tiempo. En este caso, los resultados de la percepción de los fenómenos en diferente tiempo se comparan, analizan, comparan, y solo después de eso se determinan los resultados de la observación. Al organizar la observación, sus objetos deben identificarse con anticipación, establecer metas y elaborar un plan de observación. El objeto de observación suele ser el proceso mismo de la actividad del maestro y el alumno, cuyo curso y resultados se juzgan por palabras, acciones, hechos y los resultados de completar tareas. El propósito de la observación determina el enfoque principal sobre ciertos aspectos de la actividad, sobre ciertas conexiones y relaciones (el nivel y la dinámica de interés en el tema, las formas de asistencia mutua de los estudiantes en el trabajo colectivo, la proporción de funciones informativas y de desarrollo del aprendizaje, etc. .). La planificación ayuda a identificar la secuencia de observación, el orden y el método para fijar sus resultados. Los tipos de observaciones se pueden distinguir según varios criterios. Sobre la base de una organización temporal. Distinguir entre observación continua y discreta, en términos de volumen - amplia y altamente especializada, dirigida a identificar aspectos individuales de un fenómeno u objetos individuales (observación monográfica de estudiantes individuales, por ejemplo). Encuesta. Este método se utiliza de dos formas principales: en forma de entrevista de encuesta oral y en forma de encuesta escrita: un cuestionario. Cada una de estas formas tiene sus puntos fuertes y débiles.

La encuesta refleja opiniones y valoraciones subjetivas. A menudo, los encuestados adivinan lo que se requiere de ellos y, voluntaria o involuntariamente, se sintonizan con la respuesta requerida. El método de la encuesta debe considerarse como un medio de recolectar material primario, sujeto a verificación cruzada por otros métodos.

La encuesta siempre se construye sobre la base de expectativas basadas en una cierta comprensión de la naturaleza y estructura de los fenómenos que se estudian, así como ideas sobre las relaciones y valoraciones de los encuestados. En primer lugar, surge la tarea de revelar el contenido objetivo en respuestas subjetivas ya menudo inconsistentes, para identificar las principales tendencias y causas objetivas en ellas. Inconsistencias en las estimaciones. Entonces surge y se resuelve el problema de comparar lo esperado y lo recibido, lo que puede servir de base para corregir o cambiar las ideas iniciales sobre el tema.

Evaluación (método de jueces competentes). En esencia, se trata de una combinación de observación indirecta y cuestionamiento, asociada a la participación de las personas más competentes en la valoración de los fenómenos estudiados, cuyas opiniones, complementándose y contrastándose, permiten evaluar objetivamente lo estudiado. Este método es muy económico. Su uso requiere una serie de condiciones. En primer lugar, es una cuidadosa selección de expertos: personas que conocen bien el área que se evalúa, el objeto de estudio y son capaces de realizar una evaluación objetiva e imparcial.

Estudio y generalización de la experiencia pedagógica. El estudio científico y la generalización de la experiencia pedagógica sirven para varios propósitos de investigación; identificación nivel existente el funcionamiento del proceso pedagógico, cuellos de botella y conflictos que surgen en la práctica, aprendizaje Eficiencia y accesibilidad asesoramiento científico revelando los Elementos de lo nuevo, racional, nacido en la búsqueda creativa cotidiana de los maestros avanzados. En su última función, el método de generalización de la experiencia pedagógica aparece en su forma más común como método de generalización de la experiencia pedagógica avanzada. Por lo tanto, el objeto de estudio puede ser la experiencia masiva (para identificar las principales tendencias), la experiencia negativa (para identificar las deficiencias y los errores característicos), pero de particular importancia es el estudio de las mejores prácticas, en cuyo proceso se obtienen valiosos granos de lo nuevo. identificado, generalizado, convertido en propiedad de la ciencia y la práctica encontrado en la práctica masiva: técnicas originales y sus combinaciones, sistemas metodológicos interesantes (técnicas).

Trabajo docente con experiencia. Si hablamos de la generalización de la experiencia, entonces es claro que la investigación científica se deriva directamente de la práctica, la sigue, contribuyendo a la cristalización y al crecimiento de lo nuevo que en ella nace. Pero tal proporción de ciencia y práctica hoy no es la única posible. En muchos casos, la ciencia está obligada a adelantarse a la práctica, incluso a la práctica avanzada, sin por ello romper con sus exigencias y exigencias.

El método de introducir cambios deliberados en el proceso educativo y educativo, diseñado para obtener un efecto educativo y educativo, con su posterior verificación y evaluación, es un trabajo experimental.

experimento didáctico. Un experimento en ciencia es un cambio o reproducción de un fenómeno para estudiarlo en las condiciones más favorables. Un rasgo característico del experimento es la intervención humana planificada en el fenómeno en estudio, la posibilidad de reproducir repetidamente los fenómenos en estudio bajo condiciones variables. Este método le permite descomponer los fenómenos pedagógicos holísticos en sus elementos constituyentes. Al cambiar (variar) las condiciones bajo las cuales funcionan estos elementos, el experimentador puede rastrear el desarrollo de aspectos y conexiones individuales, y registrar con mayor o menor precisión los resultados obtenidos. El experimento sirve para probar la hipótesis, aclarar las conclusiones individuales de la teoría (consecuencias comprobables empíricamente), establecer y aclarar los hechos.

Un experimento real es precedido por uno mental. Jugando mentalmente varias opciones para posibles experimentos, el investigador selecciona opciones que están sujetas a verificación en un experimento real, y también recibe resultados hipotéticos esperados, con los cuales se comparan los resultados obtenidos en el curso de un experimento real.

Características de los estudios teóricos

Debido al carácter generalizador de la investigación teórica, todos sus métodos tienen un amplio campo de aplicación y son de carácter bastante general. Estos son métodos de análisis teórico y síntesis, abstracción e idealización, modelado y concreción del conocimiento teórico. Consideremos estos métodos.

Análisis teorico y síntesis. En el nivel teórico de la investigación, son muy utilizadas muchas formas de pensamiento lógico, entre ellas el análisis y la síntesis, especialmente el análisis, que consiste en descomponer en unidades lo que se estudia, lo que permite revelar estructura interna objeto. Pero el papel principal en comparación con el análisis en la investigación teórica lo juega la síntesis. A partir de la síntesis, se recrea al sujeto como un sistema subordinado de conexiones e interacciones, destacando lo más significativo de ellas.

Es sólo a través del análisis y la síntesis que uno puede aislar el contenido objetivo, las tendencias objetivas en la actividad de los estudiantes y profesores, subjetivas en la forma, "captar" las inconsistencias, "atrapar" las contradicciones reales en el desarrollo. El proceso pedagógico, para "ver" tales formas y etapas del proceso que están diseñadas, pero que aún no existen realmente.

Abstracción - concretización e idealización. Los procesos de abstracción y concretización están estrechamente relacionados con el análisis y la síntesis.

Bajo abstracción (abstracción) generalmente se entiende el proceso de abstracción mental de cualquier propiedad o atributo de un objeto del objeto mismo, de sus otras propiedades. Esto se hace para estudiar el tema más profundamente, para aislarlo de otros temas y de otras propiedades, signos. La abstracción es especialmente valiosa para aquellas ciencias en las que la experimentación es imposible, el uso de medios de conocimiento tales como un microscopio, reactivos químicos, etc.

Hay dos tipos de abstracción: generalizar y aislar. El primer tipo de abstracción se forma resaltando características idénticas comunes en muchos objetos. Aislar la abstracción no implica la presencia de muchos objetos, se puede hacer con un solo objeto. Aquí, de forma analítica, se singulariza la propiedad que necesitamos fijando nuestra atención en ella. Por ejemplo, un maestro destaca una de la variedad de características del proceso educativo, la disponibilidad de material educativo, y la considera de forma independiente, determinando qué es la accesibilidad, qué la causa, cómo se logra, cuál es su papel en la asimilación. del material.

Modelado. El método de comparación se usa ampliamente en estudios teóricos, y especialmente en analogía, un tipo específico de comparación que le permite establecer la similitud de los fenómenos.

La analogía proporciona una base para sacar conclusiones sobre la equivalencia en ciertos aspectos de un objeto con otro. Luego, un objeto de estructura más simple y accesible para el estudio se convierte en un modelo de un objeto más complejo, llamado prototipo (original). Abre la posibilidad de transferir información por analogía del modelo al prototipo. Esta es la esencia de uno de los métodos específicos del nivel teórico: el método de modelado. Al mismo tiempo, es posible liberar completamente al sujeto pensante de las premisas empíricas de la conclusión, cuando las propias conclusiones del modelo al prototipo toman la forma de correspondencias matemáticas (isomorfismo, homomorfismo de isofuncionalismo), y el pensamiento comienza a operar no con modelos reales, sino con modelos mentales, que luego se incorporan en forma de modelos de signos esquemáticos (gráficos), esquemas, fórmulas, etc.).

Un modelo es un objeto auxiliar seleccionado o transformado por una persona con fines cognitivos, proporcionando nueva información sobre el objeto principal. En didáctica se ha intentado crear un modelo del proceso educativo en su conjunto a nivel cualitativo. La representación modelo de aspectos individuales o estructuras de aprendizaje ya se practica bastante.

El modelado en la investigación teórica también cumple la tarea de construir algo nuevo que aún no existe en la práctica. El investigador, habiendo estudiado los rasgos característicos de los procesos reales y sus tendencias, busca sus nuevas combinaciones sobre la base de la idea clave, hace su diseño mental, es decir, modela el estado requerido del sistema bajo estudio. Un experimento mental puede considerarse un tipo especial de modelado basado en la idealización. En tal experimento, una persona, sobre la base del conocimiento teórico sobre el mundo objetivo y los datos empíricos, crea objetos ideales, los correlaciona en un determinado modelo dinámico, imitando mentalmente el movimiento y aquellas situaciones que podrían tener lugar en la experimentación real.

Concreción de conocimientos teóricos. Cuanto mayor sea el grado de abstracción, la eliminación de la base empírica, más responsables y más complejos los procedimientos necesarios para. Los resultados de la búsqueda teórica han adquirido la forma de conocimiento listo para su uso en la ciencia y la práctica.

Surge, en primer lugar, la tarea de “introducir los conocimientos adquiridos en el sistema de conceptos teóricos existentes. Este conocimiento puede profundizar, desarrollar, esclarecer las teorías existentes, esclarecer su insuficiencia e incluso “explotarlas”.

Concretización - formas lógicas a, que es lo opuesto a la abstracción. La concretización es el proceso mental de recrear un objeto a partir de abstracciones previamente aisladas. Al concretar conceptos, se enriquecen con nuevas funcionalidades.

La concreción, dirigida a reproducir el desarrollo del sujeto como un sistema integral, se convierte en un método especial de investigación. La unidad de la diversidad, la combinación de muchas propiedades y cualidades de un objeto, se llama aquí concreto; abstracta, por el contrario, su propiedad unilateral, aislada de otros aspectos.

El método de concreción del conocimiento teórico, que incluye muchas técnicas y operaciones lógicas utilizadas en todas las etapas del estudio, hace posible así traducir el conocimiento abstracto en conocimiento mentalmente concreto y concretamente efectivo, da salida a los resultados científicos para la práctica.

Formas de implementar los resultados de la investigación.

Lo más importante en una investigación pedagógica completa es la implementación de sus resultados en la práctica. La implementación de los resultados se entiende como un conjunto de actividades implementadas en una determinada secuencia, incluyendo informar a la comunidad pedagógica sobre los hallazgos o patrones identificados que dan lugar a cualquier cambio en la práctica (a través de la prensa pedagógica, en presentaciones orales, etc.). ); creación de nuevas ayudas didácticas y metodológicas basadas en los datos obtenidos del estudio piloto (por ejemplo, al reestructurar la educación en la escuela primaria); elaboración de instrucciones y recomendaciones metodológicas, etc. Al mismo tiempo, si se confirma la eficacia y eficiencia de los hallazgos pedagógicos de los docentes en ejercicio y reciben comprensión, interpretación y justificación científicas, se organiza la propaganda de su experiencia, se muestra la posibilidad de transferirla a otras condiciones (por ejemplo, la propaganda de la experiencia de los profesores de Lipetsk que mejoraron la metodología se organizó de esta manera). organización de la lección).

Continuación
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La clave para la implementación y difusión exitosa de los resultados de la investigación pedagógica y las mejores prácticas estudiadas y científicamente fundamentadas es la comunidad creativa de docentes y trabajadores de la ciencia pedagógica, el interés de los docentes por leer literatura científica, pedagógica y metodológica, el deseo de personalmente, participar directamente en el trabajo experimental y experimental, especialmente en esa etapa cuando se organizan pruebas masivas de nuevos materiales educativos y metodológicos, en los que se establecen nuevas ideas y se reflejan los resultados científico y pedagógico investigación.

El conocimiento de los métodos básicos para realizar investigaciones pedagógicas es necesario para todo docente creativo, quien debe conocer y poder aplicar estos métodos, tanto para estudiar la experiencia de otros docentes como para organizar la verificación sobre una base científica de sus propios descubrimientos pedagógicos. y descubrimientos aplicados en otras condiciones.

En la forma más general, el sistema de acciones para el estudio de un problema pedagógico particular puede reducirse a lo siguiente:

identificar el problema, determinar los orígenes de su ocurrencia, comprender su esencia y manifestaciones en la práctica de la escuela;

evaluación del grado de su desarrollo en la ciencia pedagógica, el estudio de conceptos teóricos y disposiciones relacionadas con el campo de estudio;

formulación de un problema de investigación específico, tareas establecidas por el investigador, hipótesis de investigación;

desarrollo de sus propuestas para solucionar este problema; verificación experimental-experimental de su eficacia y efectividad;

análisis de datos que indiquen el grado de eficiencia y eficacia de las innovaciones propuestas;

conclusiones sobre la importancia de los resultados de un estudio particular para el desarrollo del campo relevante de la ciencia pedagógica.

Conclusión

Entonces, hemos considerado los principales métodos de investigación pedagógica. ¿Cómo, entonces, a partir de estos métodos separados, se puede combinar una metodología de investigación fundamentada, mediante la cual es posible resolver las tareas planteadas?

En primer lugar, es necesario partir de la posición de que la esencia del método está determinada no por un conjunto de técnicas, sino por su enfoque general, por la lógica del movimiento de un pensamiento de búsqueda que sigue al movimiento objetivo de un objeto. , por el concepto general de investigación. Un método es, ante todo, un esquema, un modelo de acciones y técnicas de investigación, y sólo entonces un sistema de acciones y técnicas realmente realizadas que sirven para probar y contrastar una hipótesis en términos de un determinado concepto pedagógico.

La esencia de la metodología es que es un sistema específico de métodos que brinda una solución bastante completa y confiable al problema. Este o aquel conjunto de métodos combinados en una metodología siempre expresa los métodos planificados para detectar inconsistencias, lagunas en el conocimiento científico, y luego sirve como un medio para eliminar lagunas, resolviendo las contradicciones identificadas.

Naturalmente, la elección de los métodos está determinada en gran medida por el nivel en el que se lleva a cabo el trabajo (empírico o teórico), la naturaleza del estudio (metodológico, teórico aplicado) y el contenido de sus tareas finales e intermedias.

Puede señalar una serie de errores característicos al elegir métodos:

un enfoque modelo para la elección del método, su uso estereotipado sin tener en cuenta las tareas y condiciones específicas del estudio; universalización de métodos o técnicas individuales, por ejemplo, cuestionarios y sociometría;

ignorar o utilizar insuficientemente los métodos teóricos, especialmente la idealización, el ascenso de lo abstracto a lo concreto;

la incapacidad de métodos separados para componer una metodología holística que asegure de manera óptima la solución de problemas de investigación científica.

Cualquier método en sí mismo es un producto semielaborado, un espacio en blanco que necesita ser modificado, especificado en relación con las tareas, sujeto y específicamente a las condiciones del trabajo de búsqueda.

Finalmente, es necesario pensar en tal combinación de métodos de investigación que se complementen con éxito, revelando el tema de investigación de manera más completa y profunda, de modo que sea posible verificar los resultados obtenidos por un método usando otro. Por ejemplo, es útil para aclarar, profundizar y verificar los resultados de las observaciones preliminares y las conversaciones con los estudiantes analizando los resultados de las pruebas o el comportamiento de los estudiantes en situaciones especialmente creadas.

Lo anterior nos permite formular algunos criterios para la correcta elección del método de investigación:

2. Cumplimiento de los principios modernos de la investigación científica.

3. Perspectiva científica, es decir, suposición razonable de que el método elegido dará resultados nuevos y confiables.

4. Cumplimiento de la estructura lógica (etapa) del estudio.

5. Tal vez un enfoque más completo en el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los aprendices, porque el método de investigación en muchos casos se convierte en un método de educación y crianza, es decir, "una herramienta para tocar la personalidad".

6. Relación armónica con otros métodos en un solo sistema metodológico.

Todos los elementos constitutivos de la metodología y la metodología en su conjunto deben ser verificados para el cumplimiento de los objetivos del estudio, la evidencia suficiente y el pleno cumplimiento de los principios de la investigación pedagógica.

Referencias

1. Zagvyazinsky V.P. Metodología y metodología de la investigación didáctica. - M.: Pedagogía, 1982. - 147 p.

2. Pedagogía: libro de texto. Subsidio para estudiantes de ped. en-tov/P 24 Ed. Yu.K. Babansky. - m.: Ilustración, 1983. - 608 p.

recursos de Internet

3. estudiante.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4. www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; véase el artículo de Borisova E.M. “Fundamentals of Psychodiagnostics”).

Preguntas de la conferencia:

7.1. La idea, estructura y lógica de la investigación psicológica y pedagógica.

7.2. Procesamiento e interpretación de los resultados del estudio.

7.3. Registro de resultados de trabajos científicos.

7. 1. La idea, estructura y lógica de la investigación psicológica y pedagógica

La investigación en el campo de la psicología y la pedagogía es un proceso complejo de actividad científica y cognitiva encaminada a identificar, probar y utilizar nuevos métodos, herramientas y técnicas en la práctica pedagógica que mejoren el sistema de educación, formación y desarrollo humano. Este es un camino difícil de búsqueda creativa, que incluye una serie de etapas de trabajo interrelacionadas, cada una de las cuales resuelve sus propias tareas específicas. La secuencia óptima de estas etapas, que conducen a la obtención de resultados razonables, es decir, la metodología de la investigación psicológica y pedagógica, se debe a su diseño.

Diseño de la investigación-esta es la idea principal que une todos los elementos estructurales de la metodología, determina la organización y el procedimiento para la realización del estudio, sus etapas. En el diseño del estudio, la meta, los objetivos, la hipótesis de investigación y sus criterios se alinean en un orden lógico. Los indicadores del desarrollo de un fenómeno psicológico y pedagógico particular se correlacionan con métodos de investigación específicos, se determina la secuencia de aplicación de estos métodos, el procedimiento para administrar el curso del experimento, registrar, acumular y generalizar material empírico. El propósito del estudio determina la estructura, la lógica y las etapas principales.

El desarrollo del concepto y la lógica del estudio, que encarna la estrategia de búsqueda, es un proceso complejo que no solo precede, sino que acompaña a todo el estudio, porque la naturaleza y secuencia de sus etapas están determinadas en gran medida por los resultados obtenidos ya en el curso de la obra y las dificultades surgidas. Sin embargo, el trabajo principal sobre el desarrollo del concepto y la lógica de la investigación pedagógica debe realizarse al comienzo del trabajo, según el principio de modelar el resultado final y las ideas hipotéticas sobre las etapas de la investigación que asegurarán su logro.

Generalmente el proceso de investigación psicológica y pedagógica en forma generalizada consta de las siguientes etapas:

1. Selección, formulación y justificación del tema de investigación.

2. Desarrollo y preparación de un plan de trabajo para el estudio, la elección de métodos y el desarrollo de una metodología para su implementación.

3. Estudio en profundidad de la literatura científica y científico-metódica, disertaciones, investigaciones y Papeles de termino relacionados con el problema en estudio.

4. Análisis de la práctica psicológica y pedagógica, experiencia pasada y presente, tanto positiva como negativa.

5. Recolección, procesamiento y sistematización de materiales de investigación propios.

6. Verificación experimental de los resultados de la investigación.

7. Formulación de las principales conclusiones a partir de los resultados del estudio.

8. Elaborar un plan-prospecto de trabajo científico, determinando su estructura.

9. Diseño literario y técnico del trabajo científico (lenguaje, estilo, edición, cumplimiento de los requisitos GOST).

A menudo, en la práctica del trabajo de investigación, solo se destacan algunas etapas principales. Generalmente Primer paso incluye la elección del problema y el tema, la definición del objeto y el tema, metas y objetivos, el desarrollo de una hipótesis de investigación.

Segunda fase El trabajo contiene la elección de métodos y el desarrollo de metodología de investigación, prueba de hipótesis, formulación de conclusiones preliminares, su prueba y refinamiento, justificación de conclusiones finales y recomendaciones prácticas.

Lógicas tercera etapa se basa en la aplicación de los resultados obtenidos en la práctica y el diseño literario de la obra.

Junto a estos, cabe señalar que la lógica de cada estudio es específica. El investigador parte de la naturaleza del problema, las metas y objetivos del trabajo, el material específico que posee, el nivel del equipo de investigación y sus capacidades.

¿Qué es típico para cada etapa del trabajo?

Primer paso generalmente comienza con la elección del área, área de estudio. Esta elección está determinada tanto por factores objetivos (pertinencia, novedad, perspectivas, etc.) como subjetivos (experiencia, intereses científicos y profesionales, capacidades, mentalidad del investigador, etc.).

Para realizar un estudio, es importante definir claramente en qué área de la psicología o la pedagogía se realizará el trabajo de investigación: formación, educación, cultura pedagógica del docente, formación de rasgos de personalidad, etc.

Para aclarar la metodología de la investigación, concretar sus metas y objetivos, a veces otro una etapa - estudio de prueba (piloto)- que viene en segundo lugar y precede a la etapa de desarrollo de una metodología de investigación.

En el proceso de estudiar lo ya estudiado en el área temática elegida, no debe limitarse a enumerar simplemente los nombres de los autores y las principales áreas de su investigación, es necesario realizar un análisis cualitativo, para dar su propia evaluación de sus conceptos científicos psicológicos y pedagógicos. Para ello, es importante estudiar detenidamente todas las fuentes científicas, de divulgación y científicas y metodológicas a disposición del investigador. En la realización de este trabajo es recomendable prestar especial atención a los conceptos básicos que se utilizarán en el estudio. Deben ser claros, inequívocos y comprensibles, sin doble interpretación.

Habiendo elegido la dirección del trabajo científico, el investigador define el problema y tema de investigación. De hecho, el tema en sí debe contener un problema, por lo tanto, para definir conscientemente y, además, aclarar el tema, es necesario identificar un problema de investigación.

Problema de investigación se entiende como una categoría que significa algo aún desconocido para la ciencia, que está por descubrir, probar. A veces, un problema también se entiende como una nueva solución a un problema científico, psicológico o pedagógico real. Sin embargo, a diferencia de la respuesta a una pregunta, la solución al problema no está contenida en el conocimiento existente y no puede obtenerse transformando la información científica disponible. Se requiere encontrar la manera de obtener nueva información e implementarla.

Por eso es importante definir con claridad y precisión el problema de investigación, es decir, identificar la contradicción (contradicciones) objetivamente existentes en el área temática elegida, a cuya resolución se dedicará el trabajo científico. Para hacer esto, debe averiguar: qué se desconoce exactamente, qué debe probarse, qué conocimiento científico es necesario para esto, ¿este conocimiento está disponible en la ciencia hoy? Si lo son, ¿qué tan completas y suficientes son? En otras palabras, el investigador debe estar convencido de que está comenzando a trabajar en un "campo" de investigación científica verdaderamente inexplorado.

El problema en sus rasgos característicos se refleja en tema de investigación. Su relevancia está determinada por su prioridad (actualidad), significado científico, perspectivas y subdesarrollo. Una formulación exitosa, semánticamente precisa y máximamente concisa del tema aclara el problema, describe el alcance del estudio, especifica su idea principal y contenido, creando así los requisitos previos para el éxito del trabajo en su conjunto. El tema determina el rostro del investigador, su prestigio, pero lo más importante: su valor social y práctico durante un largo período de tiempo y, a veces, de por vida. Esto se debe al hecho de que un cambio en el tema del trabajo científico en el nivel actual y el ritmo de desarrollo de la ciencia en general y, en particular, de la psicología y la pedagogía, a veces hace retroceder al investigador durante varios años. Este es exactamente el período que le permite acostumbrarse al tema, alcanzar las fronteras más avanzadas de su desarrollo, dominar creativamente todo lo que se ha acumulado en esta área, tanto en el ámbito doméstico como en el mundo de las ciencias psicológicas y pedagógicas. Por tanto, a la hora de elegir un tema, no hay que precipitarse, sino que cualquier retraso retrasa la fecha de inicio del estudio, y por tanto el tiempo para obtener su resultado final. La opción preferida para elegir el tema del trabajo científico es la propia creencia del investigador en su relevancia y perspectivas. Por supuesto, un investigador novato a menudo todavía no tiene suficientes horizontes científicos para una elección tan responsable y, lo que es más importante, inconfundible. En este caso, se guía por los requisitos de las normas estatales y departamentales, que definen áreas prioritarias de investigación científica para satisfacer las necesidades de la práctica. Los requisitos, por regla general, reflejan los puntos "candentes" de la ciencia, las demandas de hoy y de mañana. La elección y formulación de un tema de investigación también se ve favorecida por consultas con un supervisor, científicos, profesores en ejercicio, metodólogos, un análisis exhaustivo de disertaciones y tesis (en su parte final, generalmente se formulan direcciones prometedoras para investigar un problema en particular), participación en científicos trabajar junto con científicos experimentados.

Un análisis de los problemas de los límites de la ciencia puede ser de gran ayuda para el investigador. En psicología y pedagogía, por ejemplo, tal límite es multifacético y ambiguo. Transcurre entre estas y otras ciencias: genética, fisiología, cibernética, sociología, economía, filosofía y otras. Además, la psicología y la pedagogía se dividen en muchas ramas, y los descubrimientos del más alto rango se encuentran en problemas intersectoriales. Sin embargo, al mismo tiempo, la psicología y la pedagogía deben concentrar sus esfuerzos en la aplicación aplicada de la investigación científica en aras de mejorar la calidad del trabajo con las personas, fundamentando las mejores formas y métodos para lograr los máximos resultados. Esto no significa que la ciencia psicológica y pedagógica no deba dedicarse a la investigación fundamental. La tarea es llevar cualquier investigación fundamental a un aspecto aplicado.

La experiencia demuestra que, por ejemplo, el proceso de finalización del tema de un trabajo científico es conveniente una vez que se ha recopilado la mayor parte del material de investigación. A menudo, el título de trabajo del tema se refina significativamente en función de la esencia identificada del problema científico. Esto explica que en las universidades donde se organiza la formación de personal científico y pedagógico, se dediquen al menos seis meses de trabajo previo a la selección y justificación de aquellos egresados ​​y postulantes.

El proceso posterior de investigación implica la definición de su objeto y sujeto.

En la investigación psicológica y pedagógica un objeto- este es el conjunto de conexiones y relaciones, propiedades que existe objetivamente en la teoría y la práctica y sirve como fuente de información necesaria para la investigación. Tema de estudio mas especifico. Incluye solo aquellas conexiones y relaciones que están sujetas a estudio directo en este trabajo, establecen los límites de la investigación científica y son las más significativas para este estudio. En cada objeto se pueden distinguir varios temas de estudio.

En la investigación pedagógica, los objetos de estudio suelen ser los procesos de formación de los rasgos de personalidad, los procesos de formación y educación, las actividades de los distintos funcionarios en la gestión de estos procesos, etc.

El tema de investigación pueden ser aspectos específicos, aspectos del objeto de estudio. Como regla general, estas son cualidades específicas de la personalidad, el contenido, las formas y los métodos de actividad pedagógica de una persona; formas de potenciar la actividad cognitiva de los estudiantes; sistema metódico de formación de un tipo específico de especialistas; previsión, mejora y desarrollo del proceso educativo; características y tendencias en el desarrollo de la ciencia y la práctica pedagógicas, etc.

Es importante tener en cuenta que el objeto y sujeto de investigación son conceptos relativos, móviles, que cambian su contenido en términos históricos y se corrigen en cada estudio específico. La relación entre el objeto y el sujeto tiene mucho en común con la correlación entre el objeto y el sujeto de la psicología y la pedagogía como ciencias. En la actualidad, por ejemplo, en pedagogía, el objeto de investigación está cada vez más asociado a la identificación de patrones en el proceso educativo, el desarrollo y funcionamiento de un individuo o grupo en diversas condiciones de actividad profesional. Esto no se discutió antes. Las regularidades son el tema de estudio más difícil de cualquier ciencia, el objetivo de su desarrollo como teoría. La elección cada vez más frecuente de regularidades psicológicas y pedagógicas como objeto de investigación debe considerarse una tendencia general y altamente indicativa en el desarrollo de la psicología y la pedagogía. No es fácil descubrir el patrón. Es como encontrar una pepita de metal precioso. Sin embargo, si se encuentra una pepita, entonces está en la palma de tu mano, puedes verla, sentirla; si no existe, entonces nada puede probar lo contrario. En la investigación, las cosas son diferentes. Aquí, el investigador a veces hace pasar lo que se desea por real, adelantándose a lo que se ha hecho: eleva los patrones a ley, una tendencia a patrón, un hecho a tendencia. En este caso, la ciencia no se desarrolla, sino que está plagada de leyes, patrones y tendencias dudosas. En el mejor de los casos, no viven más que el propio investigador, pero a menudo se olvidan mucho antes. La verdadera ley vive en la ciencia para siempre, mientras exista la ciencia misma. Esto explica el hecho de que incluso los estudios más exitosos en psicología y pedagogía no siempre eligen regularidades, y mucho menos leyes, como objeto de su análisis. Más a menudo, el tema de la investigación se asocia con las características, las tendencias en el desarrollo de los fenómenos psicológicos y pedagógicos.

Con base en el nombre del trabajo científico, su objeto y tema, se determina el propósito y los objetivos del estudio. Objetivo se formula de manera breve y extremadamente precisa en términos de significado, expresando lo principal que el investigador se propone hacer. Puede formularse, por ejemplo, como: fundamentación de nuevos enfoques conceptuales en la enseñanza y formación de escolares; desarrollo de métodos y tecnologías de educación más avanzados, formas, medios y condiciones psicológicas y pedagógicas para mejorar la gestión del proceso educativo; fundamentación de nuevas disposiciones teóricas y aplicadas que estimulen el desarrollo de nuevas formas y métodos de educación y formación, etc.

El objetivo se especifica y desarrolla en investigar objetivos, que actúan como pasos, a través de los cuales se puede llegar a la meta prevista. La aclaración de tareas específicas se lleva a cabo en una búsqueda creativa de soluciones a problemas de investigación particulares, sin los cuales es imposible realizar la idea, para resolver el problema principal. Para ello, se estudia literatura especial, se analizan los puntos de vista y posiciones existentes; los problemas que pueden resolverse con la ayuda de los datos científicos existentes, y aquellos cuya solución representa un gran avance hacia lo desconocido, un nuevo paso en el desarrollo de la ciencia y, por lo tanto, requiere enfoques y conocimientos fundamentalmente nuevos que anticipen los principales resultados de la estudio, se destacan. En otras palabras, se desarrolla, forma hipótesis de la investigación, que no es más que una suposición científicamente sólida, una predicción de su curso y resultado.

La formación de hipótesis es un proceso complejo y poco estudiado. Mucho aquí depende de las habilidades del investigador, cualidades personales tales como el pensamiento creativo, la visión de problemas, la intuición, las habilidades constructivas y de diseño, etc. Todas estas cualidades hacen posible descubrir los hechos necesarios, aseguran la integridad de su estudio y, sobre esta base, identificar la inconsistencia (contradicción) del material fáctico acumulado con las explicaciones existentes en la ciencia.

Segunda fase- el desarrollo de una metodología de investigación tiene un carácter marcadamente individualizado y, por lo tanto, no tolera normas y reglamentos rígidamente regulados. Aún así, hay una serie de cuestiones fundamentales que deben tenerse en cuenta.

El desarrollo de una técnica es obligatorio, ya que da una respuesta sobre cómo es necesario realizar las posibilidades de varios métodos para lograr el objetivo científico propuesto. Con base en esto, no es suficiente elegir un conjunto de métodos en el estudio, es necesario diseñarlos e incorporarlos al sistema.

De este modo, Metodología de investigacióndebe ser considerado comoun conjunto de técnicas y métodos de investigación que determinan el orden de su aplicación y la interpretación de los resultados obtenidos con su ayuda. Depende de la naturaleza del objeto de estudio, la metodología, el propósito del estudio, los métodos desarrollados, el nivel general de los métodos y las calificaciones generales del investigador.

La metodología de cada investigación psicológica y pedagógica es siempre específica y única. No hay una metodología en general, hay una metodología específica de investigación. Y cuanto más original es el investigador, cuanto más crea métodos originales, más elegante es al interpretar sus resultados. Cada persona aporta algo nuevo a la metodología, proveniente de su comprensión del problema, de sus habilidades de investigación.

Un enfoque formal de la definición de metodología (reescribir los mismos métodos de un trabajo científico a otro) hace poco, ya que estos últimos no se implementan completamente en el curso del estudio y no se reflejan significativamente en el texto del trabajo científico.

Es imposible fundamentar la metodología de investigación, en primer lugar, sin aclarar en qué fenómenos externos se manifiesta lo estudiado, cuáles son los indicadores, criterios para su desarrollo; en segundo lugar, sin correlacionar los métodos de investigación con diversas manifestaciones del fenómeno en estudio. Solo bajo estas condiciones podemos esperar conclusiones científicas confiables.

Metodología de la investigación psicológica y pedagógica, a pesar de su individualidad en la solución de un problema específico tiene una estructura determinada. Sus principales elementos son:

 parte teórica y metodológica, el concepto sobre la base del cual se construye toda la metodología;

 fenómenos estudiados, procesos, características, parámetros;

 enlaces subordinados y dependencias entre ellos;

 conjunto de métodos aplicados, su coordinación;

 orden, aplicación de métodos y técnicas metodológicas;

 secuencia y técnica de procesamiento y síntesis de los resultados de la investigación.

Definición hábil del contenido de cada elemento estructural de la metodología, su relación es el arte de la investigación. Una metodología bien pensada organiza el estudio, determina sus etapas principales, basa, proporciona el material fáctico necesario, sobre la base del análisis del cual se extraen conclusiones científicas.

Durante el curso del estudio, por lo general es programa de investigación, que refleja: qué fenómeno psicológico y pedagógico se está estudiando, según qué indicadores, qué criterios se seleccionan y utilizan, qué métodos de investigación se utilizan. El programa de investigación a menudo indica el propósito de aplicar ciertos métodos. La Tabla 7.1 muestra una parte del programa de investigación sobre el tema de la formación y desarrollo de las habilidades de la personalidad de los estudiantes.

Tabla 7.1

estudió (su esencia)	Indicadores manifestaciones habilidades	Criterios (grado de cumplimiento de esta actividad)	Métodos para estudiar indicadores
Las habilidades del estudiante que le permiten dominar y participar con éxito en una o más actividades.	Eficiencia de la actividad (selección de métodos originales, métodos de trabajo, iniciativa, tiempo y cantidad de trabajo, calidad del resultado del trabajo, etc.). Interés sostenido (inclinación) a la actividad (el grado de estabilidad y duración de mantener motivos positivos).	La eficiencia y la calidad del trabajo cumplen con los requisitos de una especialidad en particular: Completamente; Parcialmente; No coinciden.	Observación (sobre los métodos y métodos de trabajo). Análisis de la conveniencia y economía de movimientos y actuaciones. Registro del tiempo para lograr el resultado. Resolución de diversas tareas prácticas. Autoinforme.
	Mayor sensibilidad de los analizadores individuales (visual, auditivo, etc.)	Velocidad de reacciones, aumento de los umbrales de las sensaciones (visuales, auditivas, táctiles, etc.)	métodos de hardware.

La metodología es como un modelo de investigación, y se despliega en el tiempo. Naturalmente, cuanto más fiel y detalladamente este modelo refleje la realidad, más eficaz, ceteris paribus, será el propio estudio. Se piensa un cierto conjunto de métodos para cada etapa del estudio. Al mismo tiempo, se tiene en cuenta la racionalidad de la aplicación de la metodología desarrollada, la suficiencia y el cumplimiento de los objetivos del estudio.

En el desarrollo de una metodología influyen muchos factores y, sobre todo, el tema, las metas y los objetivos del estudio. Es importante representar con claridad y precisión lo que se va a estudiar, revelar. Veamos esto con un ejemplo específico.

Imagine que es necesario estudiar el sistema de trabajo sobre la selección profesional en una institución de educación superior. En este caso, es importante determinar qué cualidades deben diagnosticarse en los solicitantes, por qué métodos y en qué orden. Por lo general, este trabajo está planificado para llevarse a cabo en etapas.

En la primera etapa, preparatoria, al estudiar a los solicitantes, se utilizan conversaciones, análisis de documentos, generalización de características independientes y algunos otros métodos de investigación.

Al estudiar los expedientes personales de los candidatos, por ejemplo, se utiliza el método de análisis de documentos, y se utilizan métodos de investigación estadística para procesar los resultados obtenidos.

En la segunda etapa de selección, se utilizan métodos de observación, conversaciones de diagnóstico, cuestionarios, etc.. Al mismo tiempo, los especialistas que realizan la selección utilizan métodos de prueba y proyectivos, incluido el método de prueba profesional, análisis de resultados de desempeño. El uso del método biográfico en su versión estática da un gran efecto.

La tercera etapa de selección son los exámenes. En esta etapa, es importante no solo calificar, sino también prestar atención a las cualidades personales de los solicitantes.

La cuarta etapa es el trabajo del comité de selección para la admisión de aspirantes a la universidad. El comienzo de su trabajo está precedido por una generalización de los datos obtenidos a partir de un estudio completo y completo de la personalidad del solicitante, que debe ser la base para la decisión del comité de selección. La versión final más ideal para resumir los resultados de la encuesta para cada individuo es el puntaje promedio de los exámenes de ingreso aprobados y el índice de preferencia, expresado cuantitativamente. La formación del índice de preferencia es posible de varias maneras. Por ejemplo, se pide a los investigadores que evalúen cada rasgo de personalidad identificado en una escala de 10 puntos (también se puede usar una escala de cinco puntos). Según los resultados del estudio, esta característica se evalúa mediante una determinada puntuación. Luego, esta puntuación se multiplica por el coeficiente de significación, que refleja el "peso" de esta característica en la estructura de la predisposición profesional del solicitante. Los resultados así obtenidos para cada característica se suman para formar el índice de preferencia.

Habiendo presentado el procedimiento para aplicar los métodos de investigación elegidos en cada etapa de la selección, el investigador recrea mentalmente toda su metodología, como si se desarrollara en el tiempo, considerando si todo está previsto y tomado en cuenta: ¿son los criterios y características psicológicas que son definido el contenido principal de la predisposición profesional de los aspirantes; si se han seleccionado y probado métodos de diagnóstico, la eficacia y el procedimiento para su aplicación en cada etapa del trabajo; ¿Se determina el procedimiento para resumir la información obtenida como resultado de la selección? Todas estas preguntas están incluidas en la estructura de la metodología de investigación.

El ejemplo anterior de creación de una metodología para la selección psicológica profesional nos permite concluir que cada elemento de la metodología debe elaborarse cuidadosamente, lo que garantiza un alto efecto de investigación.

La etapa más importante y significativa en la implementación de cualquier metodología de investigación es: conversión de búsqueda etapa de trabajo. Se asocia, por regla general, con la introducción de innovaciones planificadas (innovaciones) en el proceso pedagógico. Su contenido es específico, según los objetivos, el tema, la naturaleza de los procesos que se estudian, las características de las innovaciones propuestas, el grado de preparación de la práctica para su percepción. En esta etapa del estudio, se determina el lado del contenido de las innovaciones (lo que se está introduciendo, cuáles son los "portadores" de lo nuevo), el marco temporal y las tecnologías de las innovaciones. Esto puede ser, por ejemplo, el desarrollo y prueba de nuevos programas educativos, el desarrollo de tecnologías o métodos de enseñanza no tradicionales, formas de estimular y evaluar el éxito en la crianza y el desarrollo de los estudiantes, y otros.

Al implementar la etapa de búsqueda-transformación del estudio, se requiere darse cuenta de lo que se hizo en las etapas anteriores, qué condiciones se crearon, qué tareas de investigación se resolvieron y cuáles no, cuál es el nivel de enfoques de investigación y habilidades de los participantes en el trabajo de búsqueda experimental. Aparentemente, es útil comparar el proyecto de investigación, las posiciones y enfoques que se esbozan en él, con los resultados reales obtenidos, las dificultades específicas, los hallazgos y los errores. La vida es siempre más rica y con más variados esquemas. En algún lugar y de alguna manera, puede ser necesario desviarse del programa originalmente planeado, en algún lugar para regresar, surgirán nuevos problemas y obstáculos, y se revelarán nuevas formas de resolver problemas. Las tareas no resueltas en las etapas anteriores deberán trasladarse a la etapa actual. El resultado de este trabajo es una corrección, ideas enriquecidas sobre las formas de resolverlos, sobre la implementación del plan general, aclaración de la lógica y procedimiento del estudio.

Además de tener en cuenta las circunstancias imprevistas, en esta etapa, simplemente es necesario un estudio más detallado de los documentos de implementación, la secuencia de los procedimientos de investigación, su coordinación y sincronización. Es imposible, digamos, introducir primero nuevos programas y luego la tecnología correspondiente al plan. Deben ingresarse en combinación.

Para predecir los resultados de la etapa de búsqueda-transformación del estudio, es necesario hablar de un procedimiento similar al que se utiliza cuando se plantea una hipótesis y es una transformación mental de un objeto, construyendo un modelo del futuro requerido. Quizás sea en esta etapa que los elementos constructivos de la idea aparecerán, tomarán forma, esa "chispa" brillará, lo que dará impulso al trabajo futuro. Este puede ser un enfoque original (por ejemplo, educación separada de niños y niñas según diferentes programas, teniendo en cuenta la falta de sincronismo de su maduración fisiológica e intelectual), una idea de resultados que aún no se han logrado, pero posible, y mucho más.

La transformación práctica implica el "lanzamiento" de la innovación para la cual se llevó a cabo todo el trabajo preparatorio: nuevas materias, programas actualizados, libros de texto, tecnologías, medios de educación y crianza, etc.

La corrección del trabajo posterior se deriva del análisis de los resultados obtenidos y la evaluación de la eficacia del aparato y los procedimientos de investigación. Se realizan cambios en el trabajo práctico (compensación de deficiencias, corrección de programas, aclaración de las tácticas de un enfoque individual, etc.), lógica y métodos de investigación.

Experimento psicológico o pedagógico, proporcionada por la metodología en el marco de la etapa de búsqueda-transformación del estudio, es la parte más compleja y extensa del trabajo. Para llevar a cabo el experimento, se desarrolla un programa especial, en el que se prescriben con suficiente detalle todas las etapas de la actividad del investigador:

- selección y justificación del objetivo y tareas particulares, la técnica para realizar el experimento, condiciones variables y no variables para su implementación, variables dependientes e independientes, la base del trabajo experimental, las características de la elección de grupos experimentales y de control, etc.;

- planificar el número requerido de observaciones, el procedimiento para usar herramientas de investigación (métodos y técnicas metodológicas), el modelo matemático del experimento, formas y métodos para recolectar y registrar resultados, etc.

– análisis y procesamiento de datos experimentales; cálculo de las variables estadísticas necesarias para probar la hipótesis; interpretación de los resultados del estudio.

Se presta especial atención durante el experimento a las condiciones y factores que aseguran la representatividad de la muestra y la representatividad de los resultados.

Datos- investigación de materiales de construcción. Deben ser precisos, novedosos y significativos. Un hecho científico, a diferencia de un hecho en general, no se limita solo al lado externo de un fenómeno, sino que hasta cierto punto revela sus conexiones internas, fuerzas motrices y el mecanismo de este movimiento. En él, la concreción única se complementa con la identificación de similitudes, comunes, estables en el propio fenómeno, o entre fenómenos individuales.

Por ejemplo, los conflictos que surgen entre los alumnos del equipo educativo son peculiares, no se parecen entre sí. Pero una mirada más cercana a estos conflictos revela uno común y típico: sus causas: ignorancia y falta de comprensión de las características psicológicas de cada uno, incapacidad para aplicar de manera efectiva los medios de influencia psicológicos y pedagógicos, especialmente la persuasión, etc.

El enfoque científico del análisis de los hechos requiere considerarlos de manera comprensiva, en todos los aspectos, en la variedad de conexiones dialécticas dentro de ellos y entre ellos.

Recopilación y acumulación de hechos.- una de las etapas cruciales de la investigación psicológica y pedagógica, ya que sólo los hechos científicos permiten llegar a ciertas conclusiones teóricas. IP Pavlov, instruyendo a jóvenes investigadores, dijo: “Al estudiar, experimentar, observar, trate de no permanecer en la superficie de los hechos. Intenta penetrar en el misterio de su origen. Buscan persistentemente las leyes que los rigen” 1 .

La implementación de la metodología de investigación permite obtener información preliminar conclusiones teoricas y practicas. Estas conclusiones deben ser:

en primer lugar, exhaustivamente razonado, resumiendo los principales resultados del estudio;

en segundo lugar, conveniente y lícito;

tercero, seguir del material acumulado, siendo una consecuencia lógica de su análisis y generalización;

en cuarto lugar, probado y real para su introducción en la práctica pedagógica masiva.

Al formular conclusiones Es importante evitar dos errores comunes: una especie de marcar el tiempo, cuando se extraen conclusiones muy superficiales, parciales y limitadas a partir de un material empírico grande y de gran capacidad, o generalizaciones excesivamente amplias, cuando se extraen conclusiones indebidamente significativas de material fáctico insignificante.

La evaluación e interpretación de los resultados obtenidos, principalmente positivos, pero también de las causas de los errores y fallos, nos permiten formular conclusiones teóricas y prácticas preliminares. Estas conclusiones deben estar comprendidas en el sistema general de posiciones teóricas y enfoques prácticos ya conocidos.

Las conclusiones preliminares se especifican y verifican mediante trabajo experimental. Este elemento de la metodología de investigación no puede subestimarse. Desafortunadamente, no es raro que un investigador se apresure a presentar los primeros resultados como definitivos, completos, especialmente si se formulan en forma de soluciones inequívocas listas para usar. Las acciones apresuradas, por regla general, hacen más daño que bien, infringen el prestigio de la ciencia. Por lo tanto, la verificación experimental de los principales resultados del estudio debería ser obligatoria.

Solo después de tal verificación de los resultados del estudio, es posible, sobre la base de conclusiones teóricas, presentar recomendaciones prácticas para determinar las condiciones para su implementación exitosa. Es importante que estas recomendaciones, derivadas del material de estudio, sean específicas y realistas para la práctica psicológica y pedagógica.

Tema 2. Investigación psicológica y pedagógica

1. Características generales de la investigación psicológica y pedagógica

1.1. Estrategia moderna para la renovación y el desarrollo de la educación

A pesar de todas las dificultades, el sistema educación rusa sobrevivió y retuvo su alto estatus global. Además, nuestra educación no solo se ha conservado, sino que también ha adquirido nuevas cualidades:se volvió más móvil, democrático y variado. apareció una oportunidad real para elegir el tipo de institución educativa, el nivel de programas estudiados, el grado y la naturaleza de la asistencia. Cabe recalcar que la educación sobrevivió precisamente porque se actualizó, porque se realizó una búsqueda persistente y productiva de nuevas opciones, nuevos contenidos y medios de educación y formación.

La crisis de la educación se desarrolló en el contexto decrisis de la infancia,que se manifiesta en una reducción de la natalidad, un alto nivel de morbilidad en los niños (según los últimos datos, en Rusia menos del 10% de los niños sanos y el 35% de los niños con enfermedades crónicas), un aumento de la delincuencia juvenil, la vagancia , la orfandad social (con padres vivos), la aparición de un grupo numeroso de adolescentes y jóvenes que no estudian y no trabajan.En lugar de una aceleración en los últimos años, ha habido"desaceleración » - una desaceleración en el crecimiento y desarrollo de la generación más joven.Los sociólogos arreglandisminución del valor de la infancia, la necesidad de tener hijos.

La crisis de la educación, así como de todo el ámbito social, no es fatal, sino quecrisis de renovación,y, actualizándose, el sistema de educación y crianza se esfuerza por superar la crisis, por salir de ella.

Análisis de la situación social, la práctica de la transformación, experiencia pedagógica mundial desde el punto de vista de la modernidad. enfoques científicos permite trazar nuevas pautas para el desarrollo de la educación,estrategia de actualización.Creemos que estas directrices estratégicas forman el núcleo del nuevo pensamiento pedagógico, la condición más importante para el éxito de las transformaciones.

En primer lugar, hay un cambio importante.metas educativas,y, en consecuencia, los criterios para su eficacia. No la calidad del conocimiento, como tal, y más aún, no la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridos, sinoel desarrollo personal, la realización de capacidades humanas únicas, la preparación para las complejidades de la vida se convierten en el objetivo principal de la educación,que no se limita a la escuela, sino que va mucho más allá.

Nuestro sistema educativo sigue centrado en el conocimiento, las destrezas y las habilidades como fin último, como resultado. El nivel de conocimiento es el principal criterio para graduarse de la escuela, para la admisión a universidades y otras instituciones educativas. El "culto al conocimiento" sigue siendo a menudo el ideal al que aspira la escuela. Esto, sin embargo, no es del todo cierto. Incluso los antiguos argumentaron: mucho conocimiento no enseña a la mente.Nuestros escolares, como demuestran los últimos datos de la UNESCO, ocupanconocimiento de la materiay habilidades lugares en algún lugar en el segundo diez.Nos estamos quedando atrás en este sentido. Corea del Sur, Taiwán, Suiza, Hungría, varios otros países, pero estamos notablemente por delante de EE. UU., Inglaterra, Francia, Alemania y otros los países desarrollados. No parecería tan malo.

Sin embargo, según desarrollo de la inteligencia creativaLos expertos nos dan un lugar mucho más modesto.Parece una paradoja. Pero, de hecho, todo es comprensible.El conocimiento por sí solo no proporciona desarrollo, ni siquiera intelectual. Pero los objetivos de aprendizaje modernos cubren no solo el desarrollo de la inteligencia, sino también el desarrollo de las emociones, la voluntad, la formación de necesidades, intereses, la formación de ideales, rasgos de carácter.. El conocimiento es la base, un trampolín para el desarrollo del aprendizaje, un intermedio, pero no su resultado final. Todo entrenamiento debe estar enfocado en el desarrollo de la personalidad y la individualidad de una persona en crecimiento, en la realización de las posibilidades inherentes a él.Del sabercentrismo, nuestra educación debe pasar al humancentrismo, a la prioridad del desarrollo, al "culto a la personalidad" de cada alumno.La educación en este sentido actúa como una forma de implementar tareas educativas, como parte de ella. Todo el sistema educativo debe ser un amplio campo de vida, afirmación y desarrollo de la persona e incluir la familia, las instituciones extraescolares, los contactos informales, etc.

Cabe señalar que no es tanto el contenido de los objetivos (hitos) de la educación lo que ha cambiado, sino su jerarquía y subordinación. Esto se refleja muy claramente en el art. 14 de la Ley "Sobre la Educación".Líder nominadola tarea de autodeterminación y autorrealización del individuoy aún más - la tarea de desarrollar la sociedad civil, fortalecer y mejorar el estado de derecho.

Cambios contenido de la educación,su base cultural, y este cambio se da en varias direcciones:

- un aumento significativo en la intensidad cultural de la educación, cuya base es todo el mundo y la cultura doméstica, y no la parte "aprobada" ideológicamente filtrada, en otras palabras, el contenido de la educación no es solo el conocimiento adquirido, sino también las esferas de los logros humanos que van mucho más allá del alcance de la ciencia: arte, tradiciones, actividades de experiencia creativa, religión, el logro del sentido común;

- aumentar el papel del conocimiento humanitariocomo base del desarrollo, como "núcleo" significativo de la personalidad;

- el paso de un contenido obligatorio, igual para todos, a uno variable y diferenciado, y en el caso límite - individualizado; desde un solo contenido estatal, oficialmente aprobado, hasta programas, cursos y libros de texto de autor original (con la preservación obligatoria de un solo núcleo educativo, determinado por los estándares mínimos obligatorios y estatales).

- se aprueba un enfoque para la selección y evaluación de contenidos en términos de su potencial educativo y de desarrollo, capaz de proporcionar:

Formación de una imagen científica adecuada del mundo entre los estudiantes,

conciencia cívica,

Integración del individuo en el sistema de culturas mundiales y nacionales,

Promover la comprensión y la cooperación entre las personas.(Artículo 14 de la Ley "De Educación").

la tarea esta puesta formar una imagen holística del mundo en el estudiante, ayudarlo, sobre la base de valores universales y nacionales, a identificar significados personales en el material que se estudia, transmitir a la generación más joven las mejores tradiciones, habilidades creativas, así que estas tradiciones se desarrollen B.

El movimiento deformas unificadas de organizacioneducación (escuela secundaria, escuela vocacional) paravariedad de formas de educación y tipos de instituciones educativas:gimnasios, liceos, colegios, escuelas privadas, escuelas vocacionales superiores, instituciones educativas complejas como jardín de infantes, liceo-colegio, universidad, etc.Particularmente relevantes son las búsquedas en el campo de la modernización y renovación de la escuela de masas para que se adapte a las oportunidades y necesidades de desarrollo de las diferentes categorías de estudiantes, así como los problemas asociados con el desarrollo de instituciones de rehabilitación, educativas y recreativas y especializadas. de varios perfiles.

Empieza, aunque muy tímidamente, a superar la absolutización de la lección como forma de organización de la enseñanza en la escuela.Junto con las lecciones, se llevan a cabo seminarios, conferencias, talleres, debates, juegos educativos.

Gradualmente, la necesidad de pasar de la educación de masas a ladiferenciado- no en el sentido de abandonar formas colectivas de trabajo, sino en el sentido de individualización y diferenciación de niveles de programas y métodos, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades de cada alumno.

también se realizala necesidad de pasar de la educación retrasada a la principal, aunque este problema no puede resolverse dentro de una sola escuela. Se asocia con un aumentomultifuncionalidadla educación en su conjunto como una esfera social y cada una de sus células - una institución educativa. Junto con las principales funciones tradicionales -educación, educación y desarrollo-, la educación y sus instituciones deben asumir cada vez más las funciones de continuidad cultural y creación cultural, protección social de docentes y alumnos, y desempeñar el papel de estabilizador social y catalizador de -desarrollo economico. Finalmente (de lo que ya se ha hablado), en los últimos años se ha jugado un papel cada vez mayorFunción de búsqueda e investigación.

Comienza gradualmentetransición de la educación y la crianza a una base de diagnósticolo cual se ve facilitado por la formación de un servicio psicológico en las instituciones educativas. Se aprueba una nueva comprensión del estándar en educación no como una unificación obligatoria de requisitos, sino como una base única, un mínimo obligatorio de conocimientos, un nivel de requisitos mínimos y un limitador de la carga lectiva.

La tendencia alcista se abre pasoel papel de los factores regionales y locales (municipales, comunitarios) en la educación. Como muestra la experiencia de muchos países civilizados y tradiciones nacionales, comunidad - una asociación de personas en el lugar de residencia (por el principio de vecindad) - es el propietario más interesado y solidario preescolar, colegios, centro social del microdistrito. Por supuesto, siempre es necesario un equilibrio de valores y actitudes e intereses universales, de toda Rusia (federales), regionales y locales de la región, sujeto a la prioridad de los valores federales y universales.

sucediendo intensamente transición de una crianza reglamentada y autoritaria destruida por la vidaa la educación humanista, no violenta, gratuita, basada en la elección voluntaria de formas de actividad, la iniciativa y la confianza mutua de educadores y alumnos.La educación se reorienta hacia los valores universales, hacia las ideas e ideales del humanismo y la misericordia. Estas ideas no necesariamente tienen que ser expresadas en una forma religiosa. El niño debe ser protegido de la imposición de cualquier ideología, tanto comunista como religiosa. En el sistema educativo moderno, las ideas de una escuela no cerrada en sí misma, sino abierta al entorno social, participando activamente en la vida del microdistrito y utilizando sus recursos pedagógicos y materiales, se abren paso y germinan cada vez más. El sistema educativo y de crianza escolar interactúa activamente con la educación complementaria (extraescolar) centrada en la familia, en la persona, en los valores humanitarios.

1.2. El concepto de investigación psicológica y pedagógica.

Debido a la complejidad, la versatilidad del proceso pedagógico en la educación, se necesitan muy diferentes, tanto en su tema como en el área temática de la investigación.

Muy importante investigacion psicologica. En la investigación psicológica, se está buscando los mecanismos más efectivos de desarrollo mental para una situación particular, la rehabilitación psicológica de los alumnos, la multiplicación de su potencial creativo, las condiciones para la autorrealización, las posiciones iniciales están determinadas para enfoques individuales y orientados a la personalidad. , para monitorear los resultados de la formación y la educación.

Creciente necesidad deinvestigación sociológicaidentificar las necesidades de la población, la actitud de los padres y el público ante ciertas innovaciones, evaluación de las actividades de una institución educativa o sistema educativo.

Investigación naturaleza valeológica y médicatienen como objetivo encontrar opciones educativas que preserven y fortalezcan la salud de los estudiantes y alumnos.

Muy versátil y multifuncional.investigación pedagógica.Se trata de estudios de carácter histórico-pedagógico, filosófico-pedagógico, socio-pedagógico, psicológico-pedagógico, metodológico.

Bajo investigación en pedagogíase refiere al proceso y resultado de la actividad científica encaminada a la obtención de nuevos conocimientos sobre las modalidades de la educación, su estructura y mecanismos, contenidos, principios y tecnologías.La investigación pedagógica explica y predice hechos y fenómenos (V. M. Polonsky).

Sin embargo, casi toda la investigación aplicada relacionada con el funcionamiento y desarrollo del proceso educativo y las instituciones educativas soncomplejo psicológico y pedagógico(a menudo socio-psicológico-pedagógico, médico-pedagógico, etc.) carácter.Incluso cuando se trataba del concepto de conocimiento del aprendizaje, era imposible estudiar el proceso educativo sin explorar y desarrollar la atención, la memoria, el pensamiento, las emociones, las habilidades para diversas actividades de los estudiantes y alumnos. Siempre se ha tratado de la crianza de una personalidad holística y versátil, el desarrollo de la voluntad, la formación de creencias y la consideración de las características individuales. Era imposible construir una investigación genuina en el ámbito educativo sin determinar su contenido psicológico.

En la última década, cuando las tareas del desarrollo de la personalidad se han convertido en una prioridad, cualquier investigación productiva en el campo educativo debe ser psicológica y pedagógica, revelar y explorar la unidad de los factores externos e internos de la educación, las condiciones pedagógicas y formas de formación de la motivación, actitudes, orientaciones de valor, pensamiento creativo, intuición, creencias del individuo, las condiciones para su sano desarrollo mental y físico.

Al mismo tiempo, la investigación pedagógica siempre conserva su especificidad: habla sobre el proceso pedagógico, sobre la formación y la educación, sobre la organización y gestión del proceso, en el que el profesor y el alumno necesariamente participan, las relaciones pedagógicas funcionan y se desarrollan, las tareas pedagógicas se resuelven.

Y un matiz más. Se pueden utilizar enfoques, métodos y técnicas psicológicos conocidos (estándar) para determinar posiciones, diagnosticar e interpretar resultados. Entonces es mejor definirinvestigación como pedagógica utilizando conocimientos y métodos psicológicos.

Si hay una búsqueda de posiciones y enfoques orientados a la personalidad, individualizados o que trabajan para la psicología del equipo, enfoques o métodos psicológicos más precisos (por ejemplo, formas de determinar el potencial creativo del individuo y el grado de su implementación), luegola investigación se está volviendo realmente psicológica y pedagógica.

1.3. Naturaleza y funciones de la innovación educativa

La implementación del trabajo de investigación experimental parece ser un medio muy importante para buscar deliberadamente formas efectivas de enseñar y educar.. Este trabajo pretende contribuir a la soluciónlas principales tareas prácticas de la educación en el nivel actual.

caracterizar brevementecomponentes principales de este trabajo.

1. Diagnóstico situaciones de renovación y desarrollo en la escuela, familia, microsociedad en el momento, análisis pedagógicologros y deficiencias, el grado de realización de las oportunidades, la eficacia de los enfoques y medios utilizados.Tal trabajo siempre ha sido realizado por especialistas en el campo de la educación. La medida de integridad, profundidad y minuciosidad de la implementación está determinada por la naturaleza de las tareas que enfrentan los desarrolladores, su nivel de calificación y las herramientas disponibles. En el trabajo de investigación, este nivel debería ser, en principio, más alto que en la práctica masiva (considerando que la mejor práctica en sí misma se eleva al nivel de investigación).

1. Previsión, diseño psicológico y pedagógico y experimentación avanzada. Tal trabajo es necesario en la preparación de prospectivos y planes actuales, en la determinación de las direcciones y directrices para las actividades prácticas. Es necesaria para dar consistencia y validez científica a las actividades de pronóstico y diseño. Especial mención merece la experimentación pedagógica anticipatoria. Su esencia radica en que permite obtener cierta información pronóstica, ver las características de un futuro posible. Tal experimentación le permite crear su propio modelo de desarrollo en las condiciones específicas de la realización de actividades y darle vida, creando un modelo para una práctica más amplia.
2. Formación de la personalidad de un maestro creativo con un estilo de actividad individual pronunciado.. Se sabe que la naturaleza y el contenido de las actividades conjuntas que se desarrollan en un grupo, la naturaleza de las relaciones interpersonales y de otro tipo forman en última instancia una personalidad. La personalidad de un maestro creativo se desarrolla en la actividad creativa conjunta. Esto se evidencia en la experiencia de las escuelas que han producido constelaciones enteras de maestros talentosos. Estos son, por ejemplo, la escuela de V.A. Yamburg (escuela secundaria No. 109 de Moscú), etc.
3. Desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los alumnos.. Está claro que el contenido y la dirección de la actividad creativa del maestro y el alumno a menudo no coinciden. El maestro se dedica a la creatividad pedagógica, el alumno - materia (artística, técnica, etc.). Sin embargo, el espíritu general de creatividad, el respeto por la búsqueda, el fomento de la iniciativa y el pensamiento no estándar: todo esto se desarrolla mejor en un equipo pedagógico de búsqueda. Bueno, donde el tema de la búsqueda de un maestro y su alumno coincide, lo que sucede a menudo (arte amateur conjunto, disputas, redacción de proyectos, incluidos los pedagógicos, etc.), las condiciones para la co-creación, el enriquecimiento mutuo se vuelven aún más favorables.
4. Superación de mitos, estereotipos, inercia y dependencia. La búsqueda contribuye a la limpieza más eficaz de la rutina, excita la energía, fortalece la fe en las propias fuerzas.El proceso de revisión de muchas ideas míticas y juicios de este tipo avanza con más éxito: el estudiante ideal es un estudiante conveniente y obediente; la palabra del maestro es ley; el buen estudio es un indicador de bienestar en el desarrollo personal; Cuantas más actividades educativas, más intensiva la educación.

El desarrollo del trabajo de investigación experimental estimula la creatividad psicológica y pedagógica, incluyendo a docentes y psicólogos en la corriente innovadora general.

La propia necesidad de actualizar la educación y todo el ámbito social exige una especial atención aprocesos de innovación,

PARA qué obstaculiza y qué contribuye al surgimiento y difusión de las innovaciones psicológicas y pedagógicas,

Al papel que juegan y deben jugar las ciencias pedagógicas y psicológicas en este proceso.

De particular importancia para comprender y estimular la renovación de la educación. tiene categorías: nuevo, innovación, innovación, innovación, innovación, proceso de innovación, ycategorías y conceptos opuestos:obsoleto, rutinario, conservadurismo, proyectante, etc.

La tarea, por supuesto, no es pegar etiquetas y estigmatizar a los conservadores, sino comprender la dialéctica de la interacción entre lo nuevo y lo viejo, los mecanismos y condiciones para reemplazar lo obsoleto por lo nuevo, y las formas y posibilidades de influir positivamente. estos procesos. Por supuesto, se debe aprender a distinguir la innovación genuina de su imitación, de la proyección (proyectos sin fundamento que supuestamente resuelven problemas pedagógicos complejos).

Se puede suponer que nuevo en psicología y pedagogía, estos no son solo ideas, enfoques, métodos, tecnologías de trabajo con una persona o un equipo (su estudio, mejora, transformación), que aún no se han presentado en su forma actual, en tales combinaciones, peroy aquel conjunto de elementos o elementos individuales de educación y crianza que conllevan un comienzo progresivo, que hace posible, en condiciones y situaciones cambiantes, resolver los problemas de crianza y educación con bastante eficacia (al menos más eficientemente que antes).

Por lo tanto, lo nuevo contiene progresivo. Sin embargo, el concepto de "nuevo" no siempre se correlaciona completamente con los conceptos de "avanzado", "progresista" e incluso con el concepto más amplio de "moderno". Avanzado, moderno siempre conserva mucho de lo tradicional. En la práctica pedagógica, esto es especialmente evidente: la fe en una persona, el enfoque en sus mejores aspectos, la capacidad de comunicar y cooperar, los métodos de enseñanza comunicativos y reproductivos, el diálogo, la apelación a las capacidades educativas del equipo, estos y muchos otros lejos de se conservan nuevas disposiciones, reciben un "segundo aire". » en los últimos sistemas y tecnologías pedagógicas.

La posición indicada determina el contenido de los conceptosinnovación pedagógica e innovación pedagógica. En rigor, la innovación - este es un sistema o elemento del sistema pedagógico que le permite resolver de manera más efectiva las tareas establecidas (y, a veces, establecer las tareas mismas con mayor precisión) que cumplen con las tendencias progresivas en el desarrollo de la sociedad.

Innovación pedagógica- introducción de innovaciones en la práctica del trabajo (práctica innovadora).La innovación pedagógica suele entenderse como la penetración de las innovaciones en una práctica más amplia (el prefijo "en" significa penetración en un entorno determinado).

Procesos innovadores en educación- estos son los procesos de emergencia, desarrollo, penetración en la amplia práctica de las innovaciones pedagógicas.El sujeto, portador de este proceso, es ante todo un docente innovador (o un psicólogo, o un directivo) y equipos innovadores.

1) En el sentido amplio de la palabra, todos los maestros y educadores que trabajan creativamente pueden llamarse innovadores, esforzándose por actualizar el arsenal de sus medios. En un sentido más estricto innovador - este es el autor de un nuevo sistema pedagógico, es decir, un conjunto de ideas interrelacionadas y tecnologías correspondientes.En este sentido, tenemos derecho a hablar de S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, I.P. Ivanov, Sh.A. Amo-nashvili, D.B., L.V. Zankov precisamente como de profesores innovadores.

2) Una gama mucho más amplia de profesores creativos también participa en actividades innovadoras, que pueden llamarse condicionalmenteinventores, modernizadores. No crearon sus propios sistemas pedagógicos, sino que introdujeron elementos nuevos o seriamente mejorados de los sistemas existentes, los combinaron de una manera nueva, logrando resultados positivos sobre esta base.

3) Finalmente, hay un plantel aún más ampliomaestros del trabajo pedagógicoque perciben rápidamente y utilizan hábilmente enfoques y métodos tanto tradicionales como nuevos. Las actividades de todas estas categorías de docentes y psicólogos, estrechamente relacionadas con el desarrollo de la ciencia psicológica y pedagógica, poniendo en práctica nuevas ideas, nuevos contenidos y tecnología actualizada, constituyen un flujo pedagógico innovador.

Sigamos el llamadociclo de vida de las innovaciones pedagógicas.Este ciclo incluye los siguientes pasos:inicio, surgimiento, rápido crecimiento (en la lucha contra los opositores y los escépticos), madurez, saturación asociada con un avance más o menos amplio en la práctica, crisis y finalización, generalmente asociado con la eliminación de la innovación, como tal, en una nueva, más eficaz , a menudo un sistema más general. En proceso de pasar ciclo vital se revelan las contradicciones de la innovación misma y su interacción con el entorno, cuya resolución armoniza las relaciones o conduce a la negación de la innovación misma, a su desintegración.

Es característico que los ciclos de vida de los conceptos nuevos, nacidos teóricamente, y de los conceptos nacidos de la práctica, sean un tanto peculiares.

En la primera variante, los procesos de innovación pasan por las etapas que se comentan a continuación en diferentes versiones.

1. El surgimiento de un nuevo concepto con miras a utilizar dentro de ciertos límites y en ciertas situaciones. Por ejemplo, el concepto de optimización (Yu. K. Babansky, M. M. Potashnik) surgió como didáctico, y el concepto de actividad creativa colectiva (I. P. Ivanov, V. A. Karakovsky, etc.), aplicado solo en el campo de la utilidad social. asuntos y educación moral. La teoría del aprendizaje evolutivo se desarrolló en relación con la escuela primaria.
2. Ampliación del concepto y del campo de su aplicación y, en algunos casos, pretensiones de universalidad y exclusividad. Un ejemplo de esto son los conceptos significativos y útiles de la formación por fases de las acciones mentales, la teoría de la actividad en psicología, el aprendizaje basado en problemas y programado en pedagogía. Las pretensiones de universalidad solo perjudican el uso razonable de estos conceptos.
3. Gradual "aceptación" del concepto por la práctica, y luego "fascinación" con él y expectativa de un "milagro", un efecto inmediato y global.
4. El concepto que ha entrado en práctica comienza a funcionar, sin embargo, por supuesto, el "milagro" no sucede, comienza el "enfriamiento" y la decepción.. Esto, lamentablemente, sucedió con la teoría de la optimización, contra la cual, después de varios años de su desarrollo, surgieron reproches completamente infundados de que no resolvió todos los problemas de la educación y no evitó su crisis, y con algunas otras teorías y conceptos.
5. La teoría mejora, se adapta a las circunstancias cambiantes, hay necesidad de su transformación, de integración con otras teorías.. En particular, la comprensión de la teoría y metodología de la optimización se ha establecido no como una teoría pedagógica global, sino como un enfoque gerencial racional que brinda las claves para encontrar soluciones óptimas en condiciones específicas de educación y formación. El marco para comprender el aprendizaje evolutivo y sus posibilidades, por el contrario, se ha ampliado significativamente e incluye muchos sistemas de aprendizaje, hasta uno tradicional modernizado.

La segunda opción: los enfoques y conceptos nacidos en la práctica pasan por un ciclo ligeramente diferente en su desarrollo..

1. El surgimiento de nuevos enfoques, búsquedas difíciles que posibiliten formalizar nuevas ideas, encontrar formas de implementarlas en herramientas metodológicas.Así nacieron los sistemas pedagógicos de VF Shatalov, IP Volkov, SN Lysenkova y otros maestros innovadores, la experiencia de crear complejos sociales y pedagógicos en Ekaterimburgo y Almetyevsk (Tatarstán), la búsqueda de un modelo de escuela de masas para todos (escuela adaptativa ) .

1. La lucha, en el pasado reciente, la mayoría de las veces larga y difícil, por la aprobación y el reconocimiento de la innovación..
2. Reclamaciones más o menos pronunciadas de universalidad, que es típica, sin embargo, no para todos los sistemas innovadores, sino solo para algunos.En gran medida, esto depende de la cultura general del creador del sistema, así como de la posición de la práctica de masas, que a menudo se basa en la innovación como panacea.
3. Conciencia de las ideas científicas que subyacen a la experiencia, su lugar en el sistema de investigación científica, contribución a la teoría. En este sentido, es interesante la posición de una notoria galaxia de docentes innovadores, que en sus primeras declaraciones y discursos repudiaron por completo la ciencia pedagógica, para luego reconocer su relación de sangre con ella.
4. Integración con otros enfoques y búsquedas, conocimiento de las ideas y enfoques encontrados en el sistema de teoría y práctica (lo que, de nuevo, no siempre sucede).

1.4. Fundamentos teóricos y problemas de la investigación psicológica y pedagógica moderna

La originalidad, los detalles de la resolución de problemas pedagógicos, según la etapa, la forma y las características regionales de la educación, no se pueden identificar y utilizar por completo sin el conocimiento y la consideración de lo general. Por lo tanto, intentaremos comenzar aclarando las disposiciones que forman el núcleo de los conceptos psicológicos y pedagógicos modernos.

Entre las disposiciones que sin duda tienen un significado pedagógico general y, por lo tanto, forman el núcleo de la plataforma conceptual de cualquier programa educativo, aparentemente, se encuentran las siguienteslas disposiciones más importantes y las leyes y principios correspondientes.

1. Condicionalidad social y actualización continua de los fines, contenidos y métodos de crianza y educación de acuerdo con los requerimientos de la sociedad. Esto implica preparar al individuo para el ingreso a la sociedad moderna, teniendo en cuenta e implementando los cambios, tanto oficialmente formalizados en documentos normativos, como extraoficiales, más cercanos a las verdaderas necesidades de una persona y de las comunidades humanas, del orden social, creando condiciones para un desarrollo digno. y existencia de cada persona.
2. La integridad del proceso educativo que forma la personalidad de una persona tanto en un ambiente estructurado oficialmente como en un ambiente informal, especialmente desorganizado y abierto.. En este entorno, la influencia de la familia y del entorno social inmediato es la más significativa, por lo que surge la necesidad de identificar y utilizar su potencial pedagógico.
3. Unidad, perspectivas y continuidad de los fines, contenidos y métodos de crianza y educación, propiciando un único espacio educativo y la integridad del sistema educativo.

Un papel importante en el logro de la unidad de la educación de acuerdo con la Ley "Sobre la Educación" de la Federación Rusa está llamado a desempeñar estándares uniformes de educación y calificaciones educativas establecidas y controladas por el estado.

4. Multidimensionalidad pedagógica, reflejo de todos los aspectos más importantes del proceso pedagógico:cualquier evaluación unidimensional en la teoría y la práctica pedagógicas es inaceptable y defectuosa. Las orientaciones unilaterales hacia lo colectivo, hacia los valores sociales, hacia la alegría del "mañana" en lugar de la alegría de hoy nos han causado mucho daño. Sin embargo, el olvido, desconociendo los lazos colectivos, los intereses públicos, así como las perspectivas de desarrollo de la sociedad, del equipo y del individuo, van en detrimento del proceso pedagógico. En gran medida, la pedagogía es la ciencia de lograr una medida, de formas de armonizar fuerzas y tendencias opuestas del proceso pedagógico: centralización y descentralización, personal y social, gestión y autogobierno, actuación e iniciativa, acciones algorítmicas y creatividad, normatividad y libertad, estabilidad y dinamismo del individuo.

5. La unidad de socialización e individualización, la obligada consideración de la orientación individual de la educación y su entidad social como prioridades indudables de una sociedad democrática y su subsistema educativo. El grado de satisfacción de las necesidades, la realización de las capacidades de una persona, su derecho a la autorrealización, la originalidad, la autonomía, el libre desarrollo es el criterio principal para el éxito en la educación y la crianza.

1. Variabilidad y libertad de elección de modos, métodos y formas de implementación de ideas educativas estratégicas tanto para el profesor como para los alumnos.. Por supuesto, tanto la variabilidad como la libertad de elección están realmente limitadas en un grado u otro por las normas sociales, el volumen obligatorio de educación, los estándares mínimos aceptables para su calidad, oportunidades reales sociedad.
2. Enfoque de actividad: consiste en reconocer que el desarrollo del individuo se da en el proceso de su interacción con el medio social, así como la formación y la educación como formas de apropiación de formas socialmente desarrolladas de realizar una acción y reproducirlas, es decir, en la actividad creadora de los propios estudiantes. La implementación de las funciones de desarrollo de la formación y la educación se debe a la naturaleza de las tareas cognitivas y prácticas resueltas en este proceso, así como a las peculiaridades de la gestión pedagógica de este proceso (incluido el método de presentación de la información y su estructuración - el secuencia de presentación de bloques y modelos de acciones de significado holístico, comprensión reflexiva y evaluación del desempeño). Al mismo tiempo, es importante que las actividades de los estudiantes se realicen en forma de cooperación tanto con el docente como con los compañeros, contribuir a la realización de las posibilidades de cada uno, estar en la “zona de desarrollo próximo” del estudiante (LS Vygotsky), en el que el estudiante tiene la base para un mayor avance y desarrollo, que responde a la asistencia y el apoyo pedagógicos.
3. El papel formativo de las relaciones en el desarrollo moral y emocional de la personalidad. Coloración emocional, riqueza, novedad de diversas relaciones con el sujeto de actividad, valores morales, otras personas (incluyendo padres, profesores, amigos, compañeros de clase, vecinos, colegas), uno mismo (autoconciencia, autoestima, carácter y nivel de pretensiones ) -todos estos atributos de las relaciones son apropiados por una persona y se convierten en las cualidades personales de una persona emergente.En este sentido, el microentorno social (microgrupo, colectivo) sirve como un medio, un factor en la creación y funcionamiento de las relaciones formadoras de personalidad.
4. La complejidad y la integridad del funcionamiento de las estructuras educativas se deben a la versatilidad de las tareas pedagógicas, la interconexión interna de las esferas de la personalidad y el tiempo limitado para la formación y la educación.. De ahí surge la necesidad de resolver en el proceso de una actividad todo un "abanico" de tareas educativas y educativas (Yu. K. Babansky), para integrar para estos fines las oportunidades educativas de la familia, la escuela y la microsociedad (por ejemplo, comunidad y órganos de autogobierno municipal, asociaciones juveniles e infantiles, clubes, secciones, instituciones de cultura, deportes, fuerzas del orden, etc.).

10. Unidad de optimización y enfoques creativos del contenido y organización del proceso pedagógico.. Enfoque de optimizaciónprevé el desarrollo y uso de algoritmos para seleccionar los métodos de actividad más económicos y eficientes, creatividad- ir más allá de algoritmos, reglas, instrucciones, búsqueda constante utilizando hipótesis, ideas y diseños no estándar, anticipación mental del resultado deseado.Las ideas y planes creativos, implementados, elaborados, alcanzan la etapa de tecnología algorítmica, lo que hace posible su uso generalizado.

Sobre la base de estos planteamientos, de las disposiciones anteriores, es necesario en cada caso concreto desarrollar recomendaciones y requisitos adecuados para la organización del proceso educativo.

Designemos ahora un problema aproximado de posible investigación psicológica y pedagógica relacionado con el proceso educativo. Aunque todavía estamos hablando del problema y el tema de investigación, prestemos atención al hecho de que cualquier problema se basa en algún tipo de contradicción, desacuerdo que requiere encontrar una solución, la mayoría de las veces armoniosa, y el problema en sí debe ser relevante. y verdadero (es decir, realmente aún no resuelto).

al número problemas metodológicos y teóricos de investigaciónpuede incluir lo siguiente:

la correlación de patrones y enfoques filosóficos, sociales, psicológicos y pedagógicos para determinar los fundamentos teóricos (conceptos) y resolver los principales problemas de la actividad pedagógica, eligiendo direcciones y principios para el desarrollo de instituciones educativas;

métodos de selección e integración en el estudio psicológico y pedagógico de enfoques y métodos de ciencias específicas (sociología, ética, valueología, etc.);

la especificidad de los sistemas psicológicos y pedagógicos: educativo, educativo, correccional, preventivo, médico y recreativo, etc.;

la proporción de intereses y condiciones globales, de toda Rusia, regionales, locales (locales) en el diseño de sistemas psicológicos y pedagógicos y el diseño de su desarrollo;

la doctrina de la armonía y la medida en el proceso pedagógico y las formas prácticas de lograrlas;

la correlación e interconexión de los procesos de socialización e individualización, innovación y tradiciones en la educación;

criterios para el éxito del trabajo educativo, el desarrollo de la personalidad de los alumnos en ciertos tipos de instituciones educativas;

metodología y tecnología del diseño pedagógico (a nivel de sujeto, institución educativa, sistema pedagógico de la ciudad, distrito, región, etc.);

formas de construcción correcta e implementación efectiva de todas las etapas de búsqueda de investigación.

Entre problemas aplicados (prácticos)se pueden nombrar los siguientes:

desarrollar posibilidades de sistemas metodológicos modernos;

educación humanitaria y mundo espiritual del maestro;

modos y condiciones para la integración de la educación en ciencias humanitarias y naturales en la escuela secundaria;

tecnologías salvadoras de la salud en el proceso educativo;

desarrollo de posibilidades de nuevas tecnologías de la información;

eficiencia comparativa sistemas modernos formación para diversas categorías de estudiantes;

tradiciones de educación y crianza en Rusia y otros estados y su uso en las condiciones modernas;

formación del sistema educativo de la escuela (u otra institución educativa):

la escuela en el sistema de educación y formación social;

posibilidades pedagógicas de la escuela "abierta";

la familia en el sistema de educación social;

club de adolescentes (jóvenes) como base para el desarrollo de intereses y habilidades extracurriculares;

tradiciones de la pedagogía popular en la educación;

el papel de las estructuras informales en la socialización de los jóvenes, formas de interacción entre docentes y estructuras informales.

Por supuesto, la lista anterior está lejos de ser completa, supone la existencia de otros problemas graves y urgentes, y en particular los relacionados con la gestión de la educación, la mejora de su infraestructura y sus componentes individuales, los problemas de la formación profesional, la problemas asociados con la implementación de la idea de educación permanente, etc. d.

1.5. Fuentes y condiciones de búsqueda de investigación.

El afán de los docentes por la búsqueda de investigación psicológica y pedagógica en nuestro tiempo es sustentado en todos los niveles de la gestión educativa. Pero un deseo, incluso basado en la conciencia de los problemas, no es suficiente. Es necesario utilizar fuentes que alimenten tal búsqueda, fuentes de las cuales se puedan extraer enfoques, muestras, ideas, métodos y tecnologías para el procesamiento creativo.

Es posible distinguir al menoscinco fuentes de este tipo.

1. universales ideas humanistas e ideales reflejados en la filosofía, la religión, el arte, las tradiciones populares. La educación, la estimulación activa y el apoyo al desarrollo del individuo son imposibles sin la formación de un ideal moral. Mientras tanto, tras el derrumbe de la ideología comunista oficial y de los ideales comunistas, se siente en la sociedad y entre los docentes un vacío ideológico, una aguda crisis de ideales. Hasta cierto punto, se compensa con la ideología religiosa y la conciencia religiosa. Sin embargo, este enfoque no es aceptable para todos. “¿Qué creer? ¿Cómo se puede educar si se derriban todos los ideales? preguntan los profesores. Parece que hay una respuesta constructiva a esta pregunta.

Los ideales pedagógicos deben estar asociados a valores humanísticos perdurables, a los ideales de la filantropía, al culto a la personalidad (no individual, sino a la personalidad de cada uno).La creencia en una persona, la búsqueda de formas de su máxima realización, el respeto por la personalidad creciente del niño, por su originalidad e individualidad, por su derecho al libre desarrollo y la felicidad: este es el núcleo de cualquier concepto pedagógico progresista del pasado. y presente

2. Logros de todo el complejo de las ciencias humanas., así como las recomendaciones que surgen de los enfoques científicos modernos, especialmente las recomendaciones de la medicina, la valeología (salud), las ciencias psicológicas y pedagógicas, incluida la pedagogía social, la psicología social, pedagógica y del desarrollo.

Hay un argumento queel conocimiento pedagógico científico no es tan importante, ya que la pedagogía no es tanto una ciencia como un arte, y el maestro compensa la falta de conocimiento con la experiencia. La pedagogía práctica, por supuesto, es un gran arte, donde mucho depende del Maestro, pero este arte se basa en principios, enfoques y sistemas científicos. Si se identifican, si se utilizan, la práctica gana significativamente, disminuye la probabilidad de pérdidas y errores. Oponer la teoría científica y la práctica (arte) es como oponer la teoría musical, la composición musical y, en última instancia, la alfabetización musical al arte de la interpretación. Y unas palabras sobre medicina y valeología (ciencias de la salud). Pocos dudan de la utilidad de las recomendaciones de estas ciencias. Sin embargo, toda la práctica de la crianza y la educación muy lenta e incompletamente tiene en cuenta los consejos y recomendaciones destinados a mantener la salud, y está buscando formas de educación salvadora de la salud.

3. Las mejores prácticas del pasado y del presente, incluidas las innovadoras.

Innovar experiencia es la fuente más cercana y comprensible de enfoques, soluciones, métodos, formas organizativas. Su rango es muy amplio. Hay un renacimiento fallido de las tradiciones de la experiencia doméstica pasada. Se están restaurando las escuelas privadas, los liceos, los gimnasios, las tutorías, la enseñanza de la retórica, los bailes de salón, las tradiciones de la misericordia y la caridad rusas. Poco a poco, los tesoros de la experiencia mundial también se abren para nosotros, por ejemplo, los logros de la escuela y la pedagogía Waldorf, el sistema de educación gratuita de M. Montessori, S. Frenet. Todo esto es extremadamente importante. Los maestros innovadores o, como se llaman a sí mismos, maestros experimentales, dejaron una marca notable en la práctica doméstica de actualizar la escuela, cuya experiencia fue ampliamente promovida a finales de los años 80 y 90 por Teacher's Newspaper, Komsomolskaya Pravda, Central Television y otros. medios de comunicación. En el mismo período, comenzaron a aparecer uno tras otro libros de maestros innovadores, sus artículos y artículos sobre ellos en revistas pedagógicas. En los últimos años, ha disminuido el interés por su experiencia y han aparecido varias publicaciones críticas que contienen acusaciones y evaluaciones negativas de su experiencia.

Intentemos desde la posición del presente, cuando las pasiones en torno a los innovadores se han calmado un poco, dar una evaluación objetiva de su experiencia, su significado para la renovación de la escuela y el desarrollo de las ciencias psicológicas y pedagógicas.

Para evaluar el movimiento de innovadores, es necesario determinar qué tareas específicas resolvieron, qué papel desempeñaron.

¿Cuál es el aporte específico de los innovadores, sus méritos reales a la educación nacional?

Primero. Muy diferente en estilo creativo (Sh.A. Amonashvili, un filósofo humanista único, psicólogo y profesor-practicante, E.N. Ilyin, un improvisador brillante, V.F. Shatalov, un analista-algoritmista. M.P.R.G. Khazankin: erudito y taxónomo, etc.),en oposición al formalismo, las restricciones burocráticas y la unificación, defendieron el derecho del maestro a la independencia creativa, a la búsqueda, a la originalidad del autor.

Segundo. Por su práctica aprobaronideas humanísticas de cooperación y co-creación con escolares, libertad interior de una personalidad emergente,asistencia oportuna a todos y allanó así el camino para cambios democráticos radicales en la educación, contribuyó a la humanización de la sociedad.

Tercera. Crearon nuevos sistemas pedagógicos, en cada uno de los cuales se encontró una solución a ciertos problemas pedagógicos muy actuales.VF Shatalov mostró cómo, utilizando el sistema de señales de referencia, uno puede aprender de todos y dar a cada niño un "punto de apoyo" en su autoafirmación de vida. Sh. A. Amonashvili logró encontrar los medios para despertar las "campanas de plata" en el alma de cada niño, para no desanimarlo del anhelo de la escuela, el conocimiento, el maestro, para asegurar su desarrollo. M. P. Shchetinin creó una nueva forma de institución educativa, especialmente valiosa para el pueblo: el complejo escolar, no sin éxito, lideró la búsqueda de formas de desarrollo versátil de la personalidad a través de la actividad emocional y artística.

La hazaña de la vida del director de la escuela secundaria Sakhnovskaya A. A. Zakharenko fue que creó un complejo cultural y educativo rural, demostró que la escuela puede revivir el pueblo. A. A. Katolikov mostró cómo alegrar realmente la orfandad y brindar a los alumnos del internado una vida plena, desarrollo y continuación de la educación. I. P. Volkov logró despertar el comienzo creativo en cada escolar. S. N. Lysenkova creó un sistema de propedéutica pedagógica temprana a través de la enseñanza avanzada en los grados primarios.

propedéutica - (del griego propaideuo - enseño por adelantado), una introducción a cualquier ciencia, un curso introductorio preliminar, presentado sistemáticamente de forma concisa y elemental.

Cabe destacar especialmente los méritos de entusiastas e innovadores de la pedagogía social, que superando las estrechas tradiciones de la asistencia social en el marco de la entrega de pensiones y atención a los adultos mayores, aprobaron un enfoque integrado de protección y rehabilitación de niños y adolescentes, y creó instituciones sociopedagógicas y de rehabilitación social integradas (II Ryabov, S. 3. Revzin, V. K. Volkova, N. A. Golikov y otros).

Y un toque más . En la galaxia de profesores innovadores, aunque parezca extraño a primera vista, la mayoría son hombres. Y esto una vez más significa quecómo una escuela necesita un maestro inteligente y proactivo. Los maestros-innovadores, por así decirlo, defendieron la masculinidad de la pedagogía.

Así, hay que juzgar a los docentes innovadores precisamente por esa aportación positiva, que es de mucho peso, y no por averías, fracasos o errores fácticos individuales.

4. El potencial pedagógico del equipo de profesores y estudiantes, el entorno social circundante, las empresas industriales, las instituciones culturales y médicas, los organismos encargados de hacer cumplir la ley, los padres, las personas de diversas profesiones, destinos de la vida y pasatiempos.

El potencial creativo del equipo, por supuesto, es creado por individuos creativos.Desarrolla sus propias tradiciones, su propia actitud hacia los valores, hacia la búsqueda pedagógica. El clima psicológico, las actitudes y valoraciones colectivas y la interacción de personas con diferentes estilos y potencialidades creativas resultan ser un estímulo o un freno para el desarrollo de la creatividad y la iniciativa.

La teoría y la práctica de la educación social parten de la premisa de quesólo la organización de la vida del niño en un entorno social real con la participación de muchas instituciones sociales(familia, empresas, clubes, asociaciones, asociaciones creativas, fuerzas del orden, instituciones de educación física, teatros, cines, etc.)y masas de profesores no profesionales(principalmente padres)permite una formación y educación completas.Aquí, en un entorno no profesional, puede aprender muchas ideas, enfoques, formas que se pueden aplicar con éxito tanto en la escuela como en el ámbito extracurricular. ya lo tengo bastante extendidosociedades científicas de estudiantes dirigidas por científicos, secciones deportivas dirigidas por atletas o entrenadores, estudios de arte, etc. Las ideas de la cibernética, la valueología, la hermenéutica (la ciencia de la comprensión) “funcionan” en la educación, necesita nuevos enfoques desde varios campos de la ciencia. y la tecnología, la práctica humana.

5. Potencial creativo de un docente profesional.

El potencial creativo del individuo.maestro se manifiesta en las fuentes internas de búsqueda creativa:imaginación, fantasía, la capacidad de predecir, combinar métodos o elementos conocidos, la capacidad de ver un objeto en sus funciones y relaciones inusuales, tomar decisiones no estándar, etc..mi. en todo lo que caracteriza la creatividad (esencia creadora) de la personalidad del docente-investigador. Los factores externos estimulan la creatividad del maestro, le proporcionan material y dan ejemplos de soluciones. Pero un maestro creativo tiene su propio pensamiento pedagógico, es capaz de producir nuevas ideas y métodos (más sobre esto en la última sección del manual).

2. Investigación científica en educación

2.1. Niveles de investigación científica en educación.

investigación científicanombrar uno de los tipos de actividad cognitiva, característica distintiva que es el desarrollo de nuevos conocimientos.El conocimiento resultante debe serobjetivamente nuevo,esos. previamente desconocido no sólo para el propio investigador, sino también para la comunidad profesional y científica. Este conocimiento debe obtenerse aplicandoherramientas especiales de investigacionasegurando su objetividad. Debe revelar ciertos patrones.objeto de la realidad especialmente seleccionado.Finalmente, debe expresarseen términos y categoríasrama de conocimiento y actividad correspondiente.

investigación científicaen educación denominan actividad cognitiva sistemática dirigida a la obtención de nuevos conocimientos sobre los fenómenos y procesos educativos.

La investigación científica se caracteriza por la reproductibilidad, la evidencia, la precisión (entendidos de manera diferente en diferentes campos de la ciencia).

Según el método de obtención del conocimiento y la naturaleza de la información, la investigación se divide en dos niveles: empírico y teórico.

En la primera se establecen nuevos hechos de la ciencia y se formulan regularidades empíricas sobre la base de su generalización.

Nivel empíricocaracterizado por el predominio de métodos para describir la experiencia, detectando patrones que se repiten sistemáticamente en ella. Los resultados obtenidos en este nivel de conocimiento son directamente aplicables en la práctica educativa. Sin embargo, no permiten explicar la naturaleza de las dependencias observadas y, en consecuencia, desarrollar nuevas tecnologías educativas basadas en ellas. Estos resultados dependen en gran medida de la naturaleza de las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo, y del docente que lo organiza. Esto explica la subjetividad en la evaluación de la naturaleza de los patrones identificados y, por regla general, la irreproducibilidad de los métodos propuestos en base a ellos. El nivel empírico de la investigación científica es óptimo para recopilar información primaria que requiere más análisis, interpretación y evaluación.

En el segundo - se proponen y formulan patrones generales para un área temática dada, que permiten explicar hechos previamente descubiertos y patrones empíricos, así como predecir y prever eventos y hechos futuros.

Nivel teóricola investigación se diferencia en que incluye modelado, desarrollo de hipótesis, experimentación. En pedagogía, la división de la investigación en fundamental y aplicada, común en otras ciencias, parece dudosa. Sin embargo, a nivel teórico, el investigador trabaja no tanto con el proceso educativo en sí u otros procesos, sino con sus modelos, que reproducen sistemáticamente las propiedades esenciales del original. El método de modelado le permite obtener nuevos conocimientos sobre cualquier objeto por inferencia por analogía.

Los resultados de la investigación científica en educación se redactan en forma de artículo, informe, disertación para el grado de maestro, candidato o doctor en ciencias. Cada uno de ellos tiene sus propias diferencias cualitativas en las tareas de investigación a resolver, la profundidad de penetración en el tema de investigación y la generalización de las conclusiones.

2.2 Principios de la investigación científica.

Como ya se mencionó, los principios de cualquier actividad se basan en los patrones objetivos identificados y están diseñados para aumentar su eficiencia y asegurar un resultado cualitativo.

La calidad de la investigación científica se logra observando los siguientes principios:

- principio de determinación- el estudio se realiza de acuerdo con los objetivos de mejorar la práctica de la educación, afirmando las relaciones humanas en ella;

- el principio de objetividad -los modelos teóricos en el estudio deben reflejar objetos y procesos pedagógicos reales en su multidimensionalidad y diversidad;

- principio de orientación aplicada -los resultados de la investigación deben contribuir a la explicación, previsión y perfeccionamiento de la práctica educativa en la multiplicidad de formas de su desarrollo;

- principio de consistencialos resultados del estudio se incluyen en el sistema de conocimiento científico, complementan la información disponible con nueva información;

- principio de integridad -los componentes de un objeto educativo se estudian en la dinámica de un cuadro multidimensional de sus interrelaciones e interdependencias;

- principio de dinamismo- revela los patrones de formación y desarrollo de los objetos educativos estudiados, la naturaleza objetiva de su multidimensionalidad y multivarianza.

Estos principios se basan en las leyes de la actividad cognitiva, la investigación científica y las especificidades de la práctica educativa.

2.3. Las principales características de la investigación científica.

La investigación científica, independientemente de su tipo, debe incluir características generales, tales como: el problema y su relevancia, tema, objeto, sujeto, meta, tareas, hipótesis, disposiciones protegidas, evaluación de la novedad científica, significado teórico y valor práctico de los resultados. adquirido.

VV Kraevsky propone presentarlos de forma simplificada en forma de preguntas.

Problema de investigación:¿Qué se debe estudiar de lo que no se ha estudiado antes en la ciencia?

Tema: ¿Cómo se llama el aspecto del problema?

Relevancia: ¿Por qué exactamente este problema necesita ser estudiado ahora y en el aspecto elegido por el autor?

Objeto de estudio:¿Qué se está considerando?

Tema de estudio:¿Cómo se considera el objeto, qué relaciones, aspectos y funciones inherentes a él señala el investigador para su estudio?

Propósito del estudio:qué conocimiento se espera obtener como resultado del estudio, qué en términos generales ver este resultado incluso antes de recibirlo?

Tareas: ¿Qué hay que hacer para lograr el objetivo?

Hipótesis y defensas:¿Qué no es obvio en el objeto, qué ve el investigador en él que los demás no notan?

Novedad de los resultados:¿Qué se ha hecho que otros no han hecho, qué resultados se obtienen por primera vez?

Importancia para la ciencia:¿En qué problemas, conceptos, ramas de la ciencia hay cambios destinados al desarrollo de la ciencia y la reposición de su contenido?

Valor para la práctica:¿Qué deficiencias específicas en la práctica pueden corregirse con los hallazgos del estudio?

Las características enumeradas constituyen un sistema, cuyos elementos deben corresponderse entre sí, complementarse mutuamente. Por el grado de su consistencia, uno puede juzgar la calidad del trabajo científico en sí.

El sistema de características metodológicas de la investigación científica es un indicador generalizado de su calidad.

2.4 Subjetividad en la actividad científica.

sujeto C - es el portador de la actividad, el "actor", gracias al cual se lleva a cabo la actividad. Hablando sobre el tema de la actividad, respondemos a la pregunta "¿quién lo hace?" Parecería que el sujeto de la actividad científica es obvio: este es el investigador.

1) Sin embargo, la característica más importante para el sujeto- la capacidad de auto-cambio.En el proceso de cualquier actividad (incluida la investigación), el profesor, asegurando su subjetividad, interactúa con otras personas (colegas, niños, sus padres), cambios en el proceso de esta interacción, haciendo así que los compañeros de interacción sean sujetos de sus cambios y proporcionando ellos con condiciones para la superación personal. En este proceso se asegura la autoadquisición, la autorrealización y el autodesarrollo del docente en interacción con los “Otros” significativos.

2) Es útil recordar el aforismo de C. Bernard: “El arte es “yo”; la ciencia es "nosotros".La investigación científica requiere un intercambio constante de información e ideas, así como la discusión: el sujeto cognoscente no es un individuo aislado de otras personas(el llamado "Robinson epistemológico" de la filosofía metafísica), yuna persona incluida en la vida social, utilizando formas socialmente desarrolladas de actividad cognitiva como material(herramientas, herramientas, dispositivos, etc.), así como ideales (lenguaje, categorías de la lógica, etc.)".

3) La investigación científica, entre otras cosas, también esuna vía de autorrealización creativa, de autoexpresión y de autoafirmación del investigador y, en consecuencia, una vía de su autodesarrollo.

4) La subjetividad implica subjetividad en la percepción y evaluación de los fenómenos y procesos observados., que se debe a la experiencia pasada del investigador, sus necesidades de información, diferencias individuales. En este sentido, los resultados de la investigación psicológica y pedagógica nunca pueden ser completamente objetivos e imparciales, siempre llevan la impronta de los puntos de vista, cosmovisión, estilo de investigación científica del investigador que los recibió. Además, este hecho no puede considerarse inequívocamente una desventaja. En efecto, de esta manera se asegura la diversidad de saberes pedagógicos y, en consecuencia, la necesidad de comparación, confrontación y complementariedad de los diversos datos de investigación.

El concepto clásico de objetividad se origina en los primeros intentos de conocimiento científico de los objetos y fenómenos del mundo inanimado. Un observador podía considerarse objetivo si lograba renunciar a sus propios deseos, miedos y esperanzas, así como excluir el supuesto impacto de la providencia de Dios. Esto, por supuesto, fue un gran paso adelante, fue gracias a él que tuvo lugar la ciencia moderna. Sin embargo, no debemos olvidar que tal visión de la objetividad sólo es posible si estamos tratando con fenómenos del mundo inanimado. Este tipo de objetividad e imparcialidad funcionan perfectamente aquí. También funcionan bastante bien cuando tratamos con organismos inferiores de los que estamos lo suficientemente alejados como para seguir siendo observadores imparciales. Después de todo, realmente no importa, cómo y dónde se mueve la ameba o qué come la hidra. Pero cuanto más subimos en la escala filogenética, más difícil nos resulta mantener este desapego.

Una madre fascinada por su bebé, fascinada por centímetro a centímetro de su diminuto cuerpo, y ella ciertamente sabe acerca de su bebé, sabe en el sentido más literal, mucho más que cualquiera que no esté interesado en este niño en particular. Algo similar sucede entre los enamorados. Están tan fascinados el uno por el otro que están dispuestos a pasar horas mirándose, escuchándose y conociéndose. Con una persona no amada, esto es casi imposible: el aburrimiento vencerá demasiado rápido.

La pasión por el objeto de la investigación (y, de hecho, el interés en el desarrollo de la educación) no solo no interfiere, sino que ayuda al investigador a penetrar más profundamente en la esencia de los cambios que tienen lugar en el niño y los procesos de la realidad pedagógica.

A. Maslow revela dos ventajas de "amar el conocimiento":

1) una persona que se sabe amada se abre, se abre hacia otra, se quita todas las máscaras protectoras, se deja exponer, no sólo físicamente, sino también psicológica y espiritualmente, se permite hacerse comprensible;

2) cuando amamos, o estamos fascinados, o interesados ​​en alguien, estamos menos inclinados que de costumbre a gobernar, controlar, cambiar, mejorar el objeto de nuestro amor y manipularlo.

Esto, por supuesto, no se trata del subjetivismo como sesgo y la negación de hechos objetivos obtenidos en el proceso de investigación. Para evitar esto, existen métodos estadísticos, métodos de revisión grupal por pares y otros medios para aumentar la confiabilidad de los resultados de la investigación, que se analizarán en los siguientes capítulos.

5) En la actividad de investigación, hay una conciencia de la posición profesional del investigador, su diseño, verificación de la optimización.En el marco de los enfoques metodológicos seleccionados, el investigador desarrolla estilo individual investigación científica, la aprueba en situaciones de presentación y protección de resultados de investigación.

2.5. Tipos de investigación científica en educación

La estructura de la investigación psicológica y pedagógica está determinadanomenclatura de especialidades cientificas, el cual es revisado y aprobado periódicamente por el gobierno. Esta nomenclatura es la base para otorgar grados y títulos académicos, planificar la investigación científica, abrir consejos de disertación. También puede servir como guía para que el investigador determine la dirección de su propia búsqueda, si espera recibir un mayor reconocimiento, para encontrar una aplicación a los resultados obtenidos.

La nomenclatura actual de las ciencias pedagógicas y psicológicas incluye las siguientes especialidades científicas:

El código	Nombre
13.00.00	Ciencias Pedagógicas
13.00.01	Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación.
13.00.02	Teoría y metodología de la formación y la educación (por áreas y niveles de enseñanza)

El código	Nombre
13.00.03	Pedagogía correccional (pedagogía sorda y tiflopedagogía, oligofrenopedagogía y logopedia) - ; 4
13.00.04	Teoría y métodos de la educación física, el entrenamiento deportivo, la mejora de la salud y la cultura física adaptativa
13.00.05	Teoría, metodología y organización de las actividades socioculturales
13.00.07	Teoría y metodología de la educación preescolar.
13.00.08	Teoría y métodos de la educación vocacional
19.00.00	ciencias psicologicas
19.00.01	Psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología
19.00.02	Psicofisiología
19.00.03	Psicología del trabajo, psicología de la ingeniería, ergonomía
19.00.04	psicología médica
19.00.05	Psicología Social
19.00.06	psicología jurídica
19.00.07	psicología pedagógica
19.00.10	psicología correccional
19.00.12	psicología política
19.00.13	Psicología del desarrollo, acmeología.

Para cada una de las especialidades, se aprobó un pasaporte que determina las especificidades de la investigación correspondiente. El pasaporte de una especialidad científica incluye una cifra y un nombre, una fórmula de especialidad, una descripción del campo de estudio y una indicación de la rama de la ciencia a la que pertenece esa especialidad.

Entonces, el contenido de la especialidad13.00.01 - "Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación",que se relaciona con la rama de las ciencias pedagógicas, según el pasaporte, es un estudio de los problemas de la filosofía de la educación, la antropología pedagógica, la metodología de la pedagogía, la teoría de la pedagogía, la historia de la pedagogía y la educación, la etnopedagogía, la pedagogía comparada y la previsión pedagógica . El área de estudio incluye:

Filosofía de la educación (estudio de los fundamentos filosóficos y paradigmáticos de la teoría y práctica de la educación);

Antropología pedagógica (estudio de los fundamentos antropológicos de la educación - crianza y formación - la persona como sujeto de educación);

Metodología de la pedagogía (investigación del lugar y el papel de la pedagogía en el sistema de la vida espiritual de la sociedad y el conocimiento científico; objetos y sujetos de la pedagogía; métodos de investigación pedagógica);

Teoría de la Pedagogía (investigación de enfoques y direcciones para la fundamentación e implementación de conceptos y sistemas pedagógicos; creación de condiciones para el desarrollo personal);

Historia de la Pedagogía y la Educación (estudio del desarrollo histórico de la práctica educativa institucionalizada y no institucionalizada, política en el campo de la educación, pensamiento pedagógico en los niveles de conciencia social y teórica en diversas esferas de la vida espiritual de la sociedad);

Etnopedagogía (estudio de formación, estado actual, características de interacción, perspectivas de desarrollo y posibilidades de utilizar tradiciones étnicas de educación);

Pedagogía Comparada (estudio de los orígenes y análisis comparativo el estado actual de la pedagogía y la educación en países extranjeros, varias regiones del mundo, así como las perspectivas para su desarrollo);

Pronóstico pedagógico (investigación de metodología, metodología, teoría de pronóstico del desarrollo de la pedagogía y la educación, determinando sobre esta base las perspectivas de su evolución en nuestro país y en el extranjero).

Contenido de la especialidad13.00.02 - "Teoría y métodos de formación y educación (por áreas y niveles de educación)":desarrollo de fundamentos teóricos y metodológicos de la teoría, metodología y tecnología de la educación del sujeto (formación, educación, desarrollo) en diferentes áreas educativas, en todos los niveles del sistema educativo en el contexto de la práctica educativa nacional y extranjera. Las áreas de investigación y desarrollo reflejan los principales componentes estructurales del campo científico "Teoría y métodos de la educación de asignaturas", determinan las perspectivas para su desarrollo y se centran en resolver problemas urgentes de la educación de asignaturas. Áreas de especialización: matemáticas, física, química, literatura, biología, sociología, ciencias políticas, ruso, lengua materna, ruso como lengua extranjera, idiomas extranjeros, informática, bellas artes, historia, estudios sociales, estudios culturales, ecología, geografía, música, humanidades y ciencias sociales (nivel de educación primaria), ciencias naturales y matemáticas (nivel de educación primaria), administración. Niveles de educación: educación general, educación vocacional.

El área de estudio en esta especialidad incluye:

Metodología de la educación del sujeto: la historia de la formación y el desarrollo de la teoría y los métodos de enseñanza y educación en áreas de conocimiento y niveles de educación; cuestiones de interacción entre la teoría, la metodología y la práctica de la formación y la educación con las ramas de la ciencia, la cultura y la producción; tendencias en el desarrollo de varios enfoques metodológicos para la construcción de la educación de sujetos, etc.;

Objetivos y valores de la educación de sujetos: desarrollo de los objetivos de la educación de sujetos de acuerdo con los cambios en la situación sociocultural y económica moderna en el desarrollo de la sociedad; desarrollo y oportunidades educativas de las disciplinas académicas; problemas de formación de motivación positiva para la enseñanza, cosmovisión, imagen científica del mundo, correlación de imágenes científicas y religiosas del mundo entre los sujetos del proceso educativo, etc.;

Tecnologías para evaluar la calidad de la educación de las materias: problemas de seguimiento de la evaluación de la calidad de la educación en varias materias; fundamentos teóricos para la creación y uso de nuevas tecnologías pedagógicas y sistemas metodológicos de educación que aseguren el desarrollo de los estudiantes en los diferentes niveles educativos; evaluación de la competencia profesional y diversos enfoques para el desarrollo de la educación de posgrado de un profesor de asignatura; desarrollo del contenido de la educación por materias, etc.;

La teoría y la metodología del trabajo educativo y educativo extracurricular, extracurricular, extracurricular en materias, incluida la educación adicional en la materia.

Contenido de la especialidad 13.00.08 - "Teoría y metodología de la formación profesional”:un área de la ciencia pedagógica que considera los temas de formación profesional, capacitación, readiestramiento y capacitación avanzada en todos los tipos y niveles de instituciones educativas, áreas temáticas y sectoriales, incluida la gestión y organización del proceso educativo, previsión y determinación de la estructura de formación del personal, teniendo en cuenta las necesidades del individuo y del mercado laboral, la sociedad y el Estado.

Las áreas de investigación se definen teniendo en cuenta la diferenciación por industria y tipo de actividad profesional e incluyen, en particular, preguntas tales como:

Génesis y fundamentos teóricos y metodológicos de la pedagogía de la formación profesional;

Educación de posgrado;

Formación de especialistas en instituciones de educación superior, instituciones de educación vocacional secundaria y primaria;

Formación intraempresarial de los trabajadores;

Educación profesional adicional;

Reciclaje y formación avanzada de trabajadores y especialistas;

Formación continua profesional y multinivel;

Gestión educativa y marketing;

Formación profesional para la población desempleada y desempleada;

Interacción de la formación profesional con el mercado laboral y los interlocutores sociales;

Orientación profesional, cultura y problemas de la educación;

Servicios profesionales de consultoría y consultoría.

Contenido de la especialidad19.00.01 - "Psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología":estudio de los mecanismos psicológicos fundamentales y patrones de origen, desarrollo y funcionamiento de la psique humana y animal, la conciencia humana, la autoconciencia y la personalidad en los procesos de actividad, cognición y comunicación; aplicación de estos patrones para resolver problemas prácticos de diagnóstico, asesoramiento, examen, prevención problemas psicológicos, posibles anomalías y apoyo al desarrollo personal; análisis histórico, teórico y metodológico teorías psicológicas, conceptos y puntos de vista; desarrollo de investigación y metodología aplicada, creación de métodos investigacion psicologica y trabajo práctico.

El área de estudio incluye preguntas como:

Desarrollo y análisis de los fundamentos de la investigación psicológica general e histórico-psicológica;

Origen y desarrollo de la conciencia y actividad humanas en la antropogénesis;

Atención y memoria; memoria autobiográfica;

Problemas psicológicos de la comunicación verbal y psicolingüística;

Conciencia, cosmovisión, procesos reflexivos, estados de conciencia, estados alterados de conciencia;

Actividad, su estructura, dinámica y regulación, psicología de la actividad;

Habilidades, dotes, talento y genio, su naturaleza;

Diferencias de género en los procesos cognitivos y de personalidad;

Individuo, personalidad, individualidad; estructura de la personalidad; el problema del sujeto en psicología;

Trayectoria vital, su estructura y periodización; creación de vida, etc.

Contenido de la especialidad19.00.07 - "Psicología pedagógica":el estudio de hechos psicológicos, mecanismos, patrones de actividad educativa y las acciones de sus sujetos individuales o colectivos (estudiantes, grupos, clases, audiencias), la actividad pedagógica en sí misma y las acciones de su sujeto: el maestro, interacción multinivel de los sujetos de las actividades pedagógicas y educativas en el proceso educativo; estudio de la influencia del proceso educativo, el ambiente educativo en las neoplasias mentales de los estudiantes, su desarrollo personal en los diferentes niveles educativos; estudio del desarrollo de la psicología educativa en retrospectiva histórica y estado actual.

El área de investigación incluye las siguientes preguntas:

Psicología de un estudiante en diferentes niveles de educación (preescolar, escuela, universidad), su desarrollo personal y psicológico;

Psicología del entorno educativo;

Psicología de la actividad educativa, docencia;

Características psicológicas de los estudiantes como sujetos de las actividades educativas;

Actividad pedagógica, características profesionales y pedagógicas de los docentes (estilo, habilidades, competencia, control);

El proceso educativo como unidad de educación y crianza, etc.

Contenido de la especialidad 19.00.13 - "Psicología del desarrollo, acmeología"en el campo de las ciencias psicológicas y pedagógicas: el estudio de los procesos de desarrollo y formación de la psique de las personas en diferentes etapas de su ciclo de vida (desde el período prenatal, la edad del recién nacido ™ hasta la madurez, el envejecimiento y la vejez) . Este desarrollo tiene lugar bajo ciertas condiciones externas e internas (condiciones ambientales, herencia, experiencia acumulada, influencias intencionales o aleatorias, etc.).

Dado que el desarrollo específicamente humano y el funcionamiento de la psique no ocurren fuera de los procesos de comunicación y de las estructuras organizacionales (a partir de las relaciones padre-hijo y terminando con las interacciones comerciales en un equipo de cirujanos o en el servicio público), los fenómenos sociales naturalmente se encuentran a sí mismos. en el área de atención de los investigadores.

Uno de los aspectos de esta especialización es el estudio del desarrollo cultural e histórico del psiquismo, el estudio comparativo del desarrollo del psiquismo en diferentes culturas, el desarrollo del psiquismo en la antropogénesis y el estudio comparativo del desarrollo biológico e histórico. de la psique. El desarrollo mental en la niñez hace contribuciones, aunque no obvias, pero muy significativas (a veces irreparables) al desarrollo de un adulto. Y el período de la edad adulta es significativo para la existencia de la sociedad. Acmeología (griego: Actuar - "poder floreciente", "arriba").

Si la investigación está dominada por un enfoque enunciativo (establecimiento de hechos, regularidades), puede atribuirse a las ciencias psicológicas; si se expresa un enfoque de valor normativo, diseño, formativo, a las ciencias pedagógicas. Esta distinción se deja a la discreción de los consejos de disertación.

2.6. Elección de la especialidad científica.

La elección de la especialidad científica en la que se está realizando la investigación es un momento responsable e importante en relación con los resultados esperados, especialmente si la investigación se realiza como disertación. VG Domrachev 1 a la hora de elegir una especialidad científica, sugiere partir de los siguientes criterios principales:

Los resultados científicos de la disertación deben corresponder al pasaporte de la especialidad científica;

La formación profesional del tesista, así como sus intereses científicos, debe corresponder a la lista de tareas reguladas por el pasaporte de la especialidad científica;

El supervisor deberá ser competente en los temas de la especialidad científica;

Los estudios de posgrado dentro de los cuales se realice la formación deberán tener derecho a impartir docencia en esta especialidad científica;

La disertación debe corresponder a la especialidad y los requisitos del consejo de disertación en el que se supone que debe ser defendida.

Es posible una situación cuando, al comenzar a trabajar en una disertación en el marco de una especialidad científica, el investigador descubre que corresponde a otra especialidad. La forma natural en este caso es actuar de acuerdo con la nueva especialidad científica, pero teniendo en cuenta los criterios enumerados anteriormente. Es posible considerar el tema de la defensa de una disertación en la intersección de dos especialidades: aquella en la que se inició el trabajo y una nueva, correspondiente a varios (o uno) resultados científicos presentados para la defensa. En este caso, durante la defensa, será necesario cooptar miembros adicionales para el consejo de disertación: doctores en ciencias que sean competentes en los resultados de la disertación relacionada con la nueva especialidad (o utilizar los doctores en ciencias existentes en el consejo de tesis que están en esta nueva especialidad científica en otro consejo de tesis). Si es necesario, puede participar un segundo director de tesis o un consultor científico. No se requiere aprobar el segundo examen de candidato en la nueva especialidad, ya que solo se toman tres exámenes de candidato.

3. Organización del trabajo experimental y de investigación en instituciones educativas.

3.1. Experiencia y experimentación en trabajos de investigación.

Muchos aspectos de la organización del trabajo experimental y de investigación en las instituciones educativas están relacionados conel problema de la diferencia entre conocimiento científico (teórico) y empírico (experimental) en pedagogía.

Kraevsky VV dijo:“A menudo, en pedagogía, estos dos tipos de cognición no se distinguen claramente. Se cree que un maestro-practicante, sin fijarse objetivos científicos especiales y sin utilizar los medios del conocimiento científico, puede estar en la posición de un investigador. Se expresa o implica la idea de que puede obtener conocimiento científico en el proceso de la actividad pedagógica práctica, sin molestarse en trabajar sobre la teoría, que casi "crece" por sí misma a partir de la práctica. Está léjos de la verdad.El proceso del conocimiento científico es especial.Consiste en la actividad cognitiva de las personas, los medios de cognición, sus objetos y conocimientos.<...>

El conocimiento espontáneo-empírico vive en la pedagogía popular, que nos ha dejado muchos consejos pedagógicos que han superado la prueba de la experiencia en forma de proverbios y dichos, reglas de educación. Reflejan ciertos patrones pedagógicos. El maestro mismo recibe conocimientos de este tipo en el proceso de trabajo práctico con niños. Aprende cómo actuar mejor en situaciones de cierto tipo, qué resultados da esta o aquella influencia pedagógica específica en estudiantes específicos. 1 .

Técnicas, métodos, formas de trabajo que han probado ser efectivos en la experiencia de un maestro pueden no dar el resultado deseado en el trabajo de otro maestro o en otra clase, en otra escuela,porque el conocimiento empírico es concreto. Esta es su peculiaridad, no una fortaleza o debilidad, sino una diferencia con el conocimiento científico teórico.

Y ahora todavía se pueden escuchar quejas sobre el hecho de que "las obras científicas sufren de abstracción". Peroabstracción - generalización teórica de la experiencia. Esta definición contiene toda la respuesta: no puede haber teoría sin experiencia previa, y la esencia de una teoría son las regularidades más generales, es decir, abstracción. Es en situaciones donde se necesita “volar por encima de la vanidad”, acudir a las verdades comprobadas,hay una necesidad de conocimiento científico.Se necesita la ayuda de un científico para generalizar la experiencia o para comprender las conclusiones de la experiencia de los colegas.

Caso de estudio. Al desarrollar un programa para el desarrollo del gimnasio, la administración y los maestros recurrieron a todo un grupo de científicos y maestros con una solicitud para ayudar a formular el problema central, cuya solución ya estaba siendo trabajada por el personal docente. Los profesores podían hablar durante mucho tiempo sobre los problemas que les preocupaban, sobre las formas de resolverlos, que pretendían comprobar en el trabajo experimental. Pero no pudieron formular todo esto brevemente, lo que significa que no representaron las tareas que enfrentaban estructuralmente.

En trabajo conjunto con científicos, los docentes dividieron las tareas en teóricas (búsqueda) y prácticas (organizativas y pedagógicas). En cada grupo de tareas, a su vez, se identificaron problemas centrales y principales. La tarea principal se definió como "la formación de una cultura de vida y autodeterminación del estudiante".

Como resultado, la actividad del gimnasio y sus subdivisiones se ha vuelto más clara. Se ha vuelto más fácil planificar el trabajo, analizar sus resultados y llevar a cabo la gestión actual.

Los investigadores y los educadores en ejercicio a menudo no distinguen entre experiencia y experimento.. Ambos son tipos de actividades de búsqueda que implican encontrar formas de mejorar la práctica educativa existente.

Sin embargo, la experiencia - este es el conocimiento empírico de la realidad, basado en el conocimiento sensorial, y experimentar - este es un conocimiento realizado en condiciones controladas y administradas, reproducido por su cambio controlado.Un experimento se diferencia de la observación por la operación activa del objeto en estudio, se realiza sobre la base de una teoría que determina la formulación de problemas y la interpretación de resultados. A menudo, la tarea principal de un experimento es probar hipótesis y predicciones de una teoría.

Un experimento se diferencia de la experiencia en la presencia de un modelo teórico para lograr un resultado, que se verifica durante el experimento.

3.2. Trabajo experimental de una institución educativa.

En el trabajo de las escuelas modernas, hay un fenómeno que a primera vista parece paradójico:cada vez con más insistencia se invita a los científicos a cooperar. Esto sucede a pesar de que las autoridades educativas no los obligan a tomar tales acciones, por el contrario, llaman al ahorro de salarios. Con la actual sobrecarga de administradores escolares, con una aguda escasez de recursos materiales y financieros, probablemente hayarazones seriasque animan a los educadores-practicantes a invitar a los científicos a las escuelas.

El principal es probablementesalida de la uniformidad. Ahora cada escuela, gimnasio, liceo busca su propia "imagen", su propio concepto de educación, desarrolla sus propios currículos, programas, métodos, su propia estrategia de desarrollo. Además, esta actividad hace tiempo que dejó de ser exótica y se convirtió en una norma legal para todas las escuelas.Actividad de innovaciónrequiere una búsqueda teórica, comprensión científica de la experiencia, formación especial, que no tienen los trabajadores administrativos y metodológicos y pedagógicos. Y para los científicos, la solución de estos problemas es la esencia de su actividad.

Incluso si la escuela no pretende ser un experimento científico, los problemas cotidianos naturalmente conducen a la necesidad de actividades de búsqueda e investigación.

De conformidad con el apartado 2 del art. 32 de la Ley de la Federación de Rusia "Sobre la educación", el desarrollo y la aprobación de programas educativos y planes de estudio se transfieren a la competencia de una institución educativa.

Pero, ¿por qué las escuelas tardan tanto en aprovechar estos derechos? ¿Por qué las "innovaciones" creadas por ellos a menudo no son más que problemas, para los estudiantes, sus padres, los maestros? Los docentes tienen derecho a elaborar planes de estudio, programas, manuales, pero nadie les enseñó esta labor y, por tanto, no tienen una formación especial para esta actividad.

En muchos casos, la principal deficiencia de los currículos y programas desarrollados por las escuelas es la falta de conceptos, es decir . sistemas de puntos de vista básicos, enfoques.Es tarea del personal docente de la escuela desarrollar tal concepto y los currículos y programas que lo implementan. Y solo un especialista listo para la actividad de investigación puede ayudar. A menudo, para estos y otros propósitos (dar conferencias sobre los últimos logros de la ciencia, educación de posgrado, capacitación especial de ciertas categorías de maestros, asistencia para resolver situaciones de conflicto, etc.), se invita a los científicos a la escuela.

Conferencia del prof. G. I. Shkolnik sobre las tendencias en la pedagogía moderna en el extranjero intensificó el trabajo de muchos grupos creativos de maestros y ayudó a mejorar el programa para el desarrollo del gimnasio. Cuando se introdujo la enseñanza de materias en la escuela primaria, la administración del gimnasio se dirigió a los especialistas de la universidad con una solicitud para realizar talleres especiales con los maestros. Con la introducción del puesto de maestro de clase (maestro de clase liberado), también llevaron a cabo una capacitación especial para maestros de acuerdo con un programa desarrollado en conjunto. Gracias a la participación de especialistas universitarios en la comisión, se solucionaron razonablemente los problemas a la hora de admitir niños en el gimnasio.

La importancia del trabajo experimental variará según la situación y el papel que se le asigne. La investigación, por regla general, se lleva a cabo no para desarrollar recetas específicas, sino para identificar patrones y formas de dominar los métodos del conocimiento teórico.

3.3. Investigación en instituciones educativas.

Al realizar investigaciones, los maestros en la mayoría de los casos esperan resolver problemas específicos de una escuela en particular. Pero la actividad investigadora de los docentes también tiene su propio propósito: ayuda a comprender la situación, a optimizar su trabajo a partir de los patrones identificados. Solución problemas de la labor docente y educativa de la escuela- la primera (y más común) razón por la que los profesores recurren a actividades de investigación.

Otra razón - el deseo de encontrar nuevos medios pedagógicos previamente desconocidos, reglasy secuencia* de su uso(innovaciones-heurísticas)o resolver nuevas tareas pedagógicas que aún no han sido dominadas ni en la teoría ni en la práctica (innovación-descubrimiento). En este caso, relevante expresión famosa: "Por mucho que mejores una lámpara de queroseno, no se volverá eléctrica".

El método de prueba y error, característico de la búsqueda empírica, no da el resultado deseado: se requiere modelado, creación de teorías, hipótesis, experimentación, es decir. medio del conocimiento científico.

La actividad de búsqueda experimental está regulada por las normas locales de la institución educativa. En la mayoría de los casos, se desarrollan utilizando la orden aprobada del Comité Estatal de Educación Pública de la URSS "Reglamentos temporales sobre el sitio pedagógico experimental en el sistema de educación pública" (ver Apéndice 2).Ha perdido su legalidad.pero es un documento organizacional bien desarrollado que puede servir como base para documentos de gestión modernos en el campo del trabajo experimental y de búsqueda.

Como regla general, se distinguen seis etapas en el trabajo experimental de una institución educativa:

- primera etapa preparatoria- desarrollo del concepto de trabajo de búsqueda, análisis del estado de cosas, determinación de objetivos, selección de métodos de investigación;

Segunda fase - cambios parciales en el trabajo de la institución, análisis y evaluación de su eficacia, movilizando el equipo de profesores del proyecto;

Tercera etapa - mejora de los componentes individuales del sistema, áreas de trabajo, aplicación de nuevos métodos, tecnologías;

cuarta etapa - mejora del sistema de trabajo de la institución en su conjunto, desarrollo de una nueva lógica de educación;

quinta etapa - desarrollo de un nuevo sistema e identificación de las condiciones para su funcionamiento exitoso;

Sexta etapa - análisis y presentación de los resultados obtenidos, determinación de las perspectivas de futuras investigaciones.

3.3. Los detalles de estudiar varios aspectos de la educación.

1. Investigación didáctica.

El propósito del diagnóstico y la investigación científica en la implementación de tareas de aprendizaje parece obvio y tradicional.. Cada maestro diagnostica y evalúa el éxito de los estudiantes en el dominio del currículo para, con base en los resultados del diagnóstico, hacer ajustes razonables a los métodos de enseñanza.En consecuencia, con comprensión, los maestros también tratan las recomendaciones de los científicos en esta área. Sin embargo, la sencillez de entender los estudios didácticos es sólo aparente. Considere algunosproblemas directamente relacionados con la mejora de los diagnósticos en educación.

en primer lugar , el diagnóstico en educación se entiende con mayor frecuencia como control (actual, periódico, temático, final, etc.).Y el control también puede llevarse a cabo fuera de la actividad diagnóstica sobre la base de signos empíricos que se presentan al profesor como “evidentes”. Esto es lo que explica por quélas mismas calificaciones otorgadas por diferentes profesores, por regla general, no pueden correlacionarse con el mismo nivel de formación.

La evidencia de la baja fiabilidad diagnóstica de los métodos tradicionales de control es el hecho mismo de la introducción y los debates en curso en torno a un sistema de evaluación del conocimiento tan fundamentalmente nuevo como el examen estatal unificado (USE). Como señala el jefe del Servicio Federal de Supervisión en el Ámbito de la Educación y la Ciencia VA Bolotov, “... cuanto más tiempo participe la región en el experimento, más activamente los padres, los graduados escolares y los maestros del sistema de educación vocacional apoyarán el UTILICE allí.” Obviamente, esto se debe a la mayor objetividad (valor de diagnóstico) del formulario de control final basado en la metodología de prueba.

El experimento sobre la introducción del Examen Estatal Unificado mostró que uno de cada cinco graduados no domina el curso de matemáticas de la escuela. Es cierto que la gran mayoría de los encuestados cree que la USE no resolverá los problemas de la calidad de la educación. A menudo provoca "coaching" sobre los temas propuestos, que no tiene nada que ver con el proceso normal de aprendizaje. Esto significa que cualquier forma de diagnóstico y control debe introducirse sistemáticamente, en combinación con otras formas de mejorar el proceso educativo.

en segundo lugar , tradicionalmente incluso en el control se revelan "brechas" de entrenamiento, y no las fortalezas del estudiante. Por supuesto, estas carencias se buscan sobre la base de "buenas intenciones" para fortalecer al alumno. Pero la estrategia tecnocrática, tradicional para la práctica de la enseñanza, alienta al maestro a atrapar realmente al alumno en sus defectos, y luego corregir su formación, privando al alumno de independencia. A veces, los investigadores que estudian los problemas de la didáctica se adhieren a una estrategia similar. Tal enfoque reduce los estudios teóricos sólo a dependencias cuantitativas, e implica la búsqueda no de conocimientos humanitarios, sino tecnocráticos.

En tercer lugar , revelando el grado de preparación del estudiante, los investigadores a veces sólo prestan atenciónsobre la asimilación de los contenidos de la educación(conocimientos, habilidades), sin interesarse por el desarrollo de capacidades cognitivas, operaciones mentales, actitud ante la actividad educativa y cognitiva, etc.Este enfoque hace que la investigación en el campo del aprendizaje sea superficial, improductiva, inútil para mejorar los resultados educativos.

M. Zelman, especialista en servicios de pruebas educativas de Princeton (EE.UU.), ve Problema de USO en el hecho de que no se han identificado las características esenciales de similitudes y diferencias entre los resultados de los exámenes que sirven de base para la certificación de los graduados escolares con base en los resultados de su formación("prueba de contenido aprendido" - una prueba de la calidad del trabajo del estudiante y el maestro),y una prueba que proporciona información para predecir el éxito de la educación de un solicitante en una universidad en particular o en cualquier("prueba de preparación" o "prueba de aptitud").

Los materiales de control y medición para las pruebas basadas en los resultados del entrenamiento se construyen con bastante facilidad tanto en forma de tareas con opción múltiple como en forma de tareas (tareas) con una respuesta fija. Evalúan el grado de conocimiento o desarrollo de habilidades de los egresados ​​y, en principio, no requieren ingenio o creatividad por parte del sujeto y se organizan sobre el principio de verificar la reproducción de información o verificar el conocimiento de algoritmos estándar.

Las pruebas de preparación (o pruebas de habilidad) están más diseñadas para evaluar el trabajo de una persona "aquí y ahora" en una determinada área cognitiva o psicomotora.Se crean de tal manera que se descubrala capacidad potencial de una persona en actividades especializadas, su preparación para un cierto tipo de aprendizaje y en condiciones de información limitada. El propósito de tales pruebas no es evaluar su éxito pasado, sino formar una imagen de sus oportunidades de aprendizaje en esta área.

2. Investigación en educación.

En el diseño e implementación del estudio, es necesario tener en cuenta no solo los patrones generales, sino también los detalles del objeto en estudio. Sin esto, el diagnóstico no dará resultados confiables, pero puede convertirse en un factor destructivo para los fenómenos y procesos pedagógicos.

En relación con las especificidades de la educación como actividad dirigida a la persona integral en la dinámica de su autoformación,el diagnóstico y la investigación de los fenómenos y procesos educativos también tienen una serie de características.Sus razones son que los resultados de la crianza son de carácter remoto y dependen de un gran número defactores internos y condiciones externas.

en primer lugar , la eficacia de la educación ("efectos educativos"), por regla general, no puede establecerse sobre la base de una relación causal lineal "estímulo - reacción".El enfoque mecanicista no arroja resultados significativos para la práctica pedagógica.

Por ejemplo, los autores de uno de los enfoques para evaluar los resultados de la educación ofrecen como criterio de diagnóstico la asimilación de tres grupos de conceptos: sociomoral, intelectual general y cultural general (ver: Recomendaciones metodológicas para la evaluación de la certificación y acreditación de la actividades educativas de instituciones educativas que implementan programas educativos generales de varios niveles y direcciones // Boletín de Educación - 2004. - No. 5. - P. 39 - 57). Así, se intenta reducir la educación al aprendizaje: es obvio que el “dominio de conceptos” no es un indicador de la eficacia de la educación; la orientación hacia ella conduce al dogmatismo y, de hecho, a la destrucción no sólo del trabajo educativo, sino también de las relaciones educativas en general. Es esta lógica la que lleva a los autores, al identificar indicadores de diagnóstico, a distinguir la educación como una dirección especial separada, es decir, al reduccionismo.

en segundo lugar No hay un estándar en la educación.Para una sociedad democrática, es simplemente ilógico. La ausencia conduce a la imposibilidad de comparación (por analogía con los exámenes). En educación, la evaluación se puede hacer ya sea en relación con las posibilidades (potencial individual-personal del alumno o las condiciones del trabajo educativo), o de acuerdo con la dinámica de los resultados. Pero incluso aquí no hay criterios inequívocos.

¿Cómo evaluar, por ejemplo, un indicador de este tipo: el número de delincuentes registrados se ha reducido a la mitad: había dos (fumar en un lugar público), ahora hay uno (robo)?

En tercer lugar , a diferencia de la formación como formación funcional, la educación se dirige a la personalidad integral de la persona y sólo puede evaluarse en la lógica de los cambios cualitativos. Al mismo tiempo, la calidad de un objeto desde el punto de vista de la filosofía no se reduce a sus propiedades individuales. Abarca el tema por completo y es inseparable de él. La eficacia de la educación no puede reducirse a indicadores cuantitativos (cuántos conceptos se aprenden, cuántas actividades se realizan, etc.), solo pueden ser auxiliares y solo pueden evaluarse en el contexto de una cierta calidad del resultado. .

La escuela funciona según la metodología de V.A. Karakovsky: el trabajo central del mes (o trimestre) está precedido por todo un sistema de actividades preparatorias, y sus resultados se consolidan con actividades posteriores. ¿Cómo contar el número de eventos realizados: como un complejo o cada uno debe evaluarse por separado? En el segundo caso, ¿una conversación telefónica entre el profesor de la clase y la madre del alumno, que no deja ir a su hijo al ensayo, es un hecho aparte? Y la pregunta más importante: ¿qué nos darán estos cálculos para evaluar la labor educativa de la escuela?

Cuatro , la educación es fundamentalmente diferente de otros objetos de investigación en que en ella la subjetividad no se aplica a los fenómenos indeseables. Cómo el alumno se percibe a sí mismo, a otras personas y al mundo que lo rodea, cómo se relaciona con sus habilidades, acciones, perspectivas: estas y muchas otras características subjetivas son necesarias tanto para evaluar los resultados logrados (la efectividad de las acciones anteriores del maestro), y para predecir las perspectivas de desarrollo y para seleccionar los medios óptimos de educación.

El principal resultado educativo.muchos investigadores modernos reconocenposición del alumnocomo un sistema de sus relaciones semánticas de valor dominantes consigo mismo, con otras personas, con el mundo.La posición se realiza en la naturaleza correspondiente del comportamiento social y la actividad humana. Al respecto, es aplicable la posición de los sinergéticos de que la formación de una persona como un sistema complejo depende en mayor medida no del pasado, sino del futuro. Esto implica una evaluación de las acciones del alumno en sus propias coordenadas culturales y psicológicas, y lo más importante, en el contexto del modo subjuntivo y el análisis de escenarios alternativos (incluidos los no realizados) para el desarrollo del alumno y el proceso de su interacción con el profesor. En otras palabras, la comprensión de lo que el alumno "se representa a sí mismo" determina el pronóstico y los objetivos del educador, la naturaleza de su actividad.

Quinto Hay que tener en cuenta tres aspectos de la educación:

Social (aceptación de los valores del medio ambiente, la formación de un sentido de propiedad),

Individual (separación de uno mismo del entorno a través de la autodeterminación, la autoformación, la autorrealización y otros "yo", que determinan el valor propio de una persona en la vida y la actividad)

- comunicativo(interacción con el entorno a través del intercambio de influencias, la aceptación de los valores del entorno y, lo más importante, la afirmación de las propias opiniones y valores en él).

Estos aspectos de la educación corresponden a tres aspectos de la existencia humana (personal, individual y subjetivo) y sólo pueden ser considerados en unidad, interdependencia, interpenetración. Una visión "volumétrica" ​​de una persona es imposible sin tener en cuenta simultáneamente sus tres dimensiones. Y esto requiere diagnósticos multifactoriales y un análisis exhaustivo de sus resultados.

En sexto, el estudio de los efectos educativos solo es posible en la unidad de los aspectos del proceso y los resultados de la educación, la evaluación cualitativa y el análisis de las relaciones cuantitativas.

Cuando se investiga en el campo de la educación, se deben considerar indicadores no cuantitativos.(actividades realizadas, conocimientos transferidos, habilidades formadas, actitudes, etc.), yobteniendo una calidad diferente del proceso pedagógico, que se implementa simultáneamente en sus sujetos(maestro y alumno) yobjeto de sus actividades conjuntas(interacción pedagógica).

Aquí, es muy importante evaluar no solo el conocimiento o la actividad, un indicador mucho más importante es la relación, la atmósfera emocional del proceso educativo, lo que se llama el "espíritu de la escuela". Y en este caso, se requiere especial corrección y confianza en los procedimientos de diagnóstico y evaluación, cuidado de la dignidad de quienes evaluamos.

3.4. Investigación en el sistema de educación continua.

Partiendo de la no linealidad del proceso de formación subjetiva de una persona, en la educación continua podemos distinguircinco pasos principales - "puntos de inflexión" en la vida de cada persona, sus cinco "edades de transición":

Primero - la transición del niño de la educación preescolar a la educación sistemática;

Segundo - la transición de la educación general a la educación especializada (cada vez es más común en las escuelas) y la elección de una profesión;

El tercero - la transición de la elección de una profesión y los sueños románticos al respecto a la formación profesional;

Cuatro - salida de las condiciones de simulación artificial de la actividad en la universidad y entrada en una realidad profesional compleja;

Quinto - la transición de la actividad profesional reactiva, de la autoafirmación en la profesión a la creatividad profesional.

Cada uno de estos momentos de crisis atrae intencionadamente a la persona a la reflexión, determinaun cambio cualitativo en su autoestima y autoconciencia. Sin embargo, en la práctica cotidiana esto sucede espontáneamente y muchas veces conduce a la destrucción de la integridad de la posición subjetiva, a la pérdida de sentido. Una persona pierde la subjetividad, se ve a sí misma como un ejecutor, un instrumento para implementar programas, planes, instrucciones e instrucciones: deja de ser un creador.

El estudio de las dificultades reales de una persona en cada etapa de su desarrollo, y especialmente en los momentos de crisis, debe convertirse en la base de un sistema de asistencia en el autodesarrollo continuo de una persona.. Sólo entonces la persona se convierte en sujeto de actividad, comportamiento y relaciones.

Por lo tanto, las formas tradicionales de diagnóstico en forma de control de entrada de preparación para el desarrollo de programas, transferibles yexámenes finales cada vez másse complementan diversas formas estudiar los procesos de adaptación de los estudiantes a los cambios en las condiciones de aprendizaje, las oportunidades para el desarrollo creativo, el estado de comodidad psicológicaetc El sistema de tales diagnósticos mejorará la eficiencia de la educación continua, garantizará el autodesarrollo continuo del estudiante.

Lección 4. métodos de investigación psicológica y pedagógica.

Preguntas de la conferencia:

1. Métodos empíricos de investigación psicológica y pedagógica: un método para estudiar la literatura científica y metodológica; método de observación; método de conversación; métodos de encuesta.

2. Método de experimentación en la investigación pedagógica.

3. Métodos teóricos e histórico-comparativos de la investigación psicológica y pedagógica.

4. Métodos de estadística matemática en la investigación psicológica y pedagógica.

El conocimiento empírico es el conocimiento sobre los principales parámetros de los hechos en estudio, sobre las relaciones funcionales entre estos parámetros, sobre el comportamiento de los objetos. Los métodos de investigación que permiten obtener datos empíricos sobre procesos psicológicos y pedagógicos incluyen aquellos que están directamente relacionados con la realidad y la práctica. Aseguran la acumulación, fijación, clasificación y generalización del material fuente para la creación de una teoría psicológica y pedagógica. Éstos incluyen: observación científica, diferentes tipos de experimentos psicológicos y pedagógicos, trabajo con hechos científicos - descripción de los resultados obtenidos, clasificación de hechos, su sistematización, todo tipo de métodos de análisis y generalización; encuestas, conversaciones, estudiar los resultados de las actividades de personas concretas, etc.

El estudio de la literatura científica y metodológica psicológica y pedagógica, manuscritos, materiales de archivo, materiales en medios magnéticos y otros que contienen hechos que caracterizan la historia y el estado actual del objeto en estudio sirve como una forma de crear ideas iniciales y un concepto inicial sobre el tema. de la investigación, sus aspectos y conexiones, para descubrir vacíos, ambigüedades en el desarrollo del problema escogido para estudio. Un estudio exhaustivo de la literatura ayuda a separar lo conocido de lo desconocido, fijar los conceptos ya desarrollados, los hechos establecidos, la experiencia pedagógica acumulada y delinear claramente los límites del tema de investigación.

El trabajo sobre literatura comienza con la compilación de una bibliografía: una lista de obras para estudiar, su lista, una descripción científica y los índices necesarios. La bibliografía generalmente incluye libros, libros de texto, material didáctico y didáctico, revistas, artículos en colecciones de trabajos científicos y metodológicos, resúmenes de informes en varios niveles de conferencias, monografías, reseñas de resúmenes, resúmenes de disertaciones, etc.

El conocimiento primario de la literatura y otras fuentes debe dar una idea de los problemas, el contenido principal de un trabajo en particular. Para esto es útil leer primero la anotación, la introducción, el índice, la conclusión y hojear el contenido de la fuente. Después de eso, se determina el método de elaboración de la publicación: estudio cuidadoso con notas; estudio selectivo, acompañado de extractos; introducción general a la anotación, etc.

Los resultados del trabajo con la literatura sobre cada tema de estudio deben presentarse preferentemente en forma de revisiones temáticas, resúmenes, reseñas y otras fuentes que establezcan las principales posiciones científicas de interés para el investigador. Al mismo tiempo, es importante revelar las contradicciones existentes en los enfoques del problema en estudio, identificar puntos de vista coincidentes y no coincidentes sobre el tema de investigación, disposiciones desarrolladas, y cuestiones poco claras y controvertidas que existen en ellas. . Cabe señalar que el autor de cada trabajo introduce algo nuevo en el estudio del problema, qué enfoques y soluciones originales ofrece, cuál es su novedad científica, significado teórico y práctico. En la misma etapa, es recomendable expresar y fijar su actitud a las posiciones del autor, a las conclusiones obtenidas por los investigadores.

El estudio de la literatura y varios tipos de fuentes continúa a lo largo del estudio. Los hechos recién descubiertos invitan a repensar y evaluar el contenido de libros y documentos ya estudiados, estimulan la atención sobre cuestiones a las que no se les ha prestado la debida atención y permiten reflexionar sobre la actividad analítica del propio investigador. Una base documental sólida del trabajo científico es una condición importante para su objetividad y profundidad.

Uno de los métodos empíricos de la investigación psicológica y pedagógica, que recibe mucha atención, es la observación. Este método implica la percepción y la fijación deliberadas, sistemáticas y sistemáticas de las manifestaciones de los fenómenos y procesos psicológicos y pedagógicos.

Características de la observación como método científico. están:

- centrarse en un objetivo claro y específico;

- planificado y sistemático;

- objetividad en la percepción de lo estudiado y su fijación;

– preservación del curso natural de los procesos psicológicos y pedagógicos.

la observación puede ser: intencionado y aleatorio; continuo y selectivo; directo e indirecto; largo y corto plazo; abierto y oculto ("incógnito"); determinar y evaluar; continuo y selectivo; no controlado y controlado (registro de eventos observados según un procedimiento previamente elaborado); causales y experimentales; campo (observación en condiciones naturales) y laboratorio (en situación experimental).

En este sentido, la observación como método de investigación requiere que el investigador siga las siguientes reglas:

– una definición clara del propósito de la observación;

- elaborar, en función de la finalidad, un programa de observación;

– registro detallado de los datos de observación;

El programa de observación debe determinar con precisión la secuencia de trabajo, resaltar los objetos de observación más importantes, los métodos para fijar los resultados (notas de protocolo, diarios de observación, etc.).

Como cualquier método, la observación tiene sus propias fortalezas y debilidades. Las fortalezas incluyen la posibilidad de estudiar el tema en su integridad, funcionamiento natural, conexiones y manifestaciones vivas multifacéticas. Al mismo tiempo, este método no permite intervenir activamente en el proceso en estudio, cambiarlo o crear intencionalmente ciertas situaciones para tomar medidas precisas. En consecuencia, los resultados de la observación necesariamente deben estar respaldados por datos obtenidos utilizando otros métodos de investigación psicológica y pedagógica.

Conversacion- uno de los principales métodos de psicología y pedagogía, que consiste en obtener información sobre el fenómeno en estudio en una forma lógica, tanto de la persona en estudio, los miembros del grupo en estudio y de las personas que lo rodean. En este último caso, la conversación actúa como un elemento del método de generalización de características independientes. El valor científico del método radica en establecer un contacto personal con el objeto de estudio, la posibilidad de obtener datos puntualmente, esclarecerlos en forma de entrevista.

La conversación puede ser formalizada y no formalizada. conversación formalizada implica una formulación estandarizada de preguntas y registro de respuestas a las mismas, lo que permite agrupar y analizar rápidamente la información recibida. conversación informal se lleva a cabo sobre preguntas no estandarizadas rígidamente, lo que hace posible plantear constantemente preguntas adicionales basadas en la situación actual. Durante una conversación de este tipo, por regla general, se logra un contacto más cercano entre el investigador y el entrevistado, lo que contribuye a obtener la información más completa y profunda.

La práctica de la investigación psicológica y pedagógica ha desarrollado ciertas reglas para usar el método de conversación :

- hablar solo sobre temas directamente relacionados con el problema en estudio;

- formular preguntas claras y claras, teniendo en cuenta el grado de competencia del interlocutor en ellas;

- seleccionar y plantear preguntas de forma comprensible que anime a los encuestados a dar respuestas detalladas;

- evitar preguntas incorrectas, tener en cuenta el estado de ánimo, estado subjetivo del interlocutor;

- conducir una conversación de tal manera que el interlocutor vea en el investigador no un líder, sino un camarada que muestra un interés genuino en su vida, pensamientos, aspiraciones;

- no conduzca una conversación a toda prisa, en un estado excitado;

- elige un lugar y tiempo para la conversación de modo que nadie interfiera en su curso, mantiene una actitud amistosa.

Llamar a una persona a la franqueza y escucharla es un gran arte. Naturalmente, se debe valorar la franqueza de las personas y manejar éticamente con cuidado la información recibida. La franqueza de la conversación aumenta cuando el investigador no toma notas.

Los métodos de interrogatorio de la investigación psicológica y pedagógica son apelaciones escritas u orales, directas o indirectas del investigador a los encuestados con preguntas, cuyo contenido de las respuestas revela ciertos aspectos del problema en estudio. Estos métodos se utilizan en los casos en que la fuente de la información necesaria son las personas, participantes directos en los procesos y fenómenos que se estudian. Con la ayuda de los métodos de encuesta, se puede obtener información tanto sobre eventos y hechos como sobre las opiniones, evaluaciones y preferencias de los encuestados.

El uso generalizado de los métodos de encuesta se explica por el hecho de que la información que se recibe de los encuestados suele ser más rica y detallada que la que se puede obtener con otros métodos. Es fácil de procesar, se puede obtener de forma relativamente rápida y económica.

Los métodos de encuesta en la investigación psicológica y pedagógica se utilizan de las siguientes formas: en forma de entrevista (encuesta oral), cuestionario (encuesta escrita), encuesta de expertos, pruebas (con formularios estandarizados para evaluar los resultados de la encuesta), así como el uso de sociometría. , que permite, a partir de la encuesta, identificar Relaciones interpersonales en un grupo de personas. Vamos a caracterizar brevemente cada uno de estos métodos.

Cuestionario– un método de investigación empírica basado en una encuesta de un número significativo de encuestados y utilizado para obtener información sobre la tipicidad de ciertos fenómenos psicológicos y pedagógicos. Este método permite establecer puntos de vista comunes, opiniones de personas sobre ciertos temas; identificar la motivación de sus actividades, el sistema de relaciones.

Existen los siguientes tipos de encuestas: personal(con contacto directo entre el investigador y el encuestado) o indirecto(los cuestionarios se distribuyen en folletos y los encuestados los responden en un momento conveniente); individuo o grupo; continua o selectiva.

Como en una conversación, el cuestionario se basa en un cuestionario especial: un cuestionario. . Basado en el hecho de que cuestionario- se trata de un documento de investigación elaborado de acuerdo con reglas establecidas, que contiene una serie de preguntas y enunciados ordenados en contenido y forma, muchas veces con opciones de respuesta a los mismos, su elaboración requiere especial atención y reflexión.

Es recomendable que el cuestionario incluya tres partes semánticas: introductorio que contenga el propósito y la motivación de la encuesta, la importancia de la participación del encuestado en ella, la garantía del secreto de las respuestas y una declaración clara de las reglas para completar el cuestionario; principal, consistente en una lista de preguntas a responder; sociodemográfico, diseñado para revelar los principales datos biográficos y el estatus social del encuestado.

La práctica demuestra que Al desarrollar un cuestionario de investigación, es recomendable presentar los siguientes requisitos básicos:

- aprobación (piloto) del cuestionario para verificar y evaluar su validez (validez), buscar la mejor opción y el volumen de preguntas;

- aclaración antes del inicio de la encuesta de sus objetivos e implicaciones para los resultados del estudio;

- la correcta formulación de las preguntas, lo que implica simultáneamente una actitud respetuosa hacia los encuestados;

– dejando la posibilidad de respuestas anónimas;

- exclusión de la posibilidad de interpretación ambigua de las preguntas y el uso de términos especiales y palabras extranjeras que pueden ser incomprensibles para los encuestados;

- asegúrese de que la pregunta no le pide que evalúe varios hechos a la vez o exprese una opinión sobre varios eventos al mismo tiempo.

- construir un cuestionario de acuerdo con el principio: de preguntas más simples a más complejas;

- no se deje llevar por las preguntas prolijas y largas y las respuestas propuestas, ya que esto dificulta la percepción y aumenta el tiempo para completarlas;

- plantear preguntas en formas lineales (cada pregunta subsiguiente desarrolla, especifica la anterior) y cruzadas (la respuesta a una pregunta verifica la confiabilidad de la respuesta a otra pregunta) crea una actitud psicológica favorable entre los encuestados y el deseo de dar respuestas sinceras ;

- prever la posibilidad de procesar rápidamente un gran número de respuestas utilizando los métodos de las estadísticas matemáticas.

La experiencia de realizar encuestas muestra que las respuestas son más significativas y completas cuando el cuestionario incluye un pequeño número de preguntas (no más de 7-10).

Al compilar el cuestionario, se utilizan varias opciones para construir preguntas. Estas son preguntas abiertas, cerradas y semicerradas, así como preguntas de filtro.

abierto llamar a preguntas a las que los encuestados deben dar respuestas de forma independiente e ingresarlas en lugares especialmente designados en el cuestionario o en un formulario especial. Tales preguntas se utilizan en los casos en que el investigador busca involucrar al encuestado en un trabajo activo en la formación de propuestas, consejos sobre un problema, o cuando el conjunto de alternativas para la pregunta que se formula no es del todo claro.

Cerrado se llaman preguntas, a las que el cuestionario ofrece posibles respuestas. Se utilizan en los casos en que el investigador imagina claramente cuáles pueden ser las respuestas a la pregunta, o cuando es necesario evaluar algo de acuerdo con ciertas características importantes para el estudio, etc. Las ventajas de las preguntas cerradas son: la capacidad de excluir malentendidos de la pregunta, comparar las respuestas de varios grupos de encuestados, así como la facilidad para completar el cuestionario y procesar los datos recibidos.

De gran importancia prueba preliminar del cuestionario. Señales externas de las respuestas (estereotipos, monosílabas, alternancias, número importante de respuestas como “no sé”, “difícil de responder” u omisiones, franjas blancas; “adivinando” la respuesta deseada por el investigador, etc.) indican que la redacción de las preguntas es compleja, imprecisa, en cierta medida se duplican entre sí, similares en contenido, los encuestados no se dieron cuenta de la importancia de la encuesta, la importancia de las respuestas veraces para el investigador.

En aplicación correcta las encuestas pueden proporcionar información fiable y objetiva.

Entrevista – una especie de método de encuesta, un tipo especial de comunicación intencionada con una persona o grupo de personas. La base de la entrevista es una simple conversación. Sin embargo, a diferencia de éste, los roles de los interlocutores son fijos, normalizados y las metas están determinadas por el diseño y objetivos del estudio.

Los detalles de la entrevista son que el investigador determina de antemano solo el tema de la próxima investigación y las principales preguntas a las que le gustaría recibir respuestas. Toda la información necesaria, por regla general, se extrae de la información obtenida en el proceso de comunicación entre la persona que realiza la entrevista (entrevistador) y la persona que la da. El éxito de la entrevista, la integridad y la calidad de la información recibida dependen en gran medida de la naturaleza de esta comunicación, de la cercanía del contacto y del grado de comprensión mutua de las partes.

La entrevista tiene sus ventajas y desventajas en comparación con el cuestionario. La principal diferencia entre ellos está en la forma de contacto. Al interrogar, la comunicación entre el investigador y el encuestado está mediada por el cuestionario. Las preguntas contenidas en él, su significado, el encuestado interpreta de forma independiente dentro de los límites de su conocimiento. Forma la respuesta y la fija en el cuestionario de la forma indicada en el texto del cuestionario, o anunciada por la persona que realiza la encuesta. Durante la entrevista, el contacto entre el investigador y la persona - la fuente de información se lleva a cabo con la ayuda de un especialista (entrevistador), que hace las preguntas previstas por el programa de investigación, organiza y dirige la conversación con los encuestados, y también registra las respuestas recibidas de acuerdo con las instrucciones.

En este caso, se revela claramente lo siguiente beneficios de una entrevista: en primer lugar, en el curso del trabajo con los encuestados, es posible tener en cuenta su nivel de preparación, determinar su actitud hacia el tema de la encuesta, los problemas individuales, corregir su entonación y expresiones faciales. En segundo lugar, es posible cambiar de forma flexible la redacción de las preguntas, teniendo en cuenta la personalidad del encuestado y el contenido de las respuestas anteriores. En tercer lugar, puedes poner preguntas adicionales (aclaradoras, de control, sugerentes, explicativas, etc.). En cuarto lugar, la proximidad de la entrevista a una conversación ordinaria contribuye a que surja un ambiente relajado de comunicación y aumente la sinceridad de las respuestas. En quinto lugar, el entrevistador puede monitorear las reacciones psicológicas del interlocutor y, si es necesario, corregir la conversación.

Como principal desventaja Este método debe resaltar la alta complejidad del trabajo con un pequeño número de encuestados.

De acuerdo con el objetivo que el investigador se esfuerza por lograr, se distinguen entrevista de opinión, aclarando la evaluación de fenómenos, eventos y entrevista documental relacionados con el establecimiento de los hechos. una

El individuo y el grupo son objetos específicos de investigación psicológica y pedagógica, que tienen características significativas que predeterminan el uso de una serie de métodos especiales para estudiar la productividad del sistema de influencia sobre estos objetos.

Uno de ellos es - método de prueba, es decir, la realización por parte de los sujetos de prueba de tareas de cierto tipo con formas precisas de evaluar los resultados y su expresión numérica. Este método le permite identificar el nivel de conocimiento, habilidades, capacidades y otros rasgos de personalidad, así como su cumplimiento con ciertos estándares al analizar cómo los sujetos realizan una serie de tareas especiales. Estas tareas se denominan pruebas.

"Prueba- se trata de una tarea estandarizada o tareas de forma especial interconectadas, que permiten al investigador diagnosticar el grado de severidad de la propiedad estudiada en el sujeto, sus características psicológicas, así como su actitud hacia determinados objetos. Como resultado de las pruebas, generalmente se obtiene alguna característica que muestra el grado de gravedad de la característica estudiada en una persona. Debe ser comparable con las normas establecidas para esta categoría de sujetos. Por tanto, con la ayuda de las pruebas, es posible determinar el nivel de desarrollo existente de una determinada propiedad en el objeto de estudio y compararlo con el estándar o con el desarrollo de esta cualidad en el sujeto en un período anterior.

Las pruebas se caracterizan por las siguientes características: objetividad (exclusión de la influencia de factores aleatorios en el sujeto), modelo (expresión en la tarea de cualquier fenómeno completo complejo y complejo), estandarización (establecimiento de los mismos requisitos y normas al analizar las propiedades de los sujetos, o procesos y resultados).

Las pruebas de orientación se dividen en pruebas de rendimiento, habilidades y personalidad.:

pero) pruebas de rendimiento- principalmente didáctico, determinando el nivel de dominio del material educativo, la formación de conocimientos, habilidades y capacidades de los estudiantes. Prueba didáctica debe entenderse como un sistema de tareas de una forma específica y un contenido determinado, dispuestas en orden creciente de dificultad, creado con el fin de evaluar objetivamente la estructura y medir el nivel de preparación de los estudiantes. Por lo tanto, es aconsejable considerar una prueba didáctica no como un conjunto ordinario o conjunto de tareas, sino como un sistema que tiene dos factores principales del sistema: el contenido de las tareas de prueba que forman la mejor integridad y el aumento de dificultad de tarea a tarea. tarea;

B) pruebas de habilidad(lo que permite juzgar no solo los resultados en la asimilación de un determinado material educativo, sino también los requisitos previos del encuestado para completar tareas de un tipo determinado, clase). Dichas pruebas se asocian con mayor frecuencia con el diagnóstico de la esfera cognitiva de la personalidad, las características del pensamiento y, por lo general, se denominan intelectuales. Estos incluyen, por ejemplo, la prueba de Raven, la prueba de Amthauer, las subpruebas de Wexler, etc.;

en) pruebas de personalidad, que permiten, por reacción a las tareas de prueba, juzgar las características de las propiedades de la personalidad: orientación, temperamento, rasgos de carácter. Las manifestaciones de los rasgos de personalidad se evocan mediante la presentación de material proyectivo (frases inacabadas, imágenes, que estimulan reacciones asociativas en los encuestados).

El método de prueba es el más controvertido ya la vez el más difundido en el estudio de la personalidad.

Actualmente, existen pruebas bien establecidas, de alta calidad y bastante efectivas, que se caracterizan principalmente por una alta validez y confiabilidad de uso.

Prueba de validez- la idoneidad de la prueba para medir la propiedad, cualidad, fenómeno que se quiere medir.

Las posibilidades del método de prueba no pueden sobreestimarse. Deben usarse junto con todos los demás métodos.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt="(!LANG:> Metodología y métodos de investigación psicológica y pedagógica">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt="(!LANG:> Sección 1. Fundamentos metodológicos de la investigación psicológica y pedagógica En la actualidad, el papel de la metodología en "> Sección 1. Fundamentos metodológicos de la investigación psicológica y pedagógica En la actualidad, el papel de la metodología en la determinación de las perspectivas para el desarrollo de la ciencia pedagógica ha aumentado significativamente. Esto se debe a varias razones: 1. En ciencia moderna tendencias notables hacia la integración del conocimiento, un análisis comprensivo de los fenómenos de la realidad objetiva. Además, en la actualidad, la integración de todas las humanidades tiene un objeto claramente expresado: una persona. Por lo tanto, la psicología y la pedagogía juegan un papel importante al combinar los esfuerzos de varias ciencias en su estudio. 2

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt="(!LANG:>La psicología y la pedagogía se basan cada vez más en los logros de varias ramas de la conocimiento,"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt="(!LANG:>2. Las ciencias de la psicología y la pedagogía se han vuelto más complejas: Los métodos de investigación se han vuelto más variados, en"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt="(!LANG:>3. En la actualidad, la brecha entre los problemas filosóficos y metodológicos se ha convertirse en una metodología obvia y directa"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt="(!LANG:> Y para evitar que esto suceda, el análisis cuantitativo debe complementarse con cualitativo - metodológico ."> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt="(!LANG:>El término metodología es de origen griego y significa "doctrina del método o "teoría del método"."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt="(!LANG:>En la literatura científica moderna, la metodología suele entenderse como la doctrina de principios"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt="(!LANG:> La metodología de la pedagogía suele interpretarse como una teoría de los métodos de investigación pedagógica. , así como también"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt="(!LANG:>Desde estas posiciones, la metodología de la pedagogía se considera como una filosofía de educación, crianza y desarrollo,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt="(!LANG:>La metodología de la pedagogía cumple otras funciones además de las anteriores: ¡ se define"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt="(!LANG:>Así, resumir la metodología de la pedagogía es una declaración conceptual de la propósito, contenido, métodos"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt="(!LANG:>Según la definición de VV Kraevsky, "la metodología de la pedagogía es un sistema de conocimiento sobre la estructura de la pedagogía"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt="(!LANG:>Así, podemos distinguir 2 funciones de la metodología pedagógica: ¡ descriptiva , es decir, descriptivo,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt="(!LANG:>Los fundamentos teóricos que realizan funciones descriptivas incluyen: ¡ definición de metodología ; ¡"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt="(!LANG:>Los fundamentos normativos abarcan los siguientes temas: ¡ conocimiento científico en pedagogía entre"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt="(!LANG:> Niveles de metodología de la pedagogía 3. Metodología particular de la pedagogía (métodos"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt="(!LANG:>La metodología general de la investigación psicológica y pedagógica implica tener en cuenta: ¡ las principales disposiciones, principios y categorías"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях. 18!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt="(!LANG:>La metodología especial de la investigación psicológica y pedagógica implica tener en cuenta: ¡ ideas estables sobre la conciencia"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt="(!LANG:>La metodología privada de investigación psicológica y pedagógica implica tener en cuenta: regularidades , principios, métodos de entrenamiento y educación,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt="(!LANG:> Clasificación de los métodos de investigación psicológica (según B. G. Ananiev)">!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt="(!LANG:> Principios metodológicos de la investigación psicológica y pedagógica Principios científicos generales: ¡ la principio de objetividad;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt="(!LANG:>Principios y enfoques relacionados con las especificidades de la investigación psicológica y pedagógica ¡ Actividad un enfoque."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt="(!LANG:> Enfoque de actividad"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt="(!IDIOMA:>"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt="(!LANG:> El enfoque personal reconoce al individuo como producto de desarrollo y portadora de cultura,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt="(!LANG:> Enfoque polisubjetivo (dialógico) La personalidad es producto y resultado de la comunicación con personas"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt="(!LANG:> Enfoque cultológico Base: axiología - la doctrina de los valores y la estructura de valores del mundo."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как !} personalidad creativa. La tarea del educador: familiarización con el flujo cultural, potenciando la creatividad. 28

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt="(!LANG:> Enfoque etnopedagógico Educación basada en tradiciones, cultura, costumbres nacionales. El tarea del educador:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt="(!LANG:> Enfoque antropológico Sustentado por Ushinsky. Este es un uso sistemático de datos de todas las ciencias humanas"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt="(!LANG:> Requisitos metodológicos para realizar investigación psicológica y pedagógica: ¡ explorar los procesos y"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt="(!LANG:> Requisitos profesionales y éticos para realizar investigaciones psicológicas y pedagógicas ¡ El principio de cumplimiento"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt="(!LANG:>La investigación científica como forma especial de actividad cognitiva en el campo de actividades de pedagogía"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt="(!LANG:>Actividad en el campo de la ciencia - investigación científica - una forma especial del proceso de cognición, tal"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt="(!LANG:> Diferencias entre conocimiento científico y elemental-empírico"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt="(!LANG:> Las principales características del proceso científico de la cognición son: ¡ la naturaleza del establecimiento de metas; ¡"> Основными признаками научного процесса познания выступают: ¡ характер целеполагания; ¡ выделение специального объекта исследования; ¡ применение специальных средств познания; ¡ однозначность терминов. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. 36!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt="(!LANG:>Tipología de la investigación científica psicológica y pedagógica I. Por la naturaleza y contenido de la investigación § fundamental §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt="(!LANG:>II. R. S. Nemov distingue los siguientes tipos de investigación psicológica y pedagógica : 1. Revisión-analítica 2. Revisión-crítica."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt="(!LANG:>Una encuesta y un estudio analítico implica la selección y el estudio de la literatura sobre el tema, seguido de"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в !} en su totalidad presentar y evaluar críticamente la investigación sobre el tema elegido. El material de información acumulado como resultado del estudio de la literatura se presenta en forma de resumen científico, que además de revisar los estudios y un resumen de sus resultados, contiene un análisis detallado de los datos disponibles. 39

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt="(!IDIOMA:>"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt="(!LANG:>Los siguientes requisitos básicos se imponen en un estudio de revisión y análisis: ¡ correlación del contenido de la literatura analizada"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt="(!LANG:> ser presentado detallado"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt="(!LANG:>Un estudio teórico es un estudio en el que, además de una revisión y análisis crítico de la literatura , existen"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt="(!LANG:> La investigación empírica o experimental se basa en datos no bibliográficos , no es un concepto sino"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании !} este tipo un científico o practicante simplemente observa, registra, describe, analiza y saca conclusiones de lo que sucede en la vida sin su intervención personal. 44

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt="(!LANG:>La investigación empírica puede ser descriptiva y explicativa. En la investigación descriptiva, la investigación"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt="(!LANG:> El objetivo principal de la investigación metodológica es desarrollar, justificar y verificar"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt="(!LANG:>Si el método que se está creando es de tipo formativo, entonces: ¡ hay que presentarla"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt="(!LANG:>Las principales características distintivas de la investigación psicológica y pedagógica fundamental: ¡ teoría relevancia, expresada en la identificación"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt="(!LANG:>La investigación básica está diseñada para resolver problemas de naturaleza estratégica. El criterio principal para la investigación fundamental"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt="(!LANG:>Las principales características de la investigación pedagógica y psicológica aplicada son: ¡ su proximidad a las demandas reales de la práctica;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее !} metodologia racional investigación. A su vez, la investigación aplicada proporciona material valioso para la investigación fundamental. cincuenta

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt="(!IDIOMA:> Características distintivas desarrollos: ¡ orientación al objetivo ¡ concreción ¡ "> Características distintivas de los desarrollos: ¡ orientación al objetivo ¡ especificidad ¡ certeza ¡ volumen relativamente pequeño Los desarrollos en pedagogía incluyen, por regla general, recomendaciones metodológicas sobre ciertos temas de educación y crianza, instrucciones, herramientas manuales basados ​​en la investigación aplicada y la excelencia docente.

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt="(!LANG:> Preparar y realizar una investigación psicológica y pedagógica experimental Un experimento es el tipo más complejo"> Подготовка и проведение экспериментального психолого- педагогического исследования Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Экспериментальное исследование - это особый вид исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез - предложений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. 52!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt="(!LANG:> Etapas de preparación y realización del experimento: 1. Selección de los tema y preliminar"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt="(!LANG:> Principales características metodológicas de la investigación psicológica y pedagógica ¡ problema, ¡ tema ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt="(!LANG:> Problema y tema de investigación En consecuencia,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt="(!LANG:>En otras palabras, un problema solo se puede detectar enfocando bien en un área determinada,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt="(!LANG:>La esencia del problema es una contradicción ¡ entre los hechos establecidos y su comprensión teórica,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt="(!LANG:>El problema que surge de las contradicciones identificadas debe ser relevante, reflejar algo nuevo, Que incluye"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt="(!LANG:>Para pasar de una tarea práctica a un problema científico, es necesario realizar al menos al menos dos"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. 59!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt="(!LANG:>Para resolver problemas prácticos significativos, a menudo es necesario desarrollar un todo el complejo de conocimientos teóricos y"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. 60!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt="(!LANG:> Relevancia de la investigación Proponer un problema y formular un tema presupone fundamentación de la relevancia de la investigación, la respuesta"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему !} este problema necesitas estudiar ahora? 61

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt="(!LANG:> Se debe distinguir entre la relevancia de la dirección científica en general, por un lado, y la relevancia más"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в !} sistema complejo evidencia. Otra cosa es la fundamentación de la pertinencia del tema. Es necesario mostrar de manera bastante convincente que es este tema el que debe investigarse en este momento, que es entre otros, algunos de los cuales ya han sido estudiados, que es el más urgente. 62

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt="(!LANG:> Al mismo tiempo, es importante distinguir entre la práctica y relevancia científica del tema Cualquier problema"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt="(!LANG:> Objeto de investigación, sujeto e hipótesis"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt="(!LANG:>El objeto de estudio en pedagogía y psicología es un determinado proceso, un determinado fenómeno, que existe"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, !} escuela primaria o clubes de adolescentes. Este no es un objeto, sino una base específica, o un área bastante amplia, cuyos elementos no son todos objeto de estudio en este trabajo. sesenta y cinco

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt="(!LANG:> El concepto de objeto de estudio es más específico en su contenido :"> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt="(!LANG:>El tema de estudio es una especie de perspectiva, un punto de vista que le permite ver especialmente"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt="(!LANG:>El sujeto de investigación se forma objetivamente por el propio investigador , quien le da cierta forma lógica"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt="(!LANG:>La definición del tema de estudio es siempre mucho más estrecha que la descripción detallada del tema de estudio en combinación de todos los posibles"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из важнейших этапов в подготовке исследования. Гипотеза выступает формой предвосхищения, предвидения результатов. 69!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt="(!LANG:>Una hipótesis es un enunciado de naturaleza conjetural, un juicio científico , por proponer y experimentar"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt="(!LANG:>La estructura de las hipótesis se puede dividir en simple y compleja. 1 .Simple funcional"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt="(!LANG:>La estructura de una hipótesis psicológica y pedagógica puede ser de tres partes , es decir, incluye: afirmación, suposición;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во- первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по- другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых. . . ; во-вторых. . . ; в-третьих. . . 72!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt="(!LANG:>No todos los juicios de tipo probabilístico o conjetural son hipótesis científicas y mayo"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt="(!LANG:>Una hipótesis será científicamente sólida si cumple con los siguientes requisitos: 1. Las hipótesis de formulación deben"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt="(!LANG:> Metas y objetivos del estudio Ya al ​​inicio del estudio es muy importante ser lo mas especifico posible"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt="(!LANG:>Entonces, una meta es una representación razonable del fin general o búsqueda de resultados intermedios."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt="(!LANG:> Se deben distinguir tres grupos de tareas: 1. histórico y diagnóstico - atado"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt="(!LANG:>Novedad científica, resultados de importancia teórica y práctica,"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt="(!LANG:> etapas"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt="(!LANG:> El criterio de novedad científica caracteriza el lado del contenido de los resultados de investigación , es decir, nuevo"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов. 80!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt="(!LANG:> El criterio de importancia teórica determina el impacto de los resultados de la investigación en conceptos, ideas, ideas teóricas"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt="(!LANG:>El criterio de importancia práctica determina los cambios que se han hecho realidad o puede lograrse a través de la introducción"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt="(!LANG:> Las cláusulas protegidas sirven como indicadores"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt="(!LANG:> novedad del trabajo de investigación,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt="(!LANG:>El número de posiciones presentadas para defensa lo determina el propio autor , pero la experiencia demuestra que para la disertación"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и дипломной работ - не более 2 -3. Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. 85!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt="(!LANG:>Concluyendo la revisión de las características metodológicas de los componentes de la psicología y investigación pedagógica, destacamos que todos"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt="(!LANG:>A su vez, la formulación del problema y la formulación del tema requiere una definición y justificación"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt="(!LANG:>La siguiente etapa después de formular la hipótesis es la selección y prueba"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt="(!LANG:>El siguiente paso es determinar la hora, el lugar y el procedimiento para el experimento por fases Al final de la fase preparatoria"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его общий план и программа. 89!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt="(!LANG:> Realización del experimento El experimento comienza con un estudio piloto o prueba estudio. Su"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt="(!LANG:> proceda a"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt="(!LANG:>En el experimento principal, los datos primarios necesarios para probar la propuesta se recogen hipótesis."> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt="(!LANG:> Prueba lógica en un experimento psicológico y pedagógico La prueba de lo experimental hipótesis consta de tres"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt="(!LANG:>La hipótesis, los argumentos y los hechos deben ser juicios, definidos con claridad y precisión .Hechos y"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt="(!LANG:>Esquema lógico principal que permite establecer relaciones de causa y efecto entre las variables estudiadas, bastante"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt="(!LANG:>Al mismo tiempo, el grupo experimental pretende establecer relaciones estadísticas entre las variables estudiadas , pero"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt="(!LANG:>En el caso más simple, la implementación de este esquema toma un experimento y uno"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt="(!LANG:>Al final del experimento, los cambios que en el experimento y control"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt="(!LANG:>Hay varias opciones para la implementación práctica de este esquema general. 1. Método de diferencias simples. A, B, "> Hay varias opciones para la implementación práctica de este esquema general. 1. El método de una sola diferencia. A, B, C, D, E, EA, B, C, D + E, F + En este caso, la única diferencia entre los grupos experimental y de control se fija sobre la base de G, lo que, al final del experimento, debería conducir a la aparición de una única diferencia sobre la base de E. Sobre esta base, se se concluye que el cambio en G es la causa de los cambios observados en E. 99

Src="https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt="(!LANG:>2. Método de cambio colateral (una versión generalizada de la diferencia única método) A, B"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}