¿Qué es la Investigación Psicológica? Resumen: Métodos de investigación psicológica y pedagógica: sus clasificaciones y características

La ciencia psicológica ha sistema de metodos de investigacion , permitiendo con un alto grado de objetividad y fiabilidad identificar y evaluar todos los fenómenos de nuestra psique. Como metodos basicos de la psicologia son usados:

• Observación - percepción intencional directa y registro de fenómenos mentales . La esencia de este método es seguir la implementación de cualquier actividad o el desarrollo de cualquier hecho, notar todas las pequeñas cosas, sistematizar y agrupar los hechos. Puedes observar otros objetos y sa Mímate a ti mismo (auto-observación)
• Encuesta - un método que involucra las respuestas de los sujetos a las preguntas formuladas por el investigador. El análisis de productos de actividad es un método de estudio indirecto de fenómenos psicológicos basado en los resultados del trabajo humano.
• Pruebas- un método de examen psicodiagnóstico, mediante el cual puede obtener una característica cuantitativa y cualitativa precisa del fenómeno en estudio.
• Experimentar- un método de cognición, con la ayuda del cual los fenómenos psicológicos se estudian en condiciones controladas y controladas.
• Modelado - un método de estudio de los fenómenos mentales basado en la construcción de sus modelos artificiales. Este método se utiliza cuando el estudio del fenómeno de interés por otros métodos es difícil.

Los métodos utilizados por la ciencia psicológica moderna han sido heredados de los investigadores que estuvieron en sus orígenes. Le permiten acumular hechos y probar hipótesis en el estudio de diversos fenómenos psicológicos.

Los más accesibles y difundidos metodo de investigacion en pedagogia es un vigilancia, que es una percepción intencional directa del objeto en estudio según un esquema determinado, con la fijación de los resultados y el procesamiento de los datos obtenidos.

Experiencia de aprendizaje- actividad cognitiva organizada, cuyo propósito es establecer las conexiones históricas de la educación, la búsqueda de patrones, analiza formas de resolver problemas educativos específicos.

Este método está asociado con: método de estudio de fuentes primarias y documentación escolar(monumentos de escritura antigua, informes, informes, leyes, programas educativos y educativos, libros de texto, planes de estudio, horarios, etc.); método de estudio experiencia pedagógica avanzada- es un análisis y generalización de sistemas y métodos creativos no estándar de maestros individuales y equipos de enseñanza completos. El propósito de este método es también introducir lo mejor de la experiencia pedagógica innovadora en la práctica diaria de los profesores ordinarios; análisis de rendimiento- un método de investigación indirecta de los fenómenos pedagógicos basado en los resultados de la formación y la educación. Con una cuidadosa planificación, organización y combinación con otros métodos, el estudio de los productos de la creatividad de los estudiantes (trabajo en casa y en clase, ensayos, etc.) puede decir mucho sobre la investigación.

Los métodos tradicionales de pedagogía incluyen conversacion en el que se revelan los sentimientos e intenciones de las personas, sus valoraciones y posiciones. Se distingue por los intentos decididos del investigador de penetrar en el mundo interior del estudiante o alumno, para comprender sus motivos y actitudes.

Cuestionario- un método por el cual los resultados de la práctica pedagógica se examinan utilizando cuestionarios que contienen preguntas escritas. Pruebas- una encuesta dirigida e idéntica para todas las materias, que le permite medir las características estudiadas del proceso pedagógico. Experimentar es una experiencia científicamente organizada de transformación de la práctica pedagógica en condiciones precisamente tenidas en cuenta.

La más difundida en la pedagogía es método de simulación Los modelos científicos son sistemas mentalmente representados o materialmente incorporados que reflejan adecuadamente el objeto de investigación y son capaces de reemplazarlo de tal manera que el estudio del modelo permite revelar nuevos conocimientos sobre el objeto.

Por lo tanto, los métodos enumerados están destinados a recopilar información primaria; también en psicología y pedagogía, utilizan varios métodos y técnicas para procesar estos datos y analizarlos para obtener resultados secundarios: ciertas conclusiones y hechos. A estos efectos, varios métodos matemático y estadístico analizarpara, así como los métodos de análisis cualitativo.

Una de las clasificaciones más reconocidas y conocidas de métodos de investigación psicológica y pedagógica es la clasificación propuesta por B.G. Ananiev. Dividió todos los métodos en cuatro grupos:
organizativo;
empírico;
según el método de procesamiento de datos;
interpretativo

La observación se entiende como una percepción propositiva, organizada y en cierto modo fija del objeto de estudio. Los resultados de fijar los datos de observación se denominan descripción del comportamiento del objeto.

La observación se puede realizar directamente o utilizando medios técnicos y métodos de registro de datos (equipos de fotografía, audio y video, tarjetas de observación, etc.). Sin embargo, con la ayuda de la observación, es posible detectar solo fenómenos que ocurren bajo condiciones ordinarias, "normales", y para conocer las propiedades esenciales de un objeto, es necesario crear condiciones especiales que son diferentes de las "normales". ". Las principales características del método de observación son:
conexión directa entre el observador y el objeto observado;
parcialidad (coloración emocional) de la observación;
complejidad (a veces - imposibilidad) de observación repetida. Hay varios tipos de observaciones:

Según la posición del observador, se distinguen la observación abierta y la encubierta.

El primero significa que los sujetos conocen el hecho de su control científico, y la actividad del investigador se percibe visualmente.

La observación encubierta implica el hecho de un seguimiento encubierto de las acciones del sujeto. La diferencia entre el primero y el segundo radica en la comparación de datos sobre el curso de los procesos psicológicos y pedagógicos y el comportamiento de los participantes en la interacción educativa en condiciones de un sentido de supervisión y libres de miradas indiscretas.

El segundo es una fijación selectiva punteada de ciertos fenómenos y procesos en estudio. Por ejemplo, cuando se estudia la intensidad de trabajo del trabajo del maestro y del alumno en una lección, se observa todo el ciclo de aprendizaje desde su inicio al comienzo de la lección hasta el final de la lección. Y al estudiar situaciones neurogénicas en la relación maestro-alumno, el investigador, por así decirlo, espera, observando estos eventos desde un lado, para luego describir en detalle las causas de su ocurrencia, el comportamiento de ambas partes en conflicto, es decir, maestro y estudiante

El resultado de un estudio que utiliza el método de observación depende en gran medida del propio investigador, de su "cultura de observación". Es necesario tener en cuenta los requisitos específicos del procedimiento de obtención e interpretación de la información en la observación. Entre ellos, destacan los siguientes:
1. Solo los hechos externos que tienen manifestaciones motrices y del habla están disponibles para la observación. Puedes observar no el intelecto, sino cómo una persona resuelve problemas; no la sociabilidad, sino la naturaleza de la interacción con otras personas, etc.
2. Es necesario que el fenómeno observado, el comportamiento, sea definido operativamente, en términos del comportamiento real, es decir, las características registradas deben ser lo más descriptivas posibles y lo menos explicativas posibles.
3. Para la observación, la mayoría puntos importantes comportamiento (casos críticos).
4. El observador debe ser capaz de registrar el comportamiento de la persona evaluada durante un largo período de tiempo, en muchos roles y situaciones críticas.
5. La fiabilidad de una Observación aumenta si concuerda el testimonio de varios observadores.
6. Debe eliminarse la relación de rol entre el observador y lo observado. Por ejemplo, el comportamiento de los estudiantes será diferente en presencia de los padres, maestros y compañeros. Por tanto, las valoraciones externas dadas a una misma persona sobre el mismo conjunto de cualidades por personas que ocupan diferentes posiciones en relación con ella pueden resultar diferentes.
7. Las valoraciones en la observación no deben estar sujetas a influencias subjetivas (gustos y disgustos, transferencia de actitud de padres a alumnos, del rendimiento del alumno a su comportamiento, etc.).

Un método empírico ampliamente utilizado en psicología educativa para obtener información (información) sobre un estudiante en comunicación con él, como resultado de sus respuestas a preguntas específicas. Este es un método para estudiar el comportamiento de los estudiantes específico de la psicología educativa. Un diálogo entre dos personas, durante el cual una persona revela las características psicológicas de la otra, se denomina método de conversación. Psicólogos de diversas escuelas y tendencias lo utilizan ampliamente en sus investigaciones. Baste nombrar a los representantes de su escuela, los psicólogos humanistas, los fundadores y seguidores de la psicología "profunda", etc.

En las conversaciones, diálogos, discusiones, se revelan las actitudes de los alumnos, profesores, sus sentimientos e intenciones, valoraciones y posiciones. Investigadores de todos los tiempos en conversaciones recibieron tal información que es imposible de obtener por cualquier otro medio.

La conversación psicológica y pedagógica como método de investigación se distingue por los intentos deliberados del investigador de penetrar en el mundo interior de los sujetos del proceso educativo, para identificar las razones de ciertas acciones. A través de las conversaciones también se obtiene información sobre las opiniones morales, ideológicas, políticas y de otro tipo de los sujetos, su actitud ante los problemas de interés para el investigador. Pero las conversaciones son un método muy complicado y no siempre fiable. Por lo tanto, se usa con mayor frecuencia como adicional: para obtener las aclaraciones y aclaraciones necesarias sobre lo que no quedó lo suficientemente claro durante la observación o los métodos utilizados.

Para aumentar la confiabilidad de los resultados de la conversación y eliminar la inevitable sombra de subjetividad, se deben usar medidas especiales. Éstos incluyen:
la presencia de un plan de conversación claro, bien pensado, teniendo en cuenta las características de la personalidad del estudiante y un plan de conversación implementado de manera constante;
discusión de temas de interés para el investigador en diversas perspectivas y conexiones de la vida escolar;
variación de preguntas, planteándolas en una forma conveniente para el interlocutor;
habilidad para usar la situación, ingenio en preguntas y respuestas.

La conversación se incluye como un método adicional en la estructura del experimento psicológico y pedagógico en la primera etapa, cuando el investigador recopila información primaria sobre el alumno, el maestro, les da instrucciones, motiva, etc., y en la última etapa - en la forma de una entrevista post-experimental.

La entrevista se llama encuesta dirigida. Una entrevista se define como una "pseudoconversación": el entrevistador debe recordar todo el tiempo que es un investigador, no perder de vista el plan y llevar la conversación en la dirección que necesita.

El cuestionamiento es un método sociopsicológico empírico para obtener información sobre la base de respuestas a preguntas especialmente preparadas que cumplen con la tarea principal del estudio, que componen el cuestionario. El interrogatorio es un método de recolección masiva de material utilizando cuestionarios especialmente diseñados, llamados cuestionarios. El cuestionamiento se basa en la suposición de que la persona responde con franqueza a las preguntas que se le hacen. Sin embargo, como muestran estudios recientes sobre la eficacia de este método, estas expectativas se justifican a la mitad. Esta circunstancia reduce drásticamente el rango de aplicación de la encuesta y socava la confianza en la objetividad de los resultados. El cuestionamiento atrajo a profesores y psicólogos con la posibilidad de encuestas masivas rápidas de estudiantes, profesores, padres, el bajo costo de la metodología y la posibilidad de procesamiento automatizado del material recopilado.

Ahora, en la investigación psicológica y pedagógica, se utilizan ampliamente varios tipos de cuestionarios:
abierto, que requiere una construcción independiente de la respuesta;
cerrado, en el que los estudiantes tienen que elegir una de las respuestas preparadas;
nominal, que requiere los nombres del sujeto;
anónimo, prescindir de él, etc. A la hora de confeccionar el cuestionario se tiene en cuenta lo siguiente:
el contenido de las preguntas;
la forma de las preguntas - abiertas o cerradas;
redacción de las preguntas (claridad, ausencia de incitación a las respuestas, etc.);
número y orden de las preguntas. En la práctica psicológica y pedagógica, el número de preguntas suele corresponder a no más de 30-40 minutos de trabajo utilizando el método del cuestionario; El orden de las preguntas suele determinarse mediante el método de números aleatorios.

El interrogatorio puede ser oral, escrito, individual, grupal, pero en todo caso debe cumplir dos requisitos - representatividad y homogeneidad de la muestra. El material de la encuesta se somete a un procesamiento cuantitativo y cualitativo.

En relación con las especificidades del tema de la psicología educativa, algunos de los métodos mencionados anteriormente se utilizan en mayor medida, otros en menor medida. Sin embargo, el método de evaluación se está generalizando cada vez más en la psicología educativa.

Prueba (prueba de inglés - prueba, prueba, verificación) - en psicología - una prueba fija en el tiempo, diseñada para establecer diferencias psicológicas individuales cuantitativas (y cualitativas). La prueba es el principal instrumento de examen psicodiagnóstico, con la ayuda de la cual se lleva a cabo un diagnóstico psicológico.

Las pruebas difieren de otros métodos de examen:
exactitud;
sencillez;
disponibilidad;
posibilidad de automatización.

La evaluación está lejos de ser un método de investigación nuevo, pero insuficientemente utilizado en psicología educativa. Allá por los años 80 y 90. Siglo 19 Los investigadores comenzaron a estudiar las diferencias individuales de las personas. Esto condujo al surgimiento del llamado experimento de prueba: investigación mediante pruebas (A. Dalton, A. Cattell, etc.). El uso de pruebas sirvió como impulso para el desarrollo del método psicométrico, cuyas bases fueron establecidas por B. Henri y A. Binet. Medir el éxito escolar, el desarrollo intelectual, el grado de formación de muchas otras cualidades con la ayuda de pruebas se ha convertido en parte integral de una amplia práctica docente y educativa. La psicología, al proporcionar a la pedagogía una herramienta para el análisis, estaba estrechamente relacionada con ella (a veces es imposible separar la prueba pedagógica de la prueba psicológica).

Si hablamos solo de los aspectos pedagógicos de las pruebas, señalamos, en primer lugar, el uso de pruebas de desempeño. Las pruebas de habilidades son ampliamente utilizadas, como lectura, escritura, operaciones aritméticas simples, así como varias pruebas para diagnosticar el nivel de aprendizaje, identificando el grado de asimilación de conocimientos, habilidades en todas las materias académicas.

Por lo general, la prueba como método de investigación psicológica y pedagógica se fusiona con la prueba práctica del rendimiento académico actual, identificando el nivel de aprendizaje, el control de calidad del material de aprendizaje.

La descripción más completa y sistematizada de las pruebas se presenta en el trabajo de A. Anastasi "Pruebas psicológicas". Al analizar las pruebas en educación, el científico observa que en este proceso se utilizan todos los tipos de pruebas existentes, sin embargo, entre todos los tipos de pruebas estandarizadas, las pruebas de rendimiento son numéricamente superiores a todas las demás. Fueron creados para medir la objetividad de los programas y procesos de aprendizaje. Por lo general, "proporcionan una evaluación final de los logros del individuo al final de la capacitación, en la que el interés principal se centra en lo que el individuo puede hacer ahora".
ALASKA. Erofeev, analizando los requisitos básicos para las pruebas, identifica los siguientes grupos principales de conocimientos que debe tener un testólogo:
principios básicos de las pruebas de orientación normativa;
y ámbito de su aplicación;
los fundamentos de la psicometría (es decir, en qué unidades se miden las cualidades psicológicas en el sistema);
criterios de calidad de la prueba (métodos para determinar la validez y confiabilidad de la prueba);
Normas éticas de las pruebas psicológicas.

Uno de los principales (junto con la observación) métodos del conocimiento científico en general, de la investigación psicológica en particular. Se diferencia de la observación por intervención activa en la situación por parte del investigador, quien sistemáticamente manipula una o más variables (factores) y registra cambios concomitantes en el comportamiento del objeto en estudio.

Un experimento correctamente configurado le permite probar hipótesis en relaciones causales causales, sin limitarse a determinar la conexión (correlación) entre variables. Hay planes tradicionales y factoriales para el experimento.

Con la planificación tradicional, solo cambia una variable independiente, con la planificación factorial, varias. La ventaja de este último es la capacidad de evaluar la interacción de los factores: cambios en la naturaleza de la influencia de una de las variables según el valor de la otra. Para el procesamiento estadístico de los resultados del experimento, en este caso, se utiliza el análisis de varianza (R. Fisher). Si el área bajo estudio es relativamente desconocida y no existe un sistema de hipótesis, entonces se habla de un experimento piloto, cuyos resultados pueden ayudar a aclarar la dirección de un análisis posterior. Cuando hay dos hipótesis en competencia y el experimento te permite elegir una de ellas, hablamos de un experimento decisivo. El experimento de control se lleva a cabo con el fin de comprobar las dependencias. La aplicación del experimento, sin embargo, encuentra limitaciones fundamentales asociadas a la imposibilidad en algunos casos de realizar un cambio arbitrario de variables. Así, en psicología diferencial y psicología de la personalidad, las dependencias empíricas tienen en su mayor parte el estatus de correlaciones (es decir, dependencias probabilísticas y estadísticas) y, por regla general, no siempre permiten sacar conclusiones sobre relaciones causales. Una de las dificultades para aplicar el experimento en psicología es que el investigador muchas veces se encuentra envuelto en la situación de comunicación con la persona que está siendo examinada (sujeto) y puede influir involuntariamente en su comportamiento. Los experimentos formativos o educativos forman una categoría especial de métodos de investigación e influencia psicológica. Le permiten formar direccionalmente las características de procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento.

El procedimiento del experimento consiste en la creación o selección dirigida de tales condiciones que proporcionen un aislamiento confiable del factor bajo estudio, y en el registro de cambios asociados con su influencia.
La mayoría de las veces, en experimentos psicológicos y pedagógicos, se trata de 2 grupos: el grupo experimental, que incluye el factor Estudiado, y el grupo de control, en el que está ausente.

El experimentador, a su discreción, puede modificar las condiciones del experimento y observar las consecuencias de tal cambio. Esto, en particular, permite encontrar los métodos más racionales en el trabajo educativo con los estudiantes. Por ejemplo, al cambiar las condiciones para memorizar un material educativo en particular, es posible establecer bajo qué condiciones la memorización será más rápida, duradera y precisa. Al realizar investigaciones en las mismas condiciones con diferentes sujetos, el experimentador puede establecer la edad y las características individuales del curso de los procesos mentales en cada uno de ellos.

Los experimentos psicológicos y pedagógicos difieren:
según la forma de conducta;
el número de variables;
objetivos;
la naturaleza de la organización del estudio.
Según la forma de conducción, se distinguen dos principales: laboratorio y natural.

El experimento de laboratorio se lleva a cabo en condiciones artificiales especialmente organizadas diseñadas para garantizar la pureza de los resultados. Para hacer esto, se eliminan los efectos secundarios de todos los procesos que ocurren simultáneamente. Un experimento de laboratorio permite, con la ayuda de instrumentos de registro, medir con precisión el tiempo del curso de los procesos mentales, por ejemplo, la velocidad de reacción de una persona, la velocidad de formación de habilidades educativas y laborales. Se utiliza en los casos en que es necesario obtener indicadores precisos y confiables en condiciones estrictamente definidas. Una aplicación más limitada tiene un experimento de laboratorio en el estudio de manifestaciones de personalidad, carácter. Por un lado, el objeto de estudio aquí es complejo y multifacético, por otro lado, la conocida artificialidad de la situación del laboratorio presenta grandes dificultades. Al investigar las manifestaciones de una personalidad en condiciones especiales creadas artificialmente, en una situación limitada y privada, no siempre tenemos motivos para concluir que manifestaciones similares serán características de la misma personalidad en las circunstancias de la vida natural. La artificialidad del entorno experimental es un inconveniente importante de este método. Puede conducir a una violación del curso natural de los procesos en estudio. Por ejemplo, al memorizar material educativo importante e interesante, en condiciones naturales, el estudiante logra resultados diferentes que cuando se le pide que memorice material experimental en condiciones inusuales, que no son de interés directo para el niño. Por lo tanto, el experimento de laboratorio debe organizarse cuidadosamente y, si es posible, combinarse con otros métodos más naturales. Los datos del experimento de laboratorio son principalmente de valor teórico; las conclusiones extraídas sobre su base pueden extenderse a la práctica de la vida real con limitaciones conocidas.

experimento natural. Estas deficiencias del experimento de laboratorio se eliminan hasta cierto punto organizando un experimento natural. Este método fue propuesto por primera vez en 1910 por A.F. Lazursky en el 1er Congreso de toda Rusia sobre Pedagogía Experimental. Un experimento natural se lleva a cabo en condiciones normales en el marco de las actividades familiares a los sujetos, por ejemplo, sesiones de entrenamiento o juegos. A menudo, la situación creada por el experimentador puede permanecer fuera de la conciencia de los sujetos; en este caso, un factor positivo para el estudio es la completa naturalidad de su comportamiento. En otros casos (por ejemplo, al cambiar los métodos de enseñanza, el equipamiento escolar, la rutina diaria, etc.), la situación experimental se crea abiertamente, de tal forma que los propios sujetos se vuelven partícipes de su creación.

Tal estudio requiere una planificación y preparación particularmente cuidadosas. Tiene sentido utilizarlo cuando los datos deben obtenerse en el menor tiempo posible y sin interferencias con las actividades principales de los sujetos. Un inconveniente significativo del experimento natural es la presencia inevitable de interferencias incontroladas, es decir, factores cuya influencia no ha sido establecida y no puede medirse cuantitativamente.

AF mismo Lazursky expresó la esencia del experimento natural de la siguiente manera: “En el estudio natural-experimental de la personalidad, no utilizamos métodos artificiales, no realizamos experimentos en condiciones artificiales de laboratorio, no aislamos al niño de la situación habitual de su pero experimentamos con las formas naturales del ambiente externo. Estudiamos la personalidad por la vida misma y, por lo tanto, todas las influencias tanto de la personalidad sobre el entorno como del entorno sobre la personalidad quedan disponibles para su examen. Aquí es donde entra en juego la experimentación. No estamos estudiando procesos mentales individuales, como se suele hacer (por ejemplo, la memoria se estudia memorizando sílabas sin sentido, la atención, tachando signos en las tablas), sino que estamos estudiando tanto las funciones mentales como la personalidad en su conjunto. Al mismo tiempo, no usamos materiales artificiales, sino las materias de escolarización.

Según el número de variables estudiadas, se distinguen experimentos unidimensionales y multivariantes.
Un experimento unidimensional implica la selección de una variable dependiente y otra independiente en el estudio. Con mayor frecuencia se implementa en un experimento de laboratorio.

Experimento multidimensional. El experimento natural afirma la idea de estudiar los fenómenos no de forma aislada, sino en su interconexión e interdependencia. Por lo tanto, un experimento multidimensional se implementa con mayor frecuencia aquí. Requiere la medición simultánea de muchas características complementarias, cuya independencia no se conoce de antemano. El análisis de los vínculos entre el conjunto de características estudiadas, revelando la estructura de estos vínculos, su dinámica bajo la influencia de la formación y la educación es el objetivo principal de un experimento multidimensional.

resultados estudio piloto a menudo representan un patrón no revelado, una dependencia estable, pero una serie de hechos empíricos registrados más o menos completamente. Tales, por ejemplo, son las descripciones de las actividades de juego de los niños obtenidas como resultado del experimento, los datos experimentales sobre la influencia en cualquier actividad de un factor como la presencia de otras personas y el motivo asociado para la competencia. Estos datos, a menudo de naturaleza descriptiva, aún no revelan el mecanismo psicológico de los fenómenos y representan sólo material más definido, restringiendo el alcance de la búsqueda. Por lo tanto, los resultados de un experimento en pedagogía y psicología a menudo deben considerarse como material intermedio y la base inicial para trabajos de investigación posteriores.

Métodos de investigación psicológica y pedagógica: sus clasificaciones y características.

Introducción

2. Clasificación de los métodos de investigación psicológica y pedagógica.

3. Caracterización de la investigación empírica

4. Características de los estudios teóricos

5. Formas de implementar los resultados de la investigación

Conclusión

Referencias

Introducción

La pedagogía es una ciencia en desarrollo. Continúa trabajando en un desarrollo más profundo de todos los grandes problemas científicos, así como en la definición de pronósticos científicos específicos en el desarrollo de vínculos individuales en el sistema de educación pública y diversos fenómenos en el campo de la educación y la crianza.

En la práctica de la escuela moderna, ante el servicio psicológico se plantean muchas tareas prácticas. Estas son las tareas de determinar el nivel de preparación del niño para la escuela, identificar especialmente a los superdotados y rezagados en el desarrollo, averiguar las causas de la mala adaptación escolar, la tarea de alerta temprana de tendencias ilegales en el desarrollo de la personalidad, la tarea de gestionar un equipo del aula, teniendo en cuenta las características individuales de los alumnos y Relaciones interpersonales entre ellas, las tareas de orientación profesional en profundidad.

Convencionalmente, todas las tareas que surgen en la interacción de un maestro y un psicólogo en la escuela se pueden dividir en psicológico-pedagógico y psicológico.

Muy condicionalmente, todas las tareas típicas se pueden clasificar en dos clases, según las funciones principales de la escuela: la función de educación y la función de crianza. En la práctica real, estas dos funciones están estrechamente entrelazadas.

Para realizar investigaciones pedagógicas, especial metodos cientificos, cuyo conocimiento es necesario para todos los que participan en la investigación científica individual y colectiva.

1. Fundamentos de la doctrina de los métodos de investigación

La metodología en el sentido estricto de la palabra es la doctrina de los métodos, y aunque no la reducimos a tal comprensión, la doctrina de los métodos juega un papel extremadamente importante en la metodología. La teoría de los métodos de investigación está diseñada para revelar su esencia, propósito, lugar en el sistema general de investigación científica, dar la base científica para la elección de métodos y su combinación, identificar las condiciones para su uso efectivo, dar recomendaciones para diseño sistemas óptimos técnicas y procedimientos de investigación, es decir, métodos de investigación. Las proposiciones y principios metodológicos reciben su expresión efectiva e instrumental precisamente en los métodos.

El concepto ampliamente utilizado de "método de investigación científica" es en gran medida una categoría condicional que combina formas de pensamiento científico, modelos generales de procedimientos de investigación y métodos (técnicas) para realizar actividades de investigación.

Es un error abordar los métodos como una categoría independiente. Métodos - un derivado del propósito, tema, contenido, condiciones específicas del estudio. Están determinados en gran medida por la naturaleza del problema, el nivel teórico y el contenido de la hipótesis.

El sistema de métodos, o metodología, de búsqueda es parte del sistema de investigación, expresándolo con naturalidad y permitiendo la realización de las actividades de investigación. Por supuesto, las conexiones de los métodos en el sistema de investigación son complejas y diversas, y los métodos, al ser una especie de subsistema del complejo de investigación, sirven a todos sus "nodos". En general, los métodos dependen del contenido de aquellas etapas de la investigación científica que lógicamente preceden a las etapas de selección y uso de los procedimientos necesarios para probar la hipótesis. A su vez, todos los componentes del estudio, incluidos los métodos, están determinados por el contenido de lo que se estudia, aunque ellos mismos determinan las posibilidades de comprender la esencia de un contenido particular, la posibilidad de resolver ciertos problemas científicos.

Los métodos y la metodología de la investigación están determinados en gran medida por el concepto inicial del investigador, sus ideas generales sobre la esencia y la estructura de lo que se está estudiando. El uso sistemático de métodos requiere la elección de un "sistema de referencia", métodos de su clasificación. A este respecto, consideremos las clasificaciones de métodos de investigación pedagógica propuestas en la literatura.

2. Clasificación de los métodos de investigación psicológica y pedagógica.

Una de las clasificaciones más reconocidas y conocidas de métodos de investigación psicológica y pedagógica es la clasificación propuesta por B.G. Ananiev. Dividió todos los métodos en cuatro grupos:

· organizacional;

· empírico;

por el método de procesamiento de datos;

interpretativo

El científico atribuyó a los métodos organizativos:

· método comparativo como comparación de diferentes grupos por edad, actividad, etc.;

Longitudinal - como múltiples exámenes de las mismas personas durante un largo período de tiempo;

complejo - como el estudio de un objeto por representantes de diferentes ciencias.

A empírico:

métodos observacionales (observación y autoobservación);

experimento (laboratorio, campo, natural, etc.);

· método de psicodiagnóstico;

análisis de procesos y productos de actividad (métodos praxiométricos);

modelado;

método biográfico.

A modo de tratamiento de datos

métodos de análisis de datos matemáticos y estadísticos y

· métodos de descripción cualitativa (Sidorenko E.V., 2000; resumen).

a interpretativo

· método genético (filo y ontogenético);

Método estructural (clasificación, tipología, etc.).

Ananiev describió cada uno de los métodos en detalle, pero con toda la minuciosidad de su argumentación, como V.N. Druzhinin en su libro "Psicología experimental", quedan muchos problemas sin resolver: ¿por qué el modelado resultó ser un método empírico? ¿En qué se diferencian los métodos prácticos del experimento de campo y la observación instrumental? ¿Por qué se separa el grupo de métodos interpretativos de los organizacionales?

Conviene, por analogía con otras ciencias, distinguir tres clases de métodos en psicología de la educación:

Empírica, en la que externamente se lleva a cabo una interacción real del sujeto y objeto de investigación.

Teórico, cuando el sujeto interactúa con el modelo mental del objeto (más precisamente, el sujeto de estudio).

Interpretativo-descriptivo, en el que el sujeto interactúa "externamente" con la representación signo-simbólica del objeto (gráficos, tablas, diagramas).

El resultado de la aplicación de métodos empíricos son datos que fijan el estado del objeto con lecturas de instrumentos; reflejando los resultados de las actividades, etc.

resultado de la aplicación métodos teóricos representado por el conocimiento sobre el tema en forma de lenguaje natural, signo-simbólico o espacial-esquemático.

Entre los principales métodos teóricos de investigación psicológica y pedagógica, V.V. Druzhinin señaló:

deductivo (axiomático e hipotético-deductivo), de lo contrario, el ascenso de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. El resultado es teoría, ley, etc.;

Inductivo - generalización de hechos, ascenso de lo particular a lo general. El resultado es una hipótesis inductiva, regularidad, clasificación, sistematización;

· modelado - concreción del método de analogías, "transducción", inferencia de lo particular a lo particular, cuando un objeto más simple y/o más accesible se toma como análogo de un objeto más complejo. El resultado es un modelo de un objeto, proceso, estado.

Finalmente, los métodos interpretativos-descriptivos son el "lugar de encuentro" de los resultados de la aplicación de métodos teóricos y experimentales y el lugar de su interacción. Los datos de un estudio empírico, por un lado, están sujetos a un procesamiento primario y presentación de acuerdo con los requisitos para los resultados de la teoría, el modelo y la hipótesis inductiva que organizan el estudio; por otro lado, hay una interpretación de estos datos en términos de conceptos que compiten por la correspondencia de las hipótesis con los resultados.

El producto de la interpretación es un hecho, una dependencia empírica y, en última instancia, una justificación o refutación de una hipótesis.

Todos los métodos de investigación se proponen dividirse en métodos pedagógicos propios y de otras ciencias, en métodos que averiguan y transforman, empíricos y teóricos, cualitativos y cuantitativos, particulares y generales, significativos y formales, métodos de descripción, explicación y previsión.

Cada uno de estos enfoques tiene un significado especial, aunque algunos de ellos también son bastante arbitrarios. Tomemos, por ejemplo, la división de métodos en pedagógicos y métodos de otras ciencias, es decir, no pedagógicos. Los métodos que pertenecen al primer grupo son, estrictamente hablando, ya sea científicos generales (por ejemplo, observación, experimento) o métodos generales de las ciencias sociales (por ejemplo, sondeo, cuestionamiento, evaluación), que son bien dominados por la pedagogía. Los métodos no pedagógicos son los métodos de la psicología, las matemáticas, la cibernética y otras ciencias utilizados por la pedagogía, pero que aún no han sido tan adaptados por ella y otras ciencias como para adquirir el estatus de pedagogía propiamente dicha.

La pluralidad de clasificaciones y características de clasificación de los métodos no debe considerarse una desventaja. Esto es un reflejo de la multidimensionalidad de los métodos, su diversidad de calidad, manifestada en varias conexiones y relaciones.

Dependiendo del aspecto de consideración y tareas específicas, el investigador puede utilizar diferentes clasificaciones de métodos. En los conjuntos de procedimientos de investigación realmente utilizados, hay un movimiento desde la descripción a la explicación y el pronóstico, desde la declaración a la transformación, desde los métodos empíricos a los teóricos. Al utilizar algunas clasificaciones, las tendencias en la transición de un grupo de métodos a otro resultan complejas y ambiguas. Por ejemplo, se pasa de los métodos generales (análisis de la experiencia) a los particulares (observación, modelado, etc.), y luego de vuelta a los generales, de los métodos cualitativos a los cuantitativos y de éstos nuevamente a los cualitativos.

Tema 2. Investigación psicológica y pedagógica

1. Características generales de la investigación psicológica y pedagógica

1.1. Estrategia moderna para la renovación y el desarrollo de la educación

A pesar de todas las dificultades, el sistema educación rusa sobrevivió y retuvo su alto estatus global. Además, nuestra educación no solo se ha conservado, sino que también ha adquirido nuevas cualidades:se volvió más móvil, democrático y variado. apareció una oportunidad real para elegir el tipo de institución educativa, el nivel de programas estudiados, el grado y la naturaleza de la asistencia. Cabe recalcar que la educación sobrevivió precisamente porque se actualizó, porque se realizó una búsqueda persistente y productiva de nuevas opciones, nuevos contenidos y medios de educación y formación.

La crisis de la educación se desarrolló en el contexto decrisis de la infancia,que se manifiesta en una reducción de la natalidad, un alto nivel de morbilidad en los niños (según los últimos datos, en Rusia menos del 10% de los niños sanos y el 35% de los niños con enfermedades crónicas), un aumento de la delincuencia juvenil, la vagancia , la orfandad social (con padres vivos), la aparición de un grupo numeroso de adolescentes y jóvenes que no estudian y no trabajan.En lugar de una aceleración en los últimos años, ha habido"desaceleración » - una desaceleración en el crecimiento y desarrollo de la generación más joven.Los sociólogos arreglandisminución del valor de la infancia, la necesidad de tener hijos.

La crisis de la educación, como toda esfera social, no es fatal, más bien escrisis de renovación,y, actualizándose, el sistema de educación y crianza se esfuerza por superar la crisis, por salir de ella.

Un análisis de la situación social, la práctica de la transformación, la experiencia pedagógica mundial desde el punto de vista de los enfoques científicos modernos nos permite esbozar nuevas pautas para el desarrollo de la educación,estrategia de actualización.Creemos que estas directrices estratégicas forman el núcleo del nuevo pensamiento pedagógico, la condición más importante para el éxito de las transformaciones.

En primer lugar, hay un cambio importante.metas educativas,y, en consecuencia, los criterios para su eficacia. No la calidad del conocimiento, como tal, y más aún, no la cantidad de conocimientos y habilidades adquiridos, sinoel desarrollo personal, la realización de capacidades humanas únicas, la preparación para las complejidades de la vida se convierten en el objetivo principal de la educación,que no se limita a la escuela, sino que va mucho más allá.

Nuestro sistema educativo sigue centrado en el conocimiento, las destrezas y las habilidades como fin último, como resultado. El nivel de conocimiento es el principal criterio para graduarse de la escuela, para la admisión a universidades y otras instituciones educativas. El "culto al conocimiento" sigue siendo a menudo el ideal al que aspira la escuela. Esto, sin embargo, no es del todo cierto. Incluso los antiguos argumentaron: mucho conocimiento no enseña a la mente.Nuestros escolares, como demuestran los últimos datos de la UNESCO, ocupanconocimiento de la materiay habilidades lugares en algún lugar en el segundo diez.En este sentido, estamos rezagados con respecto a Corea del Sur, Taiwán, Suiza, Hungría y otros países, pero estamos notablemente por delante de Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Alemania y otros. los países desarrollados. No parecería tan malo.

Sin embargo, según desarrollo de la inteligencia creativaLos expertos nos dan un lugar mucho más modesto.Parece una paradoja. Pero, de hecho, todo es comprensible.El conocimiento por sí solo no proporciona desarrollo, ni siquiera intelectual. Pero objetivos contemporáneos el aprendizaje cubre no solo el desarrollo de la inteligencia, sino también el desarrollo de las emociones, la voluntad, la formación de necesidades, intereses, la formación de ideales, rasgos de carácter. El conocimiento es la base, un trampolín para el desarrollo del aprendizaje, un intermedio, pero no su resultado final. Todo entrenamiento debe estar enfocado en el desarrollo de la personalidad y la individualidad de una persona en crecimiento, en la realización de las posibilidades inherentes a él.Del sabercentrismo, nuestra educación debe pasar al humancentrismo, a la prioridad del desarrollo, al "culto a la personalidad" de cada alumno.La educación en este sentido actúa como una forma de implementar tareas educativas, como parte de ella. Todo el sistema educativo debe ser un amplio campo de vida, afirmación y desarrollo de la persona e incluir la familia, las instituciones extraescolares, los contactos informales, etc.

Cabe señalar que no es tanto el contenido de los objetivos (hitos) de la educación lo que ha cambiado, sino su jerarquía y subordinación. Esto se refleja muy claramente en el art. 14 de la Ley "Sobre la Educación".Líder nominadola tarea de autodeterminación y autorrealización del individuoy aún más - la tarea de desarrollar la sociedad civil, fortalecer y mejorar el estado de derecho.

Cambios contenido de la educación,su base cultural, y este cambio se da en varias direcciones:

- un aumento significativo en la intensidad cultural de la educación, cuya base es todo el mundo y la cultura doméstica, y no la parte "aprobada" ideológicamente filtrada, en otras palabras, el contenido de la educación no es solo el conocimiento adquirido, sino también las esferas de los logros humanos que van mucho más allá del alcance de la ciencia: arte, tradiciones, actividades de experiencia creativa, religión, el logro del sentido común;

- aumentar el papel del conocimiento humanitariocomo base del desarrollo, como "núcleo" significativo de la personalidad;

- el paso de un contenido obligatorio, igual para todos, a uno variable y diferenciado, y en el caso límite - individualizado; desde un solo contenido estatal, oficialmente aprobado, hasta programas, cursos y libros de texto de autor original (con la preservación obligatoria de un solo núcleo educativo, determinado por los estándares mínimos obligatorios y estatales).

- se aprueba un enfoque para la selección y evaluación de contenidos en términos de su potencial educativo y de desarrollo, capaz de proporcionar:

Formación en alumnos de adecuada foto cientifica paz,

conciencia cívica,

Integración del individuo en el sistema de culturas mundiales y nacionales,

Promover la comprensión y la cooperación entre las personas.(Artículo 14 de la Ley "De Educación").

la tarea esta puesta formar una imagen holística del mundo en el estudiante, para ayudarlo, sobre la base de los valores universales y nacionales, a identificar significados personales en el material que se estudia, para transmitir las mejores tradiciones a la generación más joven, Habilidades creativas para que estas tradiciones se desarrollen B.

El movimiento deformas unificadas de organizacioneducación (escuela secundaria, escuela vocacional) paravariedad de formas de educación y tipos de instituciones educativas:gimnasios, liceos, colegios, escuelas privadas, escuelas vocacionales superiores, instituciones educativas complejas como jardín de infantes, liceo-colegio, universidad, etc.Particularmente relevantes son las búsquedas en el campo de la modernización y renovación de la escuela de masas para que se adapte a las oportunidades y necesidades de desarrollo de las diferentes categorías de estudiantes, así como los problemas asociados con el desarrollo de instituciones de rehabilitación, educativas y recreativas y especializadas. de varios perfiles.

Empieza, aunque muy tímidamente, a superar la absolutización de la lección como forma de organización de la enseñanza en la escuela.Junto con las lecciones, se llevan a cabo seminarios, conferencias, talleres, debates, juegos educativos.

Gradualmente, la necesidad de pasar de la educación de masas a ladiferenciado- no en el sentido de abandonar formas colectivas de trabajo, sino en el sentido de individualización y diferenciación de niveles de programas y métodos, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades de cada alumno.

también se realizala necesidad de pasar de la educación retrasada a la principal, aunque este problema no puede resolverse dentro de una sola escuela. Se asocia con un aumentomultifuncionalidadla educación en su conjunto como una esfera social y cada una de sus células - una institución educativa. Junto con las principales funciones tradicionales -educación, educación y desarrollo-, la educación y sus instituciones deben asumir cada vez más las funciones de continuidad cultural y creación cultural, protección social de docentes y alumnos, y desempeñar el papel de estabilizador social y catalizador de -desarrollo economico. Finalmente (de lo que ya se ha hablado), en los últimos años se ha jugado un papel cada vez mayorFunción de búsqueda e investigación.

Comienza gradualmentetransición de la educación y la crianza a una base de diagnóstico, lo cual se ve facilitado por la formación de un servicio psicológico en las instituciones educativas. Se aprueba una nueva comprensión del estándar en educación no como una unificación obligatoria de requisitos, sino como una base única, un mínimo obligatorio de conocimientos, un nivel de requisitos mínimos y un limitador de la carga lectiva.

La tendencia alcista se abre pasoel papel de los factores regionales y locales (municipales, comunitarios) en la educación. Como muestra la experiencia de muchos países civilizados y tradiciones nacionales, comunidad - una asociación de personas en el lugar de residencia (según el principio de vecindario) - es el propietario más interesado y solidario de una institución preescolar, escuela, centro social del microdistrito. Por supuesto, siempre es necesario un equilibrio de valores y actitudes e intereses universales, de toda Rusia (federales), regionales y locales de la región, sujeto a la prioridad de los valores federales y universales.

sucediendo intensamente transición de una crianza reglamentada y autoritaria destruida por la vidaa la educación humanista, no violenta, gratuita, basada en la elección voluntaria de formas de actividad, la iniciativa y la confianza mutua de educadores y alumnos.La educación se reorienta hacia los valores universales, hacia las ideas e ideales del humanismo y la misericordia. Estas ideas no necesariamente tienen que ser expresadas en una forma religiosa. El niño debe ser protegido de la imposición de cualquier ideología, tanto comunista como religiosa. en moderno sistema educacional las ideas de una escuela que no está cerrada en sí misma, sino abierta al entorno social, participando activamente en la vida del microdistrito y utilizando sus recursos pedagógicos y materiales, se abren paso y germinan cada vez más. El sistema educativo y de crianza escolar interactúa activamente con la educación complementaria (extraescolar) centrada en la familia, en la persona, en los valores humanitarios.

1.2. El concepto de investigación psicológica y pedagógica.

Debido a la complejidad, la versatilidad del proceso pedagógico en la educación, se necesitan muy diferentes, tanto en su tema como en el área temática de la investigación.

Muy importante investigacion psicologica. En la investigación psicológica, se está buscando los mecanismos más efectivos de desarrollo mental para una situación particular, la rehabilitación psicológica de los alumnos, la multiplicación de su potencial creativo, las condiciones para la autorrealización, las posiciones iniciales están determinadas para enfoques individuales y orientados a la personalidad. , para monitorear los resultados de la formación y la educación.

Creciente necesidad deinvestigación sociológicaidentificar las necesidades de la población, la actitud de los padres y el público ante ciertas innovaciones, evaluación de las actividades de una institución educativa o sistema educativo.

Investigación naturaleza valeológica y médicatienen como objetivo encontrar opciones educativas que preserven y fortalezcan la salud de los estudiantes y alumnos.

Muy versátil y multifuncional.investigación pedagógica.Son estudios de carácter histórico-pedagógico, filosófico-pedagógico, socio-pedagógico, psicológico-pedagógico, metodológico.

Bajo investigación en pedagogíase refiere al proceso y resultado de la actividad científica encaminada a la obtención de nuevos conocimientos sobre las modalidades de la educación, su estructura y mecanismos, contenidos, principios y tecnologías.La investigación pedagógica explica y predice hechos y fenómenos (V. M. Polonsky).

Sin embargo, casi toda la investigación aplicada relacionada con el funcionamiento y desarrollo del proceso educativo y las instituciones educativas soncomplejo psicológico y pedagógico(a menudo socio-psicológico-pedagógico, médico-pedagógico, etc.) carácter.Incluso cuando se trataba del concepto de conocimiento del aprendizaje, era imposible estudiar el proceso educativo sin explorar y desarrollar la atención, la memoria, el pensamiento, las emociones, las habilidades para varios tipos de actividades de los estudiantes y alumnos. Siempre se ha tratado de la crianza de una personalidad holística y versátil, el desarrollo de la voluntad, la formación de creencias y la consideración de las características individuales. Era imposible construir una investigación genuina en el ámbito educativo sin determinar su contenido psicológico.

En la última década, cuando las tareas del desarrollo de la personalidad se han convertido en una prioridad, cualquier investigación productiva en el campo educativo debe ser psicológica y pedagógica, revelar y explorar la unidad de los factores externos e internos de la educación, las condiciones pedagógicas y formas de formación de la motivación, actitudes, orientaciones de valor, pensamiento creativo, intuición, creencias del individuo, las condiciones para su sano desarrollo mental y físico.

Donde investigación pedagógica siempre conserva su especificidad: habla sobre el proceso pedagógico, sobre la formación y la educación, sobre la organización y gestión del proceso, en el que el profesor y el alumno necesariamente participan, las relaciones pedagógicas funcionan y se desarrollan, las tareas pedagógicas se resuelven.

Y un matiz más. Se pueden utilizar enfoques, métodos y técnicas psicológicos conocidos (estándar) para determinar posiciones, diagnosticar e interpretar resultados. Entonces es mejor definirinvestigación como pedagógica utilizando conocimientos y métodos psicológicos.

Si hay una búsqueda de posiciones y enfoques orientados a la personalidad, individualizados o que trabajan para la psicología del equipo, enfoques o métodos psicológicos más precisos (por ejemplo, formas de determinar el potencial creativo del individuo y el grado de su implementación), luegola investigación se está volviendo realmente psicológica y pedagógica.

1.3. Naturaleza y funciones de la innovación educativa

La implementación del trabajo de investigación experimental parece ser un medio muy importante para buscar deliberadamente formas efectivas de enseñar y educar.. Este trabajo pretende contribuir a la soluciónlas principales tareas prácticas de la educación en el nivel actual.

caracterizar brevementecomponentes principales de este trabajo.

1. Diagnóstico situaciones de renovación y desarrollo en la escuela, familia, microsociedad en el momento, análisis pedagógicologros y deficiencias, el grado de realización de las oportunidades, la eficacia de los enfoques y medios utilizados.Tal trabajo siempre ha sido realizado por especialistas en el campo de la educación. La medida de integridad, profundidad y minuciosidad de la implementación está determinada por la naturaleza de las tareas que enfrentan los desarrolladores, su nivel de calificación y las herramientas disponibles. En el trabajo de investigación, este nivel debería ser, en principio, más alto que en la práctica masiva (considerando que la mejor práctica en sí misma se eleva al nivel de investigación).

1. Previsión, diseño psicológico y pedagógico y experimentación avanzada. Tal trabajo es necesario en la preparación de prospectivos y planes actuales, en la determinación de las direcciones y directrices para las actividades prácticas. Es necesaria para dar consistencia y validez científica a las actividades de pronóstico y diseño. Especial mención merece la experimentación pedagógica anticipatoria. Su esencia radica en que permite obtener cierta información pronóstica, ver las características de un futuro posible. Tal experimentación le permite crear su propio modelo de desarrollo en las condiciones específicas de la realización de actividades y darle vida, creando un modelo para una práctica más amplia.
2. Formación de la personalidad de un maestro creativo con un estilo de actividad individual pronunciado.. Se sabe que la naturaleza y el contenido de una actividad realizada en conjunto que se desarrolla en un grupo, la naturaleza de las relaciones interpersonales y de otro tipo forma en última instancia una personalidad. La personalidad de un maestro creativo se desarrolla en la actividad creativa conjunta. Esto se evidencia en la experiencia de las escuelas que han producido constelaciones enteras de maestros talentosos. Estos son, por ejemplo, la escuela de V.A. Yamburg (escuela secundaria No. 109 de Moscú), etc.
3. Desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los alumnos.. Está claro que el contenido y la dirección de la actividad creativa del maestro y el alumno a menudo no coinciden. El maestro se dedica a la creatividad pedagógica, el alumno - materia (artística, técnica, etc.). Sin embargo, el espíritu general de creatividad, el respeto por la búsqueda, el fomento de la iniciativa y el pensamiento no estándar: todo esto se desarrolla mejor en un equipo pedagógico de búsqueda. Bueno, donde el tema de la búsqueda de un maestro y su alumno coincide, lo que sucede a menudo (arte amateur conjunto, disputas, redacción de proyectos, incluidos los pedagógicos, etc.), las condiciones para la co-creación, el enriquecimiento mutuo se vuelven aún más favorables.
4. Superación de mitos, estereotipos, inercia y dependencia. La búsqueda contribuye a la limpieza más eficaz de la rutina, excita la energía, fortalece la fe en las propias fuerzas.El proceso de revisión de muchas ideas míticas y juicios de este tipo avanza con más éxito: el estudiante ideal es un estudiante conveniente y obediente; la palabra del maestro es ley; el buen estudio es un indicador de bienestar en el desarrollo personal; Cuantas más actividades educativas, más intensiva la educación.

El desarrollo de trabajos de investigación experimental estimula la creatividad psicológica y pedagógica, incluyendo a docentes y psicólogos en la corriente innovadora general.

La propia necesidad de actualizar la educación y todo el ámbito social requiere atención especial paraprocesos de innovación,

PARA qué obstaculiza y qué contribuye al surgimiento y difusión de las innovaciones psicológicas y pedagógicas,

Al papel que juegan y deben jugar las ciencias pedagógicas y psicológicas en este proceso.

De particular importancia para comprender y estimular la renovación de la educación. tiene categorías: nuevo, innovación, innovación, innovación, innovación, proceso de innovación, ycategorías y conceptos opuestos:obsoleto, rutinario, conservadurismo, proyectante, etc.

La tarea, por supuesto, no es pegar etiquetas y estigmatizar a los conservadores, sino comprender la dialéctica de la interacción entre lo nuevo y lo viejo, los mecanismos y condiciones para reemplazar lo obsoleto por lo nuevo, y las formas y posibilidades de influir positivamente. estos procesos. Por supuesto, se debe aprender a distinguir la innovación genuina de su imitación, de la proyección (proyectos sin fundamento que supuestamente resuelven problemas pedagógicos complejos).

Se puede suponer que nuevo en psicología y pedagogía, estos no son solo ideas, enfoques, métodos, tecnologías de trabajo con una persona o un equipo (su estudio, mejora, transformación), que aún no se han presentado en su forma actual, en tales combinaciones, peroy ese conjunto de elementos o elementos individuales de educación y crianza que conllevan un comienzo progresivo, que hace posible, en condiciones y situaciones cambiantes, resolver los problemas de crianza y educación con bastante eficacia (al menos más eficientemente que antes).

Por lo tanto, lo nuevo contiene progresivo. Sin embargo, el concepto de "nuevo" no siempre se correlaciona completamente con los conceptos de "avanzado", "progresista" e incluso con el concepto más amplio de "moderno". Avanzado, moderno siempre conserva mucho de lo tradicional. En la práctica pedagógica, esto es especialmente evidente: la fe en una persona, el enfoque en sus mejores aspectos, la capacidad de comunicar y cooperar, los métodos de enseñanza comunicativos y reproductivos, el diálogo, la apelación a las capacidades educativas del equipo, estos y muchos otros lejos de se conservan nuevas disposiciones, reciben un "segundo aire". » en los últimos sistemas y tecnologías pedagógicas.

La posición indicada determina el contenido de los conceptosinnovación pedagógica e innovación pedagógica. En rigor, la innovación - este es un sistema o elemento del sistema pedagógico que le permite resolver de manera más efectiva las tareas establecidas (y, a veces, establecer las tareas mismas con mayor precisión) que cumplen con las tendencias progresivas en el desarrollo de la sociedad.

Innovación pedagógica- introducción de innovaciones en la práctica del trabajo (práctica innovadora).La innovación pedagógica suele entenderse como la penetración de las innovaciones en una práctica más amplia (el prefijo "en" significa penetración en un entorno determinado).

Procesos innovadores en educación- estos son los procesos de emergencia, desarrollo, penetración en la amplia práctica de las innovaciones pedagógicas.El sujeto, el portador de este proceso son, ante todo, un docente innovador (o un psicólogo, o un directivo) y equipos innovadores.

1) En el sentido amplio de la palabra, podemos llamar innovadores a todos los maestros y educadores creativos que se esfuerzan por actualizar el arsenal de sus medios. En un sentido más estricto innovador - este es el autor de un nuevo sistema pedagógico, es decir, un conjunto de ideas interrelacionadas y tecnologías correspondientes.En este sentido, tenemos derecho a hablar de S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, I.P. Ivanov, Sh.A. Amo-nashvili, D.B., L.V. Zankov precisamente como de profesores innovadores.

2) Una gama mucho más amplia de profesores creativos también participa en actividades innovadoras, que pueden llamarse condicionalmenteinventores, modernizadores. No crearon sus propios sistemas pedagógicos, sino que introdujeron elementos nuevos o seriamente mejorados de los sistemas existentes, los combinaron de una manera nueva, logrando resultados positivos sobre esta base.

3) Finalmente, hay un plantel aún más ampliomaestros trabajo pedagógico que perciben rápidamente y utilizan hábilmente enfoques y métodos tanto tradicionales como nuevos. Las actividades de todas estas categorías de docentes y psicólogos, estrechamente relacionadas con el desarrollo de la ciencia psicológica y pedagógica, poniendo en práctica nuevas ideas, nuevos contenidos y tecnología actualizada, constituyen un flujo pedagógico innovador.

Sigamos el llamadociclo de vida de las innovaciones pedagógicas.Este ciclo incluye los siguientes pasos:inicio, surgimiento, rápido crecimiento (en la lucha contra los opositores y los escépticos), madurez, saturación asociada con un avance más o menos amplio en la práctica, crisis y finalización, generalmente asociado con la eliminación de la innovación, como tal, en una nueva, más eficaz , a menudo un sistema más general. En el proceso de transitar por el ciclo de vida, se revelan las contradicciones de la innovación misma y su interacción con el medio ambiente, cuya resolución armoniza las relaciones o conduce a la negación de la innovación misma, su desintegración.

Es característico que los ciclos de vida de los nuevos conceptos, nacidos teóricamente, y los conceptos nacidos de la práctica, sean un tanto peculiares.

En la primera variante, los procesos de innovación tienen lugar en diferentes opciones pasos comentados a continuación.

1. El surgimiento de un nuevo concepto con miras a utilizar dentro de ciertos límites y en ciertas situaciones. Por ejemplo, el concepto de optimización (Yu. K. Babansky, M. M. Potashnik) surgió como didáctico, y el concepto de actividad creativa colectiva (I. P. Ivanov, V. A. Karakovsky y otros), aplicado solo en el campo de los asuntos socialmente útiles. y educación moral. La teoría del aprendizaje evolutivo se desarrolló en relación con la escuela primaria.
2. Ampliación del concepto y del campo de su aplicación y, en algunos casos, pretensiones de universalidad y exclusividad. Conceptos significativos y útiles son un ejemplo de esto. formación por etapas acciones mentales, teoría de la actividad en psicología, aprendizaje basado en problemas y programado en pedagogía. Las pretensiones de universalidad solo perjudican el uso razonable de estos conceptos.
3. Gradual "aceptación" del concepto por la práctica, y luego "fascinación" con él y expectativa de un "milagro", un efecto inmediato y global.
4. El concepto que ha entrado en práctica comienza a funcionar, sin embargo, por supuesto, el "milagro" no sucede, comienza el "enfriamiento" y la decepción.. Esto, lamentablemente, sucedió con la teoría de la optimización, contra la cual, después de varios años de su desarrollo, surgieron reproches completamente infundados de que no resolvió todos los problemas de la educación y no evitó su crisis, y con algunas otras teorías y conceptos.
5. La teoría mejora, se adapta a las circunstancias cambiantes, hay necesidad de su transformación, de integración con otras teorías.. En particular, la comprensión de la teoría y metodología de la optimización se ha establecido no como una teoría pedagógica global, sino como un enfoque gerencial racional que brinda las claves para encontrar soluciones óptimas en condiciones específicas de educación y formación. El marco para comprender el aprendizaje evolutivo y sus posibilidades, por el contrario, se ha ampliado significativamente e incluye muchos sistemas de aprendizaje, hasta uno tradicional modernizado.

La segunda opción: los enfoques y conceptos nacidos en la práctica pasan por un ciclo ligeramente diferente en su desarrollo..

1. El surgimiento de nuevos enfoques, búsquedas difíciles que posibiliten formalizar nuevas ideas, encontrar formas de implementarlas en herramientas metodológicas.Así nacieron los sistemas pedagógicos de VF Shatalov, IP Volkov, SN Lysenkova y otros maestros innovadores, la experiencia de crear complejos sociales y pedagógicos en Ekaterimburgo y Almetyevsk (Tatarstán), la búsqueda de un modelo de escuela de masas para todos (escuela adaptativa ) .

1. La lucha, en el pasado reciente, la mayoría de las veces larga y difícil, por la aprobación y el reconocimiento de la innovación..
2. Reclamaciones más o menos pronunciadas de universalidad, que es típica, sin embargo, no para todos los sistemas innovadores, sino solo para algunos.En gran medida, esto depende de la cultura general del creador del sistema, así como de la posición de la práctica de masas, que a menudo se basa en la innovación como panacea.
3. Conciencia de las ideas científicas que subyacen a la experiencia, su lugar en el sistema de investigación científica, contribución a la teoría. En este sentido, es interesante la posición de una notoria galaxia de docentes innovadores, que en sus primeras declaraciones y discursos repudiaron por completo la ciencia pedagógica, y luego reconocieron su relación de sangre con ella.
4. Integración con otros enfoques y búsquedas, conocimiento de las ideas y enfoques encontrados en el sistema de teoría y práctica (lo que, de nuevo, no siempre sucede).

1.4. Fundamentos teóricos y problemas de la investigación psicológica y pedagógica moderna

La originalidad, la especificidad de la resolución de problemas pedagógicos, según la etapa, la forma, las características regionales de la educación, no pueden identificarse y utilizarse plenamente sin el conocimiento y la consideración de lo general. Por lo tanto, intentaremos comenzar aclarando las disposiciones que forman el núcleo de los conceptos psicológicos y pedagógicos modernos.

Entre las disposiciones que sin duda tienen un significado pedagógico general y, por lo tanto, forman el núcleo de la plataforma conceptual de cualquier programa educativo, aparentemente, se encuentran las siguienteslas disposiciones más importantes y las leyes y principios correspondientes.

1. Condicionalidad social y actualización continua de los fines, contenidos y métodos de crianza y educación de acuerdo con los requerimientos de la sociedad. Esto implica preparar al individuo para el ingreso a la sociedad moderna, teniendo en cuenta e implementando los cambios, tanto oficialmente formalizados en documentos normativos, como extraoficiales, más cercanos a las verdaderas necesidades de una persona y de las comunidades humanas, del orden social, creando condiciones para una vida digna. desarrollo y existencia de cada persona.
2. La integridad del proceso educativo que forma la personalidad de una persona tanto en un ambiente estructurado oficialmente como en un ambiente informal, especialmente desorganizado y abierto.. En este entorno, la influencia de la familia y del entorno social inmediato es la más significativa, por lo que surge la necesidad de identificar y utilizar su potencial pedagógico.
3. Unidad, perspectivas y continuidad de los fines, contenidos y métodos de crianza y educación, propiciando un único espacio educativo y la integridad del sistema educativo.

Un papel importante en el logro de la unidad de la educación de acuerdo con la Ley "Sobre la Educación" Federación Rusa Están llamados a reproducir normas uniformes de educación y calificaciones educativas establecidas y controladas por el Estado.

4. Multidimensionalidad pedagógica, reflejo de todos los aspectos más importantes del proceso pedagógico:cualquier evaluación unidimensional en la teoría y la práctica pedagógicas es inaceptable y defectuosa. Las orientaciones unilaterales hacia lo colectivo, hacia los valores sociales, hacia la alegría del "mañana" en lugar de la alegría de hoy nos han causado mucho daño. Sin embargo, el olvido, desconociendo los lazos colectivos, los intereses públicos, así como las perspectivas de desarrollo de la sociedad, del equipo y del individuo, van en detrimento del proceso pedagógico. En gran medida, la pedagogía es la ciencia de lograr una medida, de formas de armonizar fuerzas y tendencias opuestas del proceso pedagógico: centralización y descentralización, personal y social, gestión y autogobierno, actuación e iniciativa, acciones algorítmicas y creatividad, normatividad y libertad, estabilidad y dinamismo del individuo.

5. La unidad de socialización e individualización, la obligada consideración de la orientación individual de la educación y su entidad social como prioridades indudables de una sociedad democrática y su subsistema educativo. El grado de satisfacción de las necesidades, la realización de las capacidades de una persona, su derecho a la autorrealización, la originalidad, la autonomía, el libre desarrollo es el criterio principal para el éxito en la educación y la crianza.

1. Variabilidad y libertad de elección de modos, métodos y formas de implementación de ideas educativas estratégicas tanto para el profesor como para los alumnos.. Por supuesto, tanto la variabilidad como la libertad de elección están realmente limitadas en un grado u otro por las normas sociales, el volumen obligatorio de educación, los estándares mínimos aceptables para su calidad, oportunidades reales sociedad.
2. Enfoque de actividad: consiste en reconocer que el desarrollo del individuo se da en el proceso de su interacción con el medio social, así como la formación y la educación como formas de apropiación de formas socialmente desarrolladas de realizar una acción y reproducirlas, es decir, en la actividad creadora de los propios estudiantes. La implementación de las funciones de desarrollo de la formación y la educación se debe a la naturaleza de las tareas cognitivas y prácticas resueltas en este proceso, así como a las peculiaridades de la gestión pedagógica de este proceso (incluido el método de presentación de la información y su estructuración - el secuencia de presentación de bloques y modelos de acciones de significado holístico, comprensión reflexiva y evaluación del desempeño). Al mismo tiempo, es importante que las actividades de los estudiantes se realicen en forma de cooperación tanto con el docente como con los compañeros, contribuir a la realización de las posibilidades de cada uno, estar en la “zona de desarrollo próximo” del estudiante (LS Vygotsky), en el que el estudiante tiene una base para un mayor avance y desarrollo, que responde a la asistencia y el apoyo pedagógicos.
3. El papel formativo de las relaciones en el desarrollo moral y emocional de la personalidad. Coloración emocional, riqueza, novedad de diversas relaciones con el sujeto de actividad, valores morales, otras personas (incluyendo padres, profesores, amigos, compañeros de clase, vecinos, colegas), uno mismo (autoconciencia, autoestima, carácter y nivel de pretensiones ) -todos estos atributos de las relaciones son apropiados por una persona y se convierten en las cualidades personales de una persona emergente.En este sentido, el microentorno social (microgrupo, colectivo) sirve como un medio, un factor en la creación y funcionamiento de las relaciones formadoras de personalidad.
4. La complejidad y la integridad del funcionamiento de las estructuras educativas se deben a la versatilidad de las tareas pedagógicas, la interconexión interna de las esferas de la personalidad y el tiempo limitado para la formación y la educación.. De ahí surge la necesidad de resolver en el proceso de una actividad todo un "abanico" de tareas educativas y educativas (Yu. K. Babansky), para integrar para estos fines las oportunidades educativas de la familia, la escuela y la microsociedad (por ejemplo, comunidad y órganos de autogobierno municipal, asociaciones juveniles e infantiles, clubes, secciones, instituciones de cultura, deportes, fuerzas del orden, etc.).

10. Unidad de optimización y enfoques creativos del contenido y organización del proceso pedagógico.. Enfoque de optimizaciónprevé el desarrollo y uso de algoritmos para seleccionar los métodos de actividad más económicos y eficientes, creatividad- ir más allá de algoritmos, reglas, instrucciones, búsqueda constante a partir de hipótesis, ideas no estándar y planes, anticipación mental del resultado deseado.Las ideas y planes creativos, implementados, elaborados, alcanzan la etapa de tecnología algorítmica, lo que hace posible su uso generalizado.

Sobre la base de estos planteamientos, de las disposiciones anteriores, es necesario en cada caso concreto desarrollar recomendaciones y requisitos adecuados para la organización del proceso educativo.

Designemos ahora un problema aproximado de posible investigación psicológica y pedagógica relacionado con el proceso educativo. Aunque todavía estamos hablando del problema y del tema de investigación, prestemos atención al hecho de que en el fondo de cualquier problema yace algún tipo de contradicción, desacuerdo que requiere encontrar una solución, la mayoría de las veces armoniosa, y el problema mismo debe ser relevante y verdadero (es decir, realmente aún no resuelto).

al número problemas metodológicos y teóricos de investigaciónpuede incluir lo siguiente:

la correlación de patrones y enfoques filosóficos, sociales, psicológicos y pedagógicos para determinar los fundamentos teóricos (conceptos) y resolver problemas principales actividad pedagógica, la elección de direcciones y principios para el desarrollo de las instituciones educativas;

métodos de selección e integración en el estudio psicológico y pedagógico de enfoques y métodos de ciencias específicas (sociología, ética, valueología, etc.);

la especificidad de los sistemas psicológicos y pedagógicos: educativo, educativo, correccional, preventivo, médico y recreativo, etc.;

la proporción de intereses y condiciones globales, de toda Rusia, regionales, locales (locales) en el diseño de sistemas psicológicos y pedagógicos y el diseño de su desarrollo;

la doctrina de la armonía y la medida en el proceso pedagógico y las formas prácticas de lograrlas;

la correlación e interconexión de los procesos de socialización e individualización, innovación y tradiciones en la educación;

criterios para el éxito del trabajo educativo, el desarrollo de la personalidad de los alumnos en ciertos tipos de instituciones educativas;

metodología y tecnología del diseño pedagógico (a nivel de sujeto, institución educativa, sistema pedagógico de la ciudad, distrito, región, etc.);

formas de construcción correcta e implementación efectiva de todas las etapas de búsqueda de investigación.

Entre problemas aplicados (prácticos)se pueden nombrar los siguientes:

desarrollar posibilidades de sistemas metodológicos modernos;

educación humanitaria y mundo espiritual del maestro;

modos y condiciones para la integración de la educación en ciencias humanitarias y naturales en la escuela secundaria;

tecnologías salvadoras de la salud en el proceso educativo;

desarrollo de posibilidades de nuevas tecnologías de la información;

eficacia comparativa de los sistemas educativos modernos para diferentes categorías de estudiantes;

tradiciones de educación y crianza en Rusia y otros estados y su uso en las condiciones modernas;

formación del sistema educativo de la escuela (u otra institución educativa):

la escuela en el sistema de educación y formación social;

posibilidades pedagógicas de la escuela "abierta";

la familia en el sistema de educación social;

club de adolescentes (jóvenes) como base para el desarrollo de intereses y habilidades extracurriculares;

tradiciones de la pedagogía popular en la educación;

el papel de las estructuras informales en la socialización de los jóvenes, formas de interacción entre docentes y estructuras informales.

Por supuesto, la lista anterior está lejos de ser completa, supone la existencia de otros problemas graves y urgentes, y en particular los relacionados con la gestión de la educación, la mejora de su infraestructura y sus componentes individuales, problemas educación vocacional, problemas asociados a la implementación de la idea de educación permanente, etc.

1.5. Fuentes y condiciones de búsqueda de investigación.

El afán de los docentes por la búsqueda de investigación psicológica y pedagógica en nuestro tiempo es sustentado en todos los niveles de la gestión educativa. Pero un deseo, incluso basado en la conciencia de los problemas, no es suficiente. Es necesario utilizar fuentes que alimenten tal búsqueda, fuentes de las cuales se puedan extraer enfoques, muestras, ideas, métodos y tecnologías para el procesamiento creativo.

Es posible distinguir al menoscinco fuentes de este tipo.

1. Ideas e ideales humanistas universales reflejados en la filosofía, la religión, el arte, las tradiciones populares.. La educación, la estimulación activa y el apoyo al desarrollo del individuo son imposibles sin la formación de un ideal moral. Mientras tanto, tras el derrumbe de la ideología comunista oficial y de los ideales comunistas, se siente en la sociedad y entre los docentes un vacío ideológico, una aguda crisis de ideales. Hasta cierto punto, se compensa con la ideología religiosa y la conciencia religiosa. Sin embargo, este enfoque no es aceptable para todos. “¿Qué creer? ¿Cómo se puede educar si se derriban todos los ideales? preguntan los profesores. Parece que hay una respuesta constructiva a esta pregunta.

Los ideales pedagógicos deben estar asociados a valores humanísticos perdurables, a los ideales de la filantropía, al culto a la personalidad (no individual, sino a la personalidad de cada uno).La creencia en una persona, la búsqueda de formas de su máxima realización, el respeto por la personalidad creciente del niño, por su originalidad e individualidad, por su derecho al libre desarrollo y la felicidad: este es el núcleo de cualquier concepto pedagógico progresista del pasado. y presente

2. Logros de todo el complejo de las ciencias humanas., así como las recomendaciones que surgen de los enfoques científicos modernos, especialmente las recomendaciones de la medicina, la valeología (salud), las ciencias psicológicas y pedagógicas, incluida la pedagogía social, la psicología social, pedagógica y del desarrollo.

Hay un argumento queel conocimiento pedagógico científico no es tan importante, ya que la pedagogía no es tanto una ciencia como un arte, y el maestro compensa la falta de conocimiento con la experiencia. La pedagogía práctica, por supuesto, es un gran arte, donde mucho depende del Maestro, pero este arte se basa en principios, enfoques y sistemas científicos. Si se identifican, si se utilizan, la práctica gana significativamente, disminuye la probabilidad de pérdidas y errores. Oponer la teoría científica y la práctica (arte) es como oponer la teoría musical, la composición musical y, en última instancia, la alfabetización musical al arte de la interpretación. Y unas palabras sobre medicina y valeología (ciencias de la salud). Pocos dudan de la utilidad de las recomendaciones de estas ciencias. Sin embargo, toda la práctica de la crianza y la educación muy lenta e incompletamente tiene en cuenta los consejos y recomendaciones destinados a mantener la salud, y está buscando formas de educación salvadora de la salud.

3. Las mejores prácticas del pasado y del presente, incluidas las innovadoras.

Innovar experiencia es la fuente más cercana y comprensible de enfoques, soluciones, métodos, formas organizativas. Su rango es muy amplio. Hay un renacimiento fallido de las tradiciones de la experiencia doméstica pasada. Se están restaurando las escuelas privadas, los liceos, los gimnasios, las tutorías, la enseñanza de la retórica, los bailes de salón, las tradiciones de la misericordia y la caridad rusas. Poco a poco, los tesoros de la experiencia mundial también se abren para nosotros, por ejemplo, los logros de la escuela y la pedagogía Waldorf, el sistema de educación gratuita de M. Montessori, S. Frenet. Todo esto es extremadamente importante. Una marca notable en la práctica doméstica de actualizar la escuela la dejaron los maestros innovadores o, como ellos mismos se llaman, maestros experimentales, cuya experiencia fue ampliamente promovida a finales de los años 80 y 90 por Teacher's Newspaper, Komsomolskaya Pravda, Central Television y por otros medios medios de comunicación en masa. En el mismo período, comenzaron a aparecer uno tras otro libros de maestros innovadores, sus artículos y artículos sobre ellos en revistas pedagógicas. En los últimos años, ha disminuido el interés por su experiencia y han aparecido varias publicaciones críticas que contienen acusaciones y evaluaciones negativas de su experiencia.

Tratemos desde el punto de vista del presente, cuando las pasiones en torno a los innovadores se hayan calmado un poco, de dar una evaluación objetiva de su experiencia, su significado para la renovación de la escuela y el desarrollo de las ciencias psicológicas y pedagógicas.

Para evaluar el movimiento de innovadores, es necesario determinar qué tareas específicas resolvieron, qué papel desempeñaron.

¿Cuál es el aporte específico de los innovadores, sus méritos reales a la educación nacional?

Primero. Muy diferente en estilo creativo (Sh.A. Amonashvili, un filósofo humanista único, psicólogo y profesor-practicante, E.N. Ilyin, un improvisador brillante, V.F. Shatalov, un analista-algoritmista. M.P.R.G. Khazankin: erudito y taxónomo, etc.),en oposición al formalismo, las restricciones burocráticas y la unificación, defendieron el derecho del maestro a la independencia creativa, a la búsqueda, a la originalidad del autor.

Segundo. Por su práctica aprobaronideas humanísticas de cooperación y co-creación con escolares, libertad interior de una personalidad emergente,asistencia oportuna a todos y allanó así el camino para cambios democráticos radicales en la educación, contribuyó a la humanización de la sociedad.

Tercera. Crearon nuevos sistemas pedagógicos, en cada uno de los cuales se encontró una solución a ciertos problemas pedagógicos muy actuales.VF Shatalov mostró cómo, utilizando el sistema de señales de referencia, uno puede aprender de todos y dar a cada niño un "punto de apoyo" en su autoafirmación de vida. Sh. A. Amonashvili logró encontrar los medios para despertar las "campanas de plata" en el alma de cada niño, para no desanimarlo del anhelo de la escuela, el conocimiento, el maestro, para asegurar su desarrollo. M. P. Shchetinin creó un particularmente valioso para el pueblo. nueva forma institución educativa: un complejo escolar, no sin éxito, lideró la búsqueda de formas de diversificar el desarrollo del individuo a través de la actividad emocional y artística.

La hazaña de la vida del director de la escuela secundaria Sakhnovskaya A. A. Zakharenko fue que creó un complejo cultural y educativo rural, demostró que la escuela puede revivir el pueblo. A. A. Katolikov mostró cómo alegrar realmente la orfandad y brindar a los alumnos del internado una vida plena, desarrollo y continuación de la educación. I. P. Volkov logró despertar el comienzo creativo en cada escolar. S. N. Lysenkova creó un sistema de propedéutica pedagógica temprana a través de la enseñanza avanzada en los grados primarios.

propedéutica - (del griego propaideuo - enseño por adelantado), una introducción a cualquier ciencia, un curso introductorio preliminar, presentado sistemáticamente de forma concisa y elemental.

Cabe destacar especialmente los méritos de entusiastas e innovadores de la pedagogía social, que superando las estrechas tradiciones de la asistencia social en el marco de la entrega de pensiones y atención a los adultos mayores, aprobaron un enfoque integrado de protección y rehabilitación de niños y adolescentes, y creó instituciones sociopedagógicas y de rehabilitación social integradas (II Ryabov, S. 3. Revzin, V. K. Volkova, N. A. Golikov y otros).

Y un toque más . En la galaxia de profesores innovadores, aunque parezca extraño a primera vista, la mayoría son hombres. Y esto una vez más significa quecómo una escuela necesita un maestro inteligente y proactivo. Los maestros-innovadores, por así decirlo, defendieron la masculinidad de la pedagogía.

Así, hay que juzgar a los docentes innovadores precisamente por esa aportación positiva, que es de mucho peso, y no por averías, fracasos o errores fácticos individuales.

4. El potencial pedagógico del equipo de profesores y alumnos, el entorno social que lo rodea, empresas manufactureras, instituciones de cultura y medicina, cumplimiento de la ley, padres, personas de diversas profesiones, destinos de vida y pasatiempos..

El potencial creativo del equipo, por supuesto, es creado por individuos creativos.Desarrolla sus propias tradiciones, su propia actitud hacia los valores, hacia la búsqueda pedagógica. El clima psicológico, las actitudes y valoraciones colectivas y la interacción de personas con diferentes estilos y potencialidades creativas resultan ser un estímulo o un freno para el desarrollo de la creatividad y la iniciativa.

La teoría y la práctica de la educación social parten de la premisa de quesólo la organización de la vida del niño en un entorno social real con la participación de muchas instituciones sociales(familia, empresas, clubes, asociaciones, asociaciones creativas, fuerzas del orden, instituciones de educación física, teatros, cines, etc.)y masas de profesores no profesionales(principalmente padres)permite una formación y educación completas.Aquí, en un entorno no profesional, puede aprender muchas ideas, enfoques, formas que se pueden aplicar con éxito tanto en la escuela como en el ámbito extracurricular. ya lo tengo bastante extendidosociedades científicas de estudiantes dirigidas por científicos, secciones deportivas dirigidas por atletas o entrenadores, estudios de arte, etc. Las ideas de la cibernética, la valueología, la hermenéutica (la ciencia de la comprensión) “funcionan” en la educación, necesita nuevos enfoques desde varios campos de la ciencia. y la tecnología, la práctica humana.

5. Potencial creativo de un docente profesional.

El potencial creativo del individuo.maestro se manifiesta en las fuentes internas de búsqueda creativa:imaginación, fantasía, la capacidad de predecir, combinar métodos o elementos conocidos, la capacidad de ver un objeto en sus funciones y relaciones inusuales, tomar decisiones no estándar, etc..mi. en todo lo que caracteriza la creatividad (esencia creadora) de la personalidad del docente-investigador. Los factores externos estimulan la creatividad del maestro, le proporcionan material y dan ejemplos de soluciones. Pero un maestro creativo tiene su propio pensamiento pedagógico, es capaz de producir nuevas ideas y métodos (más sobre esto en la última sección del manual).

2. Investigación científica en educación

2.1. Niveles de investigación científica en educación.

investigación científicallamado uno de los tipos de actividad cognitiva, cuya característica distintiva es el desarrollo de nuevos conocimientos.El conocimiento resultante debe serobjetivamente nuevo,esos. previamente desconocido no sólo para el propio investigador, sino también para la comunidad profesional y científica. Este conocimiento debe obtenerse aplicandoherramientas especiales de investigacionasegurando su objetividad. Debe revelar ciertos patrones.objeto de la realidad especialmente seleccionado.Finalmente, debe expresarseen términos y categoríasrama de conocimiento y actividad correspondiente.

investigación científicaen educación denominan actividad cognitiva sistemática dirigida a la obtención de nuevos conocimientos sobre los fenómenos y procesos educativos.

La investigación científica se caracteriza por la reproductibilidad, la evidencia, la precisión (entendidos de manera diferente en diferentes campos de la ciencia).

Según el método de obtención del conocimiento y la naturaleza de la información, la investigación se divide en dos niveles: empírico y teórico.

En la primera se establecen nuevos hechos de la ciencia y se formulan regularidades empíricas sobre la base de su generalización.

Nivel empíricocaracterizado por el predominio de métodos para describir la experiencia, detectando patrones que se repiten sistemáticamente en ella. Los resultados obtenidos en este nivel de conocimiento son directamente aplicables en la práctica educativa. Sin embargo, no permiten explicar la naturaleza de las dependencias observadas y, en consecuencia, desarrollar nuevas tecnologías educativas basadas en ellas. Estos resultados dependen en gran medida de la naturaleza de las condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo, y del docente que lo organiza. Esto explica la subjetividad en la evaluación de la naturaleza de los patrones identificados y, por regla general, la irreproducibilidad de los métodos propuestos en base a ellos. El nivel empírico de la investigación científica es óptimo para recopilar información primaria que requiere más análisis, interpretación y evaluación.

En el segundo - se proponen y formulan patrones generales para un área temática dada, que permiten explicar hechos previamente descubiertos y patrones empíricos, así como predecir y prever eventos y hechos futuros.

Nivel teóricola investigación se diferencia en que incluye modelado, desarrollo de hipótesis, experimentación. En pedagogía, la división de la investigación en fundamental y aplicada, común en otras ciencias, parece dudosa. Sin embargo, a nivel teórico, el investigador trabaja no tanto con el proceso educativo en sí u otros procesos, sino con sus modelos, que reproducen sistemáticamente las propiedades esenciales del original. El método de modelado le permite obtener nuevos conocimientos sobre cualquier objeto por inferencia por analogía.

Los resultados de la investigación científica en educación se redactan en forma de artículo, informe, disertación para el grado de maestro, candidato o doctor en ciencias. Cada uno de ellos tiene sus propias diferencias cualitativas en las tareas de investigación a resolver, la profundidad de penetración en el tema de investigación y la generalización de las conclusiones.

2.2 Principios de la investigación científica.

Como ya se mencionó, los principios de cualquier actividad se basan en los patrones objetivos identificados y están diseñados para aumentar su eficiencia y garantizar un resultado cualitativo.

La calidad de la investigación científica se logra observando los siguientes principios:

- principio de determinación- el estudio se realiza de acuerdo con los objetivos de mejorar la práctica de la educación, afirmando las relaciones humanas en ella;

- el principio de objetividad -los modelos teóricos en el estudio deben reflejar objetos y procesos pedagógicos reales en su multidimensionalidad y diversidad;

- principio de orientación aplicada -los resultados de la investigación deben contribuir a la explicación, previsión y perfeccionamiento de la práctica educativa en la multiplicidad de formas de su desarrollo;

- principio de consistencialos resultados del estudio se incluyen en el sistema de conocimiento científico, complementan la información disponible con nueva información;

- principio de integridad -los componentes de un objeto educativo se estudian en la dinámica de un cuadro multidimensional de sus interrelaciones e interdependencias;

- principio de dinamismo- revela los patrones de formación y desarrollo de los objetos educativos estudiados, la naturaleza objetiva de su multidimensionalidad y multivarianza.

Estos principios se basan en las leyes de la actividad cognitiva, la investigación científica y las especificidades de la práctica educativa.

2.3. Las principales características de la investigación científica.

La investigación científica, independientemente de su tipo, debe incluir características generales, tales como: el problema y su relevancia, tema, objeto, sujeto, meta, tareas, hipótesis, disposiciones protegidas, evaluación de la novedad científica, significado teórico y valor práctico de los resultados. adquirido.

VV Kraevsky propone presentarlos de forma simplificada en forma de preguntas.

Problema de investigación:¿Qué se debe estudiar de lo que no se ha estudiado antes en la ciencia?

Tema: ¿Cómo se llama el aspecto del problema?

Relevancia: ¿Por qué es necesario estudiar este problema en particular en el momento actual, y precisamente en el aspecto escogido por el autor?

Objeto de estudio:¿Qué se está considerando?

Tema de estudio:¿Cómo se considera el objeto, qué relaciones, aspectos y funciones inherentes a él señala el investigador para su estudio?

Propósito del estudio:¿Qué tipo de conocimiento se espera obtener como resultado del estudio, cuál es la visión general de este resultado incluso antes de que se obtenga?

Tareas: ¿Qué hay que hacer para lograr el objetivo?

Hipótesis y defensas:¿Qué no es obvio en el objeto, qué ve el investigador en él que los demás no notan?

Novedad de los resultados:¿Qué se ha hecho que otros no han hecho, qué resultados se obtienen por primera vez?

Importancia para la ciencia:¿En qué problemas, conceptos, ramas de la ciencia hay cambios destinados al desarrollo de la ciencia y la reposición de su contenido?

Valor para la práctica:¿Qué deficiencias específicas en la práctica pueden corregirse con los hallazgos del estudio?

Las características enumeradas constituyen un sistema, cuyos elementos deben corresponderse entre sí, complementarse mutuamente. Por el grado de su consistencia, uno puede juzgar la calidad del trabajo científico en sí.

El sistema de características metodológicas de la investigación científica es un indicador generalizado de su calidad.

2.4 Subjetividad en la actividad científica.

sujeto C - es el portador de la actividad, el "actor", gracias al cual se lleva a cabo la actividad. Hablando sobre el tema de la actividad, respondemos a la pregunta "¿quién lo hace?" Parecería que el sujeto de la actividad científica es obvio: este es el investigador.

1) Sin embargo, la característica más importante para el sujeto- la capacidad de auto-cambio.En el proceso de cualquier actividad (incluida la investigación), el profesor, asegurando su subjetividad, interactúa con otras personas (colegas, niños, sus padres), cambios en el proceso de esta interacción, haciendo así que los compañeros de interacción sean sujetos de sus cambios y proporcionando ellos con condiciones para la superación personal. En este proceso se asegura la autoadquisición, la autorrealización y el autodesarrollo del docente en interacción con los “Otros” significativos.

2) Es útil recordar el aforismo de C. Bernard: “El arte es “yo”; la ciencia es "nosotros".La investigación científica requiere un intercambio constante de información e ideas, así como la discusión: el sujeto cognoscente no es un individuo aislado de otras personas(el llamado "Robinson epistemológico" de la filosofía metafísica), yuna persona incluida en la vida social, utilizando formas socialmente desarrolladas de actividad cognitiva como material(herramientas, herramientas, dispositivos, etc.), así como ideales (lenguaje, categorías de la lógica, etc.)".

3) La investigación científica, entre otras cosas, también esuna vía de autorrealización creativa, de autoexpresión y de autoafirmación del investigador y, en consecuencia, una vía de su autodesarrollo.

4) La subjetividad implica subjetividad en la percepción y evaluación de los fenómenos y procesos observados., que se debe a la experiencia pasada del investigador, sus necesidades de información, diferencias individuales. En este sentido, los resultados de la investigación psicológica y pedagógica nunca pueden ser completamente objetivos e imparciales, siempre llevan la impronta de los puntos de vista, cosmovisión, estilo de investigación científica del investigador que los recibió. Además, este hecho no puede considerarse inequívocamente una desventaja. En efecto, de esta forma se asegura la diversidad de saberes pedagógicos y, en consecuencia, la necesidad de confrontación, confrontación y complementariedad de diversos datos de investigación.

El concepto clásico de objetividad se origina en los primeros intentos de conocimiento científico de los objetos y fenómenos del mundo inanimado. Un observador podía considerarse objetivo si lograba renunciar a sus propios deseos, miedos y esperanzas, así como excluir el supuesto impacto de la providencia de Dios. Esto, por supuesto, fue un gran paso adelante, fue gracias a él que tuvo lugar la ciencia moderna. Sin embargo, no debemos olvidar que tal visión de la objetividad sólo es posible si estamos tratando con fenómenos del mundo inanimado. Este tipo de objetividad e imparcialidad funcionan perfectamente aquí. También funcionan bastante bien cuando tratamos con organismos inferiores de los que estamos lo suficientemente alejados como para seguir siendo observadores imparciales. Después de todo, realmente no importa, cómo y dónde se mueve la ameba o qué come la hidra. Pero cuanto más subimos en la escala filogenética, más difícil nos resulta mantener este desapego.

Una madre fascinada por su bebé, fascinada por centímetro a centímetro de su diminuto cuerpo, y ella ciertamente sabe acerca de su bebé, sabe en el sentido más literal, mucho más que cualquiera que no esté interesado en este niño en particular. Algo similar sucede entre los enamorados. Están tan fascinados el uno por el otro que están dispuestos a pasar horas mirándose, escuchándose y conociéndose. Con una persona no amada, esto es casi imposible: el aburrimiento vencerá demasiado rápido.

La pasión por el objeto de la investigación (y, de hecho, el interés en el desarrollo de la educación) no solo no interfiere, sino que ayuda al investigador a penetrar más profundamente en la esencia de los cambios que tienen lugar en el niño y los procesos de la realidad pedagógica.

A. Maslow revela dos ventajas de "amar el conocimiento":

1) una persona que se sabe amada se abre, se abre hacia otra, se quita todas las máscaras protectoras, se deja exponer, no sólo físicamente, sino también psicológica y espiritualmente, se permite hacerse comprensible;

2) cuando amamos, o estamos fascinados, o interesados ​​en alguien, estamos menos inclinados que de costumbre a gobernar, controlar, cambiar, mejorar el objeto de nuestro amor y manipularlo.

Esto, por supuesto, no se trata del subjetivismo como sesgo y la negación de hechos objetivos obtenidos en el proceso de investigación. Para evitar esto, existen métodos estadísticos, métodos de revisión grupal por pares y otros medios para aumentar la confiabilidad de los resultados de la investigación, que se analizarán en los siguientes capítulos.

5) En la actividad de investigación, hay una conciencia de la posición profesional del investigador, su diseño, verificación de la optimización.En el marco de los enfoques metodológicos seleccionados, el investigador desarrolla un estilo individual de investigación científica, lo aprueba en situaciones de presentación y protección de los resultados de la investigación.

2.5. Tipos de investigación científica en educación

La estructura de la investigación psicológica y pedagógica está determinadanomenclatura de especialidades cientificas, el cual es revisado y aprobado periódicamente por el gobierno. Esta nomenclatura es la base para otorgar grados y títulos académicos, planificar la investigación científica, abrir consejos de disertación. También puede servir como guía para que el investigador determine la dirección de su propia búsqueda, si espera recibir un mayor reconocimiento, para encontrar una aplicación a los resultados obtenidos.

La nomenclatura actual de las ciencias pedagógicas y psicológicas incluye las siguientes especialidades científicas:

El código	Nombre
13.00.00	Ciencias Pedagógicas
13.00.01	Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación.
13.00.02	Teoría y metodología de la formación y la educación (por áreas y niveles de enseñanza)

El código	Nombre
13.00.03	Pedagogía correccional (pedagogía sorda y tiflopedagogía, oligofrenopedagogía y logopedia) - ; 4
13.00.04	Teoría y metodología educación Física, entrenamiento deportivo, mejora de la salud y cultura física adaptativa
13.00.05	Teoría, metodología y organización de las actividades socioculturales
13.00.07	Teoría y metodología de la educación preescolar.
13.00.08	Teoría y métodos de la educación vocacional
19.00.00	ciencias psicologicas
19.00.01	Psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología
19.00.02	Psicofisiología
19.00.03	Psicología del trabajo, psicología de la ingeniería, ergonomía
19.00.04	psicología médica
19.00.05	Psicología Social
19.00.06	psicología jurídica
19.00.07	psicología pedagógica
19.00.10	psicología correccional
19.00.12	psicología política
19.00.13	Psicología del desarrollo, acmeología.

Para cada una de las especialidades, se aprobó un pasaporte que determina las especificidades de la investigación correspondiente. El pasaporte de una especialidad científica incluye una cifra y un nombre, una fórmula de especialidad, una descripción del campo de estudio y una indicación de la rama de la ciencia a la que pertenece esa especialidad.

Entonces, el contenido de la especialidad13.00.01 - "Pedagogía general, historia de la pedagogía y la educación",que se relaciona con la rama de las ciencias pedagógicas, según el pasaporte, es un estudio de los problemas de la filosofía de la educación, la antropología pedagógica, la metodología de la pedagogía, la teoría de la pedagogía, la historia de la pedagogía y la educación, la etnopedagogía, la pedagogía comparada y la previsión pedagógica . El área de estudio incluye:

Filosofía de la educación (estudio de los fundamentos filosóficos y paradigmáticos de la teoría y práctica de la educación);

Antropología pedagógica (estudio de los fundamentos antropológicos de la educación - crianza y formación - la persona como sujeto de educación);

Metodología de la pedagogía (investigación del lugar y el papel de la pedagogía en el sistema de la vida espiritual de la sociedad y el conocimiento científico; objetos y sujetos de la pedagogía; métodos de investigación pedagógica);

Teoría de la Pedagogía (investigación de enfoques y direcciones para la fundamentación e implementación de conceptos y sistemas pedagógicos; creación de condiciones para el desarrollo personal);

Historia de la Pedagogía y la Educación (estudio del desarrollo histórico de las prácticas educativas institucionalizadas y no institucionalizadas, políticas educativas, pensamiento pedagógico en los niveles de conciencia social y teórica en varias esferas de la vida espiritual de la sociedad);

Etnopedagogía (estudio de la formación, lo último, características de interacción, perspectivas de desarrollo y oportunidades para utilizar las tradiciones étnicas de educación);

Pedagogía Comparada (estudio de los orígenes y análisis comparativo el estado actual de la pedagogía y la educación en países extranjeros, varias regiones del mundo, así como las perspectivas para su desarrollo);

Pronóstico pedagógico (investigación de metodología, metodología, teoría de pronóstico del desarrollo de la pedagogía y la educación, determinando sobre esta base las perspectivas de su evolución en nuestro país y en el extranjero).

Contenido de la especialidad13.00.02 - "Teoría y métodos de formación y educación (por áreas y niveles de educación)":desarrollo de fundamentos teóricos y metodológicos de la teoría, metodología y tecnología de la educación del sujeto (formación, educación, desarrollo) en diferentes áreas educativas, en todos los niveles del sistema educativo en el contexto de la práctica educativa nacional y extranjera. Las áreas de investigación y desarrollo reflejan los principales componentes estructurales del campo científico "Teoría y métodos de la educación de asignaturas", determinan las perspectivas para su desarrollo y se centran en resolver problemas urgentes de la educación de asignaturas. Áreas de especialización: matemáticas, física, química, literatura, biología, sociología, ciencias políticas, ruso, lengua materna, ruso como lengua extranjera, lenguas extranjeras, informática, bellas artes, historia, estudios sociales, estudios culturales, ecología, geografía , música, humanidades y ciencias sociales (nivel de educación primaria), ciencias naturales (nivel de educación primaria), administración. Niveles de educación: educación general, educación vocacional.

El área de estudio en esta especialidad incluye:

Metodología de la educación del sujeto: la historia de la formación y el desarrollo de la teoría y los métodos de enseñanza y educación en áreas de conocimiento y niveles de educación; cuestiones de interacción entre la teoría, la metodología y la práctica de la formación y la educación con las ramas de la ciencia, la cultura y la producción; tendencias en el desarrollo de varios enfoques metodológicos para la construcción de la educación de sujetos, etc.;

Objetivos y valores de la educación de sujetos: desarrollo de los objetivos de la educación de sujetos de acuerdo con los cambios en la situación sociocultural y económica moderna en el desarrollo de la sociedad; oportunidades de desarrollo y educación disciplinas academicas; problemas de formación de motivación positiva para la enseñanza, cosmovisión, imagen científica del mundo, correlación de imágenes científicas y religiosas del mundo entre los sujetos del proceso educativo, etc.;

Tecnologías para evaluar la calidad de la educación de las materias: problemas de seguimiento de la evaluación de la calidad de la educación en varias materias; fundamentos teóricos para la creación y uso de nuevas tecnologías pedagógicas y sistemas metodológicos de educación que aseguren el desarrollo de los estudiantes en los diferentes niveles educativos; evaluación de la competencia profesional y diversos enfoques para el desarrollo de la educación de posgrado de un profesor de asignatura; desarrollo del contenido de la educación por materias, etc.;

La teoría y la metodología del trabajo educativo y educativo extracurricular, extracurricular, extracurricular en materias, incluida la educación adicional en la materia.

Contenido de la especialidad 13.00.08 - "Teoría y metodología de la formación profesional”:un área de la ciencia pedagógica que considera los temas de formación profesional, capacitación, readiestramiento y capacitación avanzada en todos los tipos y niveles de instituciones educativas, áreas temáticas y sectoriales, incluida la gestión y organización del proceso educativo, previsión y determinación de la estructura de formación del personal, teniendo en cuenta las necesidades del individuo y del mercado laboral, la sociedad y el Estado.

Las áreas de investigación se definen teniendo en cuenta la diferenciación por industria y tipo actividad profesional e incluir, en particular, preguntas tales como:

Génesis y fundamentos teóricos y metodológicos de la pedagogía de la formación profesional;

Educación de posgrado;

Formación de especialistas en instituciones de educación superior, instituciones de educación vocacional secundaria y primaria;

Formación intraempresarial de los trabajadores;

Educación profesional adicional;

Reciclaje y formación avanzada de trabajadores y especialistas;

Formación continua profesional y multinivel;

Gestión educativa y marketing;

Formación profesional para la población desempleada y desempleada;

Interacción de la formación profesional con el mercado laboral y los interlocutores sociales;

Orientación profesional, cultura y problemas de la educación;

Servicios profesionales de consultoría y consultoría.

Contenido de la especialidad19.00.01 - "Psicología general, psicología de la personalidad, historia de la psicología":estudio de los mecanismos psicológicos fundamentales y patrones de origen, desarrollo y funcionamiento de la psique humana y animal, la conciencia humana, la autoconciencia y la personalidad en los procesos de actividad, cognición y comunicación; aplicación de estas leyes para resolver problemas prácticos de diagnóstico, asesoramiento, examen, prevención de problemas psicológicos, posibles anomalías y apoyo al desarrollo personal; análisis histórico, teórico y metodológico de teorías, conceptos y puntos de vista psicológicos; desarrollo de investigación y metodología aplicada, creación de métodos para la investigación psicológica y trabajos prácticos.

El área de estudio incluye preguntas como:

Desarrollo y análisis de los fundamentos de la investigación psicológica general e histórico-psicológica;

Origen y desarrollo de la conciencia y actividad humanas en la antropogénesis;

Atención y memoria; memoria autobiográfica;

Problemas psicológicos de la comunicación verbal y psicolingüística;

Conciencia, cosmovisión, procesos reflexivos, estados de conciencia, estados alterados de conciencia;

Actividad, su estructura, dinámica y regulación, psicología de la actividad;

Habilidades, dotes, talento y genio, su naturaleza;

Diferencias de género en los procesos cognitivos y de personalidad;

Individuo, personalidad, individualidad; estructura de la personalidad; el problema del sujeto en psicología;

Trayectoria vital, su estructura y periodización; creación de vida, etc.

Contenido de la especialidad19.00.07 - "Psicología pedagógica":el estudio de hechos psicológicos, mecanismos, patrones de actividad educativa y las acciones de sus sujetos individuales o colectivos (estudiantes, grupos, clases, audiencias), la actividad pedagógica en sí misma y las acciones de su sujeto: el maestro, interacción multinivel de los sujetos de las actividades pedagógicas y educativas en el proceso educativo; estudio de la influencia del proceso educativo, el ambiente educativo en las neoplasias mentales de los estudiantes, su desarrollo personal en los diferentes niveles educativos; estudio del desarrollo de la psicología educativa en retrospectiva histórica y estado actual.

El área de investigación incluye las siguientes preguntas:

Psicología de un estudiante en diferentes niveles de educación (preescolar, escuela, universidad), su desarrollo personal y psicológico;

Psicología del entorno educativo;

Psicología de la actividad educativa, docencia;

Características psicológicas de los estudiantes como sujetos de las actividades educativas;

Actividad pedagógica, características profesionales y pedagógicas de los docentes (estilo, habilidades, competencia, control);

El proceso educativo como unidad de educación y crianza, etc.

Contenido de la especialidad 19.00.13 - "Psicología del desarrollo, acmeología"en el campo de las ciencias psicológicas y pedagógicas: el estudio de los procesos de desarrollo y formación de la psique de las personas en diferentes etapas de su ciclo de vida (desde el período prenatal, la edad del recién nacido ™ hasta la madurez, el envejecimiento y la vejez) . Este desarrollo tiene lugar bajo ciertas condiciones externas e internas (condiciones ambientales, herencia, experiencia acumulada, influencias intencionales o aleatorias, etc.).

Dado que el desarrollo específicamente humano y el funcionamiento de la psique no ocurren fuera de los procesos de comunicación y estructuras organizativas (a partir de las relaciones padre-hijo y terminando con las interacciones comerciales en un equipo de cirujanos o en el servicio público), los fenómenos sociales naturalmente se encuentran a sí mismos. en el área de atención de los investigadores.

Uno de los aspectos de esta especialización es el estudio del desarrollo cultural e histórico del psiquismo, el estudio comparativo del desarrollo del psiquismo en diferentes culturas, el desarrollo del psiquismo en la antropogénesis y el estudio comparativo del desarrollo biológico e histórico. de la psique. El desarrollo mental en la niñez hace contribuciones, aunque no obvias, pero muy significativas (a veces irreparables) al desarrollo de un adulto. Y el período de la edad adulta es significativo para la existencia de la sociedad. Es acmeología (griego: Actuar - "poder floreciente", "arriba").

Si la investigación está dominada por un enfoque enunciativo (establecimiento de hechos, regularidades), puede atribuirse a las ciencias psicológicas; si se expresa un enfoque de valor normativo, diseño, formativo, a las ciencias pedagógicas. Esta distinción se deja a la discreción de los consejos de disertación.

2.6. Elección de la especialidad científica.

La elección de la especialidad científica en la que se está realizando la investigación es un momento responsable e importante en relación con los resultados esperados, especialmente si la investigación se realiza como tesis. VG Domrachev 1 a la hora de elegir una especialidad científica, sugiere partir de los siguientes criterios principales:

Los resultados científicos de la disertación deben corresponder al pasaporte de la especialidad científica;

La formación profesional del tesista, así como sus intereses científicos, debe corresponder a la lista de tareas reguladas por el pasaporte de la especialidad científica;

El supervisor deberá ser competente en los temas de la especialidad científica;

Los estudios de posgrado dentro de los cuales se realice la formación deberán tener derecho a impartir docencia en esta especialidad científica;

La disertación debe corresponder a la especialidad y los requisitos del consejo de disertación en el que se supone que debe ser defendida.

Es posible una situación cuando, al comenzar a trabajar en una disertación en el marco de una especialidad científica, el investigador descubre que corresponde a otra especialidad. una manera natural en este caso, actuar de acuerdo con la nueva especialidad científica, pero tenga en cuenta los criterios enumerados anteriormente. Es posible considerar el tema de la defensa de una disertación en la intersección de dos especialidades: aquella en la que se inició el trabajo y una nueva, correspondiente a varios (o uno) resultados científicos presentados para la defensa. En este caso, durante la defensa, será necesario cooptar miembros adicionales para el consejo de disertación: doctores en ciencias que sean competentes en los resultados de la disertación relacionada con nueva especialidad(o el uso de doctores en ciencias en el consejo de disertación que están en esta nueva especialidad científica en otro consejo de disertación). Si es necesario, puede participar un segundo director de tesis o un consultor científico. No se requiere aprobar el examen de segundo candidato en la nueva especialidad, ya que solo se toman los exámenes de tres candidatos.

3. Organización del trabajo experimental y de investigación en instituciones educativas.

3.1. Experiencia y experimentación en trabajos de investigación.

Muchos aspectos de la organización del trabajo experimental y de investigación en las instituciones educativas están relacionados conel problema de la diferencia entre conocimiento científico (teórico) y empírico (experimental) en pedagogía.

Kraevsky VV dijo:“A menudo, en pedagogía, estos dos tipos de cognición no se distinguen claramente. Se cree que un maestro-practicante, sin establecer metas científicas especiales y sin utilizar los medios del conocimiento científico, puede estar en la posición de un investigador. Se expresa o implica la idea de que puede obtener conocimiento científico en el proceso de la actividad pedagógica práctica, sin molestarse en trabajar sobre la teoría, que casi "crece" por sí misma a partir de la práctica. Está léjos de la verdad.El proceso del conocimiento científico es especial.Consiste en la actividad cognitiva de las personas, los medios de cognición, sus objetos y conocimientos.<...>

El conocimiento espontáneo-empírico vive en la pedagogía popular, que nos ha dejado muchos consejos pedagógicos que han superado la prueba de la experiencia en forma de proverbios y dichos, reglas de educación. Reflejan ciertos patrones pedagógicos. El maestro mismo recibe conocimientos de este tipo en el proceso de trabajo práctico con niños. Aprende cómo actuar mejor en situaciones de cierto tipo, qué resultados da esta o aquella influencia pedagógica específica en estudiantes específicos. 1 .

Técnicas, métodos, formas de trabajo que han probado ser efectivos en la experiencia de un maestro pueden no dar el resultado deseado en el trabajo de otro maestro o en otra clase, en otra escuela,porque el conocimiento empírico es concreto. Esta es su peculiaridad, no una fortaleza o debilidad, sino una diferencia con el conocimiento científico teórico.

Y ahora todavía se pueden escuchar quejas sobre el hecho de que "las obras científicas sufren de abstracción". Peroabstracción - generalización teórica de la experiencia. Esta definición contiene toda la respuesta: no puede haber teoría sin experiencia previa, y la esencia de una teoría son las regularidades más generales, es decir, abstracción. Es en situaciones donde se necesita “volar por encima de la vanidad”, acudir a las verdades comprobadas,hay una necesidad de conocimiento científico.Se necesita la ayuda de un científico para generalizar la experiencia o para comprender las conclusiones de la experiencia de los colegas.

Caso de estudio. Al desarrollar un programa para el desarrollo del gimnasio, la administración y los maestros recurrieron a todo un grupo de científicos y maestros con una solicitud para ayudar a formular el problema central, cuya solución ya estaba siendo trabajada por el personal docente. Los profesores podían hablar durante mucho tiempo sobre los problemas que les preocupaban, sobre las formas de resolverlos, que pretendían comprobar en el trabajo experimental. Pero no pudieron formular todo esto brevemente, lo que significa que no representaron las tareas que enfrentaban estructuralmente.

En trabajo conjunto con científicos, los docentes dividieron las tareas en teóricas (búsqueda) y prácticas (organizativas y pedagógicas). En cada grupo de tareas, a su vez, se identificaron problemas centrales y principales. La tarea principal se definió como "la formación de una cultura de vida y autodeterminación del estudiante".

Como resultado, la actividad del gimnasio y sus subdivisiones se ha vuelto más clara. Se ha vuelto más fácil planificar el trabajo, analizar sus resultados y llevar a cabo la gestión actual.

Los investigadores y los educadores en ejercicio a menudo no distinguen entre experiencia y experimento.. Ambos son tipos de actividades de búsqueda que implican encontrar formas de mejorar la práctica educativa existente.

Sin embargo, la experiencia - este es el conocimiento empírico de la realidad, basado en el conocimiento sensorial, y experimentar - este es un conocimiento realizado en condiciones controladas y administradas, reproducido por su cambio controlado.Un experimento se diferencia de la observación por la operación activa del objeto en estudio, se realiza sobre la base de una teoría que determina la formulación de problemas y la interpretación de resultados. A menudo, la tarea principal de un experimento es probar hipótesis y predicciones de una teoría.

Un experimento se diferencia de la experiencia en la presencia de un modelo teórico para lograr un resultado, que se verifica durante el experimento.

3.2. Trabajo experimental de una institución educativa.

En el trabajo de las escuelas modernas, hay un fenómeno que a primera vista parece paradójico:cada vez con más insistencia se invita a los científicos a cooperar. Esto sucede a pesar de que las autoridades educativas no los obligan a tomar tales acciones, por el contrario, llaman al ahorro de salarios. Con la actual sobrecarga de administradores escolares, con una aguda escasez de recursos materiales y financieros, probablemente hayarazones seriasque animan a los educadores-practicantes a invitar a los científicos a las escuelas.

El principal es probablementesalida de la uniformidad. Ahora cada escuela, gimnasio, liceo busca su propia "imagen", su propio concepto de educación, desarrolla sus propios currículos, programas, métodos, su propia estrategia de desarrollo. Además, esta actividad hace tiempo que dejó de ser exótica y se convirtió en una norma legal para todas las escuelas.Actividad de innovaciónrequiere una búsqueda teórica, comprensión científica de la experiencia, formación especial, que no tienen los trabajadores administrativos y metodológicos y pedagógicos. Y para los científicos, la solución de estos problemas es la esencia de su actividad.

Incluso si la escuela no pretende ser un experimento científico, los problemas cotidianos naturalmente conducen a la necesidad de actividades de búsqueda e investigación.

De conformidad con el apartado 2 del art. 32 de la Ley de la Federación de Rusia "Sobre la educación", el desarrollo y la aprobación de programas educativos y planes de estudio se transfieren a la competencia de una institución educativa.

Pero, ¿por qué las escuelas tardan tanto en aprovechar estos derechos? ¿Por qué las "innovaciones" creadas por ellos a menudo no son más que problemas, para los estudiantes, sus padres, los maestros? Los docentes tienen derecho a elaborar planes de estudio, programas, manuales, pero nadie les enseñó esta labor y, por tanto, no tienen una formación especial para esta actividad.

En muchos casos, la principal deficiencia de los currículos y programas desarrollados por las escuelas es la falta de conceptos, es decir . sistemas de puntos de vista básicos, enfoques.Es tarea del personal docente de la escuela desarrollar tal concepto y los currículos y programas que lo implementan. Y solo un especialista listo para la actividad de investigación puede ayudar. A menudo, para estos y otros propósitos (dar conferencias sobre los últimos logros de la ciencia, educación de posgrado, capacitación especial de ciertas categorías de maestros, asistencia para resolver situaciones de conflicto, etc.), se invita a los científicos a la escuela.

Conferencia del prof. G. I. Shkolnik sobre las tendencias en la pedagogía moderna en el extranjero intensificó el trabajo de muchos grupos creativos de maestros y ayudó a mejorar el programa para el desarrollo del gimnasio. Cuando se introdujo la enseñanza de materias en la escuela primaria, la administración del gimnasio se dirigió a los especialistas de la universidad con una solicitud para realizar talleres especiales con los maestros. Con la introducción del puesto de maestro de clase (maestro de clase liberado), también llevaron a cabo una capacitación especial para maestros de acuerdo con un programa desarrollado en conjunto. Gracias a la participación de especialistas universitarios en la comisión, se solucionaron razonablemente los problemas a la hora de admitir niños en el gimnasio.

Sentido trabajo experimental será diferente dependiendo de la situación y el rol que se le asigne. La investigación, por regla general, se lleva a cabo no para desarrollar recetas específicas, sino para identificar patrones y formas de dominar los métodos del conocimiento teórico.

3.3. Investigación en instituciones educativas.

Al realizar investigaciones, los maestros en la mayoría de los casos esperan resolver problemas específicos de una escuela en particular. Pero la actividad investigadora de los docentes también tiene su propio propósito: ayuda a comprender la situación, a optimizar su trabajo a partir de los patrones identificados. Solución problemas de la labor docente y educativa de la escuela- la primera (y más común) razón por la que los profesores recurren a actividades de investigación.

Otra razón - el deseo de encontrar nuevos medios pedagógicos previamente desconocidos, reglasy secuencia* de su uso(innovaciones-heurísticas)o resolver nuevas tareas pedagógicas que aún no han sido dominadas ni en la teoría ni en la práctica (innovación-descubrimiento). En este caso, relevante expresión famosa: "Por mucho que mejores una lámpara de queroseno, no se volverá eléctrica".

El método de prueba y error, característico de la búsqueda empírica, no da el resultado deseado: se requiere modelado, creación de teorías, hipótesis, experimentación, es decir. medio del conocimiento científico.

La actividad de búsqueda experimental está regulada por las normas locales de la institución educativa. En la mayoría de los casos, utilizan un pedido aprobado para su desarrollo. Comité Estatal URSS sobre educación pública "Reglamento temporal sobre el sitio pedagógico experimental en el sistema de educación pública" (ver Apéndice 2).Ha perdido su legalidad.pero es un documento organizacional bien desarrollado que puede servir como base para documentos de gestión modernos en el campo del trabajo experimental y de búsqueda.

Como regla general, se distinguen seis etapas en el trabajo experimental de una institución educativa:

- primera etapa preparatoria- desarrollo del concepto de trabajo de búsqueda, análisis del estado de cosas, determinación de objetivos, selección de métodos de investigación;

Segunda fase - cambios parciales en el trabajo de la institución, análisis y evaluación de su eficacia, movilizando el equipo de profesores del proyecto;

Tercera etapa - mejora de los componentes individuales del sistema, áreas de trabajo, aplicación de nuevos métodos, tecnologías;

cuarta etapa - mejora del sistema de trabajo de la institución en su conjunto, desarrollo de una nueva lógica de educación;

quinta etapa - haciendo ejercicio nuevo sistema e identificar las condiciones para su funcionamiento exitoso;

Sexta etapa - análisis y presentación de los resultados obtenidos, determinación de las perspectivas de futuras investigaciones.

3.3. Los detalles de estudiar varios aspectos de la educación.

1. Investigación didáctica.

El propósito del diagnóstico y la investigación científica en la implementación de tareas de aprendizaje parece obvio y tradicional.. Cada maestro diagnostica y evalúa el éxito de los estudiantes en el dominio del currículo para, con base en los resultados del diagnóstico, hacer ajustes razonables a los métodos de enseñanza.En consecuencia, con comprensión, los maestros también tratan las recomendaciones de los científicos en esta área. Sin embargo, la sencillez de entender los estudios didácticos es sólo aparente. Considere algunosproblemas directamente relacionados con la mejora de los diagnósticos en educación.

en primer lugar , el diagnóstico en educación se entiende con mayor frecuencia como control (actual, periódico, temático, final, etc.).Y el control también puede llevarse a cabo fuera de la actividad diagnóstica sobre la base de signos empíricos que se presentan al profesor como “evidentes”. Esto es lo que explica por quélas mismas calificaciones otorgadas por diferentes profesores, por regla general, no pueden correlacionarse con el mismo nivel de formación.

La evidencia de la baja fiabilidad diagnóstica de los métodos tradicionales de control es el hecho mismo de la introducción y los debates en curso en torno a un sistema de evaluación del conocimiento tan fundamentalmente nuevo como el examen estatal unificado (USE). Como señala el jefe del Servicio Federal de Supervisión en el Ámbito de la Educación y la Ciencia VA Bolotov, “... cuanto más tiempo participe la región en el experimento, más activamente apoyarán los padres, los graduados escolares y los maestros del sistema de educación vocacional. el USO allí.” Obviamente, esto se debe a la mayor objetividad (valor de diagnóstico) del formulario de control final basado en la metodología de prueba.

El experimento sobre la introducción del Examen Estatal Unificado mostró que uno de cada cinco graduados no domina el curso de matemáticas de la escuela. Es cierto que la gran mayoría de los encuestados cree que la USE no resolverá los problemas de la calidad de la educación. A menudo provoca "coaching" sobre los temas propuestos, que no tiene nada que ver con el proceso normal de aprendizaje. Esto significa que cualquier forma de diagnóstico y control debe introducirse sistemáticamente, en combinación con otras formas de mejorar el proceso educativo.

en segundo lugar , tradicionalmente, incluso en el control, se revelan “lagunas” de formación, y no las fortalezas del alumno. Por supuesto, estas carencias se buscan sobre la base de "buenas intenciones" para fortalecer al estudiante. Pero la estrategia tecnocrática, tradicional para la práctica de la enseñanza, alienta al maestro a atrapar realmente al alumno en sus defectos, y luego corregir su formación, privando al alumno de independencia. A veces, los investigadores que estudian los problemas de la didáctica se adhieren a una estrategia similar. Tal enfoque reduce los estudios teóricos sólo a dependencias cuantitativas, e implica la búsqueda no de conocimientos humanitarios, sino tecnocráticos.

En tercer lugar , revelando el grado de preparación del estudiante, los investigadores a veces sólo prestan atenciónsobre la asimilación de los contenidos de la educación(conocimientos, habilidades), sin interesarse por el desarrollo de capacidades cognitivas, operaciones mentales, actitud ante la actividad educativa y cognitiva, etc.Este enfoque hace que la investigación en el campo del aprendizaje sea superficial, improductiva, inútil para mejorar los resultados educativos.

M. Zelman, especialista en el servicio de pruebas educativas de Princeton (EE. UU.), ve el problema de la USE en que las características esenciales de similitudes y diferencias entre los resultados de los exámenes, que sirven de base para la certificación de los graduados escolares sobre los resultados de su educación, no han sido identificados.("prueba de contenido aprendido" - una prueba de la calidad del trabajo del estudiante y el maestro),y una prueba que proporciona información para predecir el éxito de la educación de un solicitante en una universidad en particular o en cualquier("prueba de preparación" o "prueba de aptitud").

Los materiales de control y medición para las pruebas basadas en los resultados del entrenamiento se construyen con bastante facilidad tanto en forma de tareas con opción múltiple como en forma de tareas (tareas) con una respuesta fija. Evalúan el grado de conocimiento o desarrollo de habilidades de los egresados ​​y, en principio, no requieren ingenio o creatividad por parte del sujeto y se organizan sobre el principio de verificar la reproducción de información o verificar el conocimiento de algoritmos estándar.

Las pruebas de preparación (o pruebas de habilidad) están más diseñadas para evaluar el trabajo de una persona "aquí y ahora" en una determinada área cognitiva o psicomotora específica.Se crean de tal manera que se descubrala capacidad potencial de una persona en actividades especializadas, su preparación para un cierto tipo de aprendizaje y en condiciones de información limitada. El propósito de tales pruebas no es evaluar su éxito pasado, sino formar una imagen de sus oportunidades de aprendizaje en esta área.

2. Investigación en educación.

En el diseño e implementación del estudio, es necesario tener en cuenta no solo los patrones generales, sino también los detalles del objeto en estudio. Sin esto, el diagnóstico no dará resultados confiables, pero puede convertirse en un factor destructivo para los fenómenos y procesos pedagógicos.

En relación con las especificidades de la educación como actividad dirigida a la persona integral en la dinámica de su autoformación,el diagnóstico y la investigación de los fenómenos y procesos educativos también tienen una serie de características.Sus razones son que los resultados de la crianza son de carácter remoto y dependen de un gran número defactores internos y condiciones externas.

en primer lugar , la eficacia de la educación ("efectos educativos"), por regla general, no puede establecerse sobre la base de una relación causal lineal "estímulo - reacción".El enfoque mecanicista no arroja resultados significativos para la práctica pedagógica.

Por ejemplo, los autores de uno de los enfoques para evaluar los resultados de la educación ofrecen como criterio de diagnóstico la asimilación de tres grupos de conceptos: sociomoral, intelectual general y cultural general (ver: Recomendaciones metodológicas para la evaluación de la certificación y acreditación de la actividades educativas de instituciones educativas que implementan programas educativos generales de varios niveles y direcciones // Boletín de Educación - 2004. - No. 5. - P. 39 - 57). Así, se intenta reducir la educación al aprendizaje: es obvio que el “dominio de conceptos” no es un indicador de la eficacia de la educación; la orientación hacia ella conduce al dogmatismo y, de hecho, a la destrucción no sólo del trabajo educativo, sino también de las relaciones educativas en general. Es esta lógica la que lleva a los autores, al identificar indicadores de diagnóstico, a distinguir la educación como una dirección especial separada, es decir, al reduccionismo.

en segundo lugar No hay un estándar en la educación.Para una sociedad democrática, es simplemente ilógico. La ausencia conduce a la imposibilidad de comparación (por analogía con los exámenes). En educación, la evaluación se puede hacer ya sea en relación con las posibilidades (potencial individual-personal del alumno o las condiciones del trabajo educativo), o de acuerdo con la dinámica de los resultados. Pero incluso aquí no hay criterios inequívocos.

¿Cómo evaluar, por ejemplo, un indicador de este tipo: el número de delincuentes registrados se ha reducido a la mitad: había dos (fumar en un lugar público), ahora hay uno (robo)?

En tercer lugar , a diferencia de la formación como formación funcional, la educación se dirige a la personalidad integral de la persona y sólo puede evaluarse en la lógica de los cambios cualitativos. Al mismo tiempo, la calidad de un objeto desde el punto de vista de la filosofía no se reduce a sus propiedades individuales. Abarca el tema por completo y es inseparable de él. La eficacia de la educación no puede reducirse a indicadores cuantitativos (cuántos conceptos se aprenden, cuántas actividades se realizan, etc.), solo pueden ser auxiliares y solo pueden evaluarse en el contexto de una cierta calidad del resultado. .

La escuela funciona según la metodología de V.A. Karakovsky: el trabajo central del mes (o trimestre) está precedido por todo un sistema de actividades preparatorias, y sus resultados se consolidan con actividades posteriores. ¿Cómo contar el número de eventos realizados: como un complejo o cada uno debe evaluarse por separado? En el segundo caso, ¿una conversación telefónica entre el profesor de la clase y la madre del alumno, que no deja ir a su hijo al ensayo, es un hecho aparte? Y la pregunta más importante: ¿qué nos darán estos cálculos para evaluar la labor educativa de la escuela?

Cuatro , la educación es fundamentalmente diferente de otros objetos de investigación en que en ella la subjetividad no se aplica a los fenómenos indeseables. Cómo el alumno se percibe a sí mismo, a otras personas y al mundo que lo rodea, cómo se relaciona con sus habilidades, acciones, perspectivas: estas y muchas otras características subjetivas son necesarias tanto para evaluar los resultados logrados (la efectividad de las acciones anteriores del maestro), y para predecir las perspectivas de desarrollo y para seleccionar los medios óptimos de educación.

El principal resultado educativo.muchos investigadores modernos reconocenposición del alumnocomo un sistema de sus relaciones semánticas de valor dominantes consigo mismo, con otras personas, con el mundo.La posición se realiza en la naturaleza correspondiente del comportamiento social y la actividad humana. Al respecto, es aplicable la posición de los sinergéticos de que la formación de una persona como un sistema complejo depende en mayor medida no del pasado, sino del futuro. Esto implica una evaluación de las acciones del alumno en sus propias coordenadas culturales y psicológicas, y lo más importante, en el contexto del modo subjuntivo y el análisis de escenarios alternativos (incluidos los no realizados) para el desarrollo del alumno y el proceso de su interacción con el profesor. En otras palabras, la comprensión de lo que el alumno "se representa a sí mismo" determina el pronóstico y los objetivos del educador, la naturaleza de su actividad.

Quinto Hay que tener en cuenta tres aspectos de la educación:

Social (aceptación de los valores del medio ambiente, la formación de un sentido de propiedad),

Individual (separación de uno mismo del entorno a través de la autodeterminación, la autoformación, la autorrealización y otros "yo", que determinan el valor propio de una persona en la vida y la actividad)

- comunicativo(interacción con el entorno a través del intercambio de influencias, la aceptación de los valores del entorno y, lo más importante, la afirmación de las propias opiniones y valores en él).

Estos aspectos de la educación corresponden a tres aspectos de la existencia humana (personal, individual y subjetivo) y sólo pueden ser considerados en unidad, interdependencia, interpenetración. Una visión "volumétrica" ​​de una persona es imposible sin tener en cuenta simultáneamente sus tres dimensiones. Y esto requiere diagnósticos multifactoriales y un análisis exhaustivo de sus resultados.

En sexto, el estudio de los efectos educativos solo es posible en la unidad de los aspectos del proceso y los resultados de la educación, la evaluación cualitativa y el análisis de las relaciones cuantitativas.

Cuando se investiga en el campo de la educación, se deben considerar indicadores no cuantitativos.(actividades realizadas, conocimientos transferidos, habilidades formadas, actitudes, etc.), yobteniendo una calidad diferente del proceso pedagógico, que se implementa simultáneamente en sus sujetos(maestro y alumno) yobjeto de sus actividades conjuntas(interacción pedagógica).

Aquí, es muy importante evaluar no solo el conocimiento o la actividad, un indicador mucho más importante es la relación, la atmósfera emocional del proceso educativo, lo que se llama el "espíritu de la escuela". Y en este caso, se requiere especial corrección y confianza en los procedimientos de diagnóstico y evaluación, cuidado de la dignidad de quienes evaluamos.

3.4. Investigación en el sistema de educación continua.

Partiendo de la no linealidad del proceso de formación subjetiva de una persona, en la educación continua podemos distinguircinco pasos principales - "puntos de inflexión" en la vida de cada persona, sus cinco "edades de transición":

Primero - la transición del niño de la educación preescolar a la educación sistemática;

Segundo - la transición de la educación general a la educación especializada (cada vez es más común en las escuelas) y la elección de una profesión;

El tercero - la transición de la elección de una profesión y los sueños románticos al respecto a la formación profesional;

Cuatro - salida de las condiciones de simulación artificial de la actividad en la universidad y entrada en una realidad profesional compleja;

Quinto - la transición de la actividad profesional reactiva, de la autoafirmación en la profesión a la creatividad profesional.

Cada uno de estos momentos de crisis atrae intencionadamente a la persona a la reflexión, determinaun cambio cualitativo en su autoestima y autoconciencia. Sin embargo, en la práctica cotidiana esto sucede espontáneamente y muchas veces conduce a la destrucción de la integridad de la posición subjetiva, a la pérdida de sentido. Una persona pierde la subjetividad, se ve a sí misma como un ejecutor, un instrumento para implementar programas, planes, instrucciones e instrucciones: deja de ser un creador.

El estudio de las dificultades reales de una persona en cada etapa de su desarrollo, y especialmente en los momentos de crisis, debe convertirse en la base de un sistema de asistencia en el autodesarrollo continuo de una persona.. Sólo entonces la persona se convierte en sujeto de actividad, comportamiento y relaciones.

Por lo tanto, las formas tradicionales de diagnóstico en forma de control de entrada de preparación para el desarrollo de programas, transferibles yexámenes finales cada vez másse complementan diversas formas estudiar los procesos de adaptación de los estudiantes a los cambios en las condiciones de aprendizaje, las oportunidades para el desarrollo creativo, el estado de comodidad psicológicaetc El sistema de tales diagnósticos mejorará la eficiencia de la educación continua, garantizará el autodesarrollo continuo del estudiante.

Preguntas de la conferencia:

1.1. Metodología de la Pedagogía: Definición, Tareas, Niveles y Funciones.

1.2. Principios metodológicos de la investigación científica.

1.1. Metodología de la Pedagogía: Definición, Tareas, Niveles y Funciones

Los problemas metodológicos de la psicología y la pedagogía siempre han estado entre los temas más agudos y de actualidad en el desarrollo del pensamiento psicológico y pedagógico. El estudio de los fenómenos psicológicos y pedagógicos desde el punto de vista de la dialéctica, es decir, la ciencia de lo más leyes generales el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, le permite identificar su originalidad cualitativa, conexiones con otros fenómenos y procesos sociales. De acuerdo con los principios de esta teoría, la formación, la educación y el desarrollo de los futuros especialistas se estudian en estrecha relación con las condiciones específicas de la vida social y la actividad profesional. Se estudian todos los fenómenos psicológicos y pedagógicos en su constante cambio y desarrollo, identificando contradicciones y formas de resolverlas.

Por la filosofía sabemos que metodologia -es la ciencia de los principios más generales de cognición y transformación de la realidad objetiva, los modos y medios de este proceso.

Actualmente el papel de la metodología en la determinación de las perspectivas para el desarrollo de la ciencia pedagógicaaumentado significativamente. ¿Con qué está conectado?

en primer lugar, en la ciencia moderna hay tendencias notables hacia la integración del conocimiento, un análisis integral de ciertos fenómenos de la realidad objetiva. En la actualidad, por ejemplo, en las ciencias sociales se utilizan ampliamente datos de la cibernética, las matemáticas, la teoría de la probabilidad y otras ciencias, que antes no pretendían cumplir funciones metodológicas en una investigación social específica. Los lazos entre las ciencias mismas y las direcciones científicas se han incrementado notablemente. Así, los límites entre la teoría pedagógica y el concepto psicológico general de personalidad se vuelven cada vez más condicionales; entre el análisis económico problemas sociales y la investigación psicológica y pedagógica de la personalidad; entre pedagogía y genética, pedagogía y fisiología, etc. Además, en la actualidad, la integración de todas las ciencias tiene un objeto claramente expresado: una persona. Y aquí la psicología y la pedagogía juegan un papel cada vez más importante en la combinación de los esfuerzos de varias ciencias en su estudio.

Dado que la psicología y la pedagogía están absorbiendo cada vez más los logros diversas industrias conocimiento, ampliar cualitativa y cuantitativamente, enriqueciendo y ampliando constantemente su tema, surge la pregunta de que este crecimiento debe ser realizado, corregido, controlado, lo que depende directamente de la comprensión metodológica de este fenómeno. La metodología, por lo tanto, juega un papel decisivo en la investigación psicológica y pedagógica, les da integridad científica, consistencia, aumenta la eficiencia y la orientación profesional.

en segundo lugar, las ciencias de la psicología y la pedagogía se han vuelto más complejas, se han vuelto más diversas en los métodos de investigación y están surgiendo nuevas facetas en el tema de su estudio. En esta situación, es importante, por un lado, no perder el objeto de la investigación - problemas psicológicos y pedagógicos propiamente dichos, y por otro lado, no ahogarse en un mar de hechos empíricos, para orientar la investigación específica hacia resolver los problemas fundamentales de la psicología y la pedagogía.

En tercer lugar En la actualidad, la brecha entre los problemas filosóficos y metodológicos y la metodología directa de la investigación psicológica y pedagógica se ha vuelto evidente: por un lado, los problemas de la filosofía de la psicología y la pedagogía, y por otro lado, cuestiones metodológicas especiales de psicología y pedagogía. investigación pedagógica. En una palabra, los psicólogos y educadores se enfrentan cada vez más a problemas que van más allá del alcance de un estudio específico, es decir, problemas metodológicos que aún no han sido resueltos por la filosofía moderna. Y la necesidad de resolver estos problemas es enorme. Por ello, es necesario llenar el vacío creado con conceptos metodológicos, disposiciones, para mejorar aún más la metodología directa de la investigación psicológica y pedagógica.

Cuatro En la actualidad, la psicología y la pedagogía se han convertido en una especie de campo de pruebas para la aplicación de métodos matemáticos en las ciencias sociales, un poderoso estímulo para el desarrollo de secciones enteras de las matemáticas. En este proceso objetivo de crecimiento, perfeccionamiento del sistema metodológico de estas ciencias, son inevitables elementos de absolutización de los métodos cuantitativos de investigación en detrimento del análisis cualitativo. Esto es especialmente notable en la psicología y la pedagogía extranjeras, donde la estadística matemática es casi una panacea para todos los males. Este hecho se explica, en primer lugar, por razones sociales; El análisis cualitativo en la investigación psicológica y pedagógica a menudo conduce a conclusiones que son inaceptables para ciertas estructuras de poder, mientras que el análisis cuantitativo, que permite lograr resultados prácticos concretos, brinda amplias oportunidades para la manipulación ideológica en el campo de estas ciencias y más allá.

Sin embargo, ya por razones epistemológicas, con la ayuda de métodos matemáticos, como es sabido, no se puede acercar a la verdad, sino alejarse de ella. Y para evitar que esto suceda, el análisis cuantitativo debe complementarse con cualitativo - metodológico. En este caso, la metodología juega el papel de un hilo de Ariadna, elimina conceptos erróneos, evita que se enrede en innumerables correlaciones y le permite seleccionar las dependencias estadísticas más significativas para el análisis cualitativo y sacar las conclusiones correctas de su análisis. Y si la investigación psicológica y pedagógica moderna no puede prescindir de un análisis cuantitativo sólido, entonces en mayor medida necesitan una justificación metodológica.

Quinto, una persona es una fuerza decisiva en la actividad profesional. Esta posición, por así decirlo, se deriva de la ley sociológica general del papel creciente del factor subjetivo en la historia, en el desarrollo de la sociedad a medida que progresa el progreso social. Pero también sucede que, aun aceptando esta disposición a nivel de abstracción, algunos investigadores la niegan en una situación particular, en un estudio particular. Cada vez más (aunque a veces científicamente justificado) existe la conclusión de que un vínculo menos confiable en un sistema particular de "hombre-máquina" es la personalidad de un especialista. A menudo esto conduce a una interpretación unilateral de la relación entre el hombre y la tecnología en el trabajo. En cuestiones tan sutiles, la verdad debe encontrarse tanto en el nivel psicológico y pedagógico, como en el filosófico y sociológico. El armamento metodológico de los investigadores ayuda a resolver correctamente estas y otras cuestiones complejas.

De lo anterior, se puede sacar una conclusión completamente razonable de que la importancia de la metodología en la investigación psicológica y pedagógica está creciendo desmesuradamente en la actualidad.

Ahora es necesario aclarar qué debe entenderse por metodología, cuál es su esencia, estructura lógica y niveles, qué funciones realiza.

El termino " metodología" De origen griego significa "doctrina del método" o "teoría del método". En la ciencia moderna, la metodología se entiende en el sentido estricto y amplio de la palabra. En el sentido amplio de la palabra, metodología- este es un conjunto de los principios más generales, principalmente ideológicos, en su aplicación para resolver problemas teóricos y prácticos complejos, esta es la posición ideológica del investigador. Al mismo tiempo, esta es también la doctrina de los métodos de cognición, que fundamenta los principios y métodos iniciales de su aplicación específica en actividades cognitivas y prácticas. Metodología en el sentido estricto de la palabra es la doctrina de los métodos de investigación científica.

Por lo tanto, en la literatura científica moderna, la metodología se entiende con mayor frecuencia como la doctrina de los principios de construcción, formas y métodos de la actividad científica y cognitiva. La metodología de la ciencia caracteriza los componentes de la investigación científica - su objeto, sujeto, objetivos de la investigación, la totalidad de métodos de investigación, medios y métodos necesarios para su solución, y también forma una idea de la secuencia del movimiento del investigador en el proceso de solución de un problema científico.

V. V. Kraevsky en su obra “Metodología de la investigación pedagógica” 1 cita una parábola cómica sobre un ciempiés, que alguna vez pensó en el orden en que mueve sus patas al caminar. Y tan pronto como lo pensó, giró en su lugar y el movimiento se detuvo, ya que el automatismo de caminar se vio perturbado.

El primer metodólogo, tal “Adán metodológico”, fue un hombre que, en medio de su actividad, se detuvo y se preguntó: “¿¡Qué estoy haciendo!?” Desafortunadamente, la introspección, la reflexión sobre la propia actividad, la reflexión individual se vuelve insuficiente en este caso.

Nuestro "Adán" se encuentra cada vez más a menudo en la posición del ciempiés de la parábola, ya que comprender la propia actividad sólo desde el punto de vista de la propia experiencia resulta improductivo para la actividad en otras situaciones.

Si hablamos en las imágenes de la parábola del ciempiés, podemos decir que el conocimiento que ella recibió como resultado de la introspección sobre los métodos de movimiento, por ejemplo, en un terreno llano, no es suficiente para moverse sobre un terreno accidentado, para cruzar una barrera de agua, etc. En otras palabras, se hace necesaria una generalización metodológica. Hablando en sentido figurado, existe la necesidad de un ciempiés, que en sí mismo no participaría en el movimiento, sino que solo observaría el movimiento de muchos de sus compañeros y desarrollaría una idea generalizada de sus actividades. Volviendo a nuestro tema, notamos que tal idea generalizada de actividad, tomada en su sección socio-práctica, y no psicológica, es la doctrina de la estructura, organización lógica, métodos y medios de actividad en el campo de la teoría. y práctica, es decir metodología en el primer y más amplio sentido de la palabra.

Sin embargo, con el desarrollo de la ciencia, su formación como una fuerza productiva real, la naturaleza de la relación entre la actividad científica y la actividad práctica, que se basa cada vez más en las conclusiones de la ciencia, se vuelve más clara. Esto se refleja en la presentación de la metodología como doctrina del método del conocimiento científico encaminado a transformar el mundo.

Es imposible no tener en cuenta la circunstancia de que con el desarrollo de las ciencias sociales aparecen teorías particulares de la actividad. Por ejemplo, una de estas teorías es la teoría pedagógica, que incluye una serie de teorías particulares de la educación, la formación, el desarrollo, la gestión del sistema educativo, etc. Aparentemente, tales consideraciones llevaron a una comprensión aún más estrecha de la metodología como la doctrina de los principios, la construcción, las formas y los métodos de la actividad científica y cognitiva.

¿Qué es la metodología de la pedagogía? Detengámonos en esto con más detalle.

Muy a menudo, la metodología de la pedagogía se interpreta como una teoría de los métodos de investigación pedagógica, así como una teoría para crear conceptos educativos y de crianza. Según R. Barrow, existe una filosofía de la pedagogía, que desarrolla la metodología de la investigación. Incluye el desarrollo de la teoría pedagógica, la lógica y el significado de la actividad pedagógica. Desde estas posiciones, la metodología de la pedagogía significa la filosofía de la educación, la crianza y el desarrollo, así como los métodos de investigación que le permiten construir una teoría de los procesos y fenómenos pedagógicos. Partiendo de esta premisa, la docente-investigadora checa Jana Skalkova sostiene que la metodología de la pedagogía es un sistema de conocimiento sobre los fundamentos y la estructura de la teoría pedagógica. Sin embargo, tal interpretación de la metodología de la pedagogía no puede ser completa. Para revelar la esencia del concepto en consideración, es importante prestar atención al hecho de que La metodología de la pedagogía, junto con lo anterior, cumple otras funciones:

- en primer lugar, determina las formas de obtener conocimiento científico, que reflejan la realidad pedagógica en constante cambio (M.A. Danilov);

- en segundo lugar, dirige y predetermina el camino principal por el cual se logra un objetivo de investigación específico (P.V. Koppin);

- en tercer lugar, asegura la exhaustividad de la obtención de información sobre el proceso o fenómeno en estudio (M.N. Skatkin);

- en cuarto lugar, ayuda a introducir nueva información en el fondo de la teoría de la pedagogía (F.F. Korolev);

- en quinto lugar, proporciona aclaración, enriquecimiento, sistematización de términos y conceptos en ciencia pedagógica (V.E. Gmurman);

- en sexto lugar, crea un sistema de información basado en hechos objetivos y una herramienta lógica y analítica para el conocimiento científico (M.N. Skatkin).

Estos rasgos del concepto de “metodología”, que determinan sus funciones en la ciencia, nos permiten concluir que metodología de la pedagogía es una declaración conceptual del propósito, contenido, métodos de investigación que proporciona la información más objetiva, precisa y sistematizada sobre procesos pedagógicos y fenómenos.

Por lo tanto, como características principales de la metodología en cualquier investigación pedagógica se pueden distinguir los siguientes:

- en primer lugar, la definición del objeto del estudio, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de la ciencia, las necesidades de la práctica, la relevancia social y las posibilidades reales del equipo científico o científico;

- en segundo lugar, el estudio de todos los procesos en el estudio desde el punto de vista de su condicionamiento, desarrollo y autodesarrollo internos y externos. Con este enfoque, por ejemplo, la crianza es un fenómeno en desarrollo debido al desarrollo de la sociedad, la escuela, la familia y el desarrollo de la psique del niño relacionado con la edad; un niño es un sistema en desarrollo capaz de autoconocimiento y autodesarrollo, transformándose a sí mismo de acuerdo con influencias externas y necesidades o habilidades internas; y el maestro es un especialista en constante perfeccionamiento que modifica sus actividades de acuerdo con los objetivos fijados, etc.;

- en tercer lugar, la consideración de los problemas educativos y educativos desde el punto de vista de todas las ciencias humanas: sociología, psicología, antropología, fisiología, genética, etc. Esto se sigue del hecho de que la pedagogía es una ciencia que combina todo el conocimiento humano moderno y utiliza todos los conocimientos científicos. información sobre una persona en aras de crear sistemas pedagógicos óptimos;

- en cuarto lugar, orientación hacia un enfoque sistemático en la investigación (estructura, interconexión de elementos y fenómenos, su subordinación, dinámica de desarrollo, tendencias, esencia y características, factores y condiciones);

- quinto, la identificación y resolución de contradicciones en el proceso de formación y educación, en el desarrollo de un equipo o personalidad;

- y, finalmente, en sexto lugar, el desarrollo de vínculos entre la teoría y la práctica, las ideas y su implementación, la orientación de los profesores hacia nuevos conceptos científicos, un nuevo pensamiento pedagógico excluyendo lo viejo, obsoleto, superando la inercia y el conservadurismo en la pedagogía.

Ya está claro por lo que se ha dicho que la definición más amplia (filosófica) de metodología no nos conviene. En la lección hablaremos de investigación pedagógica y, desde este punto de vista, consideraremos la metodología en sentido estricto, como la metodología del conocimiento científico en el área temática especificada.

Al mismo tiempo, no debemos perder de vista definiciones más amplias, ya que hoy necesitamos una metodología que oriente la investigación pedagógica hacia la práctica, su estudio y transformación. Sin embargo, esto debe hacerse de manera significativa, sobre la base de un análisis profundo del estado de la ciencia y la práctica pedagógica, así como de las principales disposiciones de la metodología de la ciencia. Una simple “imposición” de determinadas definiciones en el campo de la pedagogía no puede dar los resultados necesarios. Entonces, por ejemplo, surge la pregunta: si los principios y métodos para organizar la actividad pedagógica práctica se estudian por metodología, ¿qué queda para la pedagogía misma? La respuesta a esto solo puede ser el reconocimiento de un hecho obvio: el estudio de actividades prácticas en el campo de la educación (prácticas de formación y educación), si consideramos esta actividad desde el punto de vista de una ciencia particular, no es metodología que se dedica, sino a la pedagogía misma.

Resumiendo lo anterior, presentamos la definición clásica de la metodología de la pedagogía. Según uno de los principales expertos nacionales en este campo, VV Kraevsky: “la metodología pedagógica es un sistema de conocimiento sobre la estructura de la teoría pedagógica, sobre los principios de enfoque y métodos para obtener conocimiento que reflejan la realidad pedagógica, así como un sistema de actividades para obtener tales conocimientos y fundamentar programas, lógicas, métodos y evaluación de la calidad del trabajo de investigación” 2 .

En esta definición, V.V. Kraevsky, junto con el sistema de conocimiento sobre la estructura de la teoría pedagógica, los principios y métodos para obtener conocimiento, destaca el sistema de la actividad del investigador para obtenerlo. En consecuencia, el sujeto de la metodología de la pedagogía actúa como relación entre la realidad pedagógica y su reflejo en la ciencia pedagógica.

En la actualidad, el problema, lejos de ser nuevo, de mejorar la calidad de la investigación pedagógica es particularmente agudo. El enfoque de la metodología está en ayudar al profesor-investigador, en el desarrollo de sus habilidades especiales en el campo del trabajo de investigación. De este modo, la metodología adquiere una orientación normativa, y su tarea importante es el apoyo metodológico del trabajo de investigación.

La metodología de la pedagogía como rama del conocimiento científico actúa en dos aspectos: como sistema de conocimiento y como sistema de actividades de investigación. Esto incluye dos tipos de actividades: investigación metodológica y apoyo metodológico. La tarea del primero es identificar los patrones y tendencias en el desarrollo de la ciencia pedagógica en su conexión con la práctica, los principios para mejorar la calidad de la investigación pedagógica y el análisis de su composición conceptual y métodos. Proporcionar investigación metodológicamente significa utilizar el conocimiento metodológico disponible para fundamentar el programa de investigación y evaluar su calidad cuando se está llevando a cabo o ya se ha completado.

Estas diferencias determinan la asignación de dos funciones de la metodología de la pedagogía– descriptivo , es decir, descriptivo, que implica también la formación de una descripción teórica del objeto, y prescriptivo - normativo, creando pautas para el trabajo de un docente-investigador.

La presencia de estas funciones también determina la división de los fundamentos de la metodología de la pedagogía en dos grupos: teórico y normativo. .

PARA fundamentos teóricos que realizan funciones descriptivas incluyen la siguiente:

– definición de la metodología;

- características generales de la metodología de la ciencia, sus niveles;

- la metodología como sistema de conocimiento y sistema de actividad, fuentes de apoyo metodológico para las actividades de investigación en el campo de la pedagogía;

- el objeto y sujeto del análisis metodológico en el campo de la pedagogía.

Bases reguladoras cubrir la siguiente gama de preguntas:

- el conocimiento científico en la pedagogía, entre otras formas de desarrollo espiritual del mundo, que incluyen el conocimiento espontáneo-empírico y el reflejo artístico-figurativo de la realidad;

- determinación de la pertenencia del trabajo en el campo de la pedagogía a la ciencia: la naturaleza del establecimiento de objetivos, la asignación de un objeto especial de estudio, el uso de medios especiales de cognición, la falta de ambigüedad de los conceptos;

– tipología de investigaciones pedagógicas;

- características de la investigación mediante las cuales un científico puede comparar y evaluar su trabajo científico en el campo de la pedagogía: problema, tema, relevancia, objeto de estudio, su tema, objetivo, tareas, hipótesis, disposiciones protegidas, novedad, importancia para la ciencia y la práctica ;

- la lógica de la investigación pedagógica, etc.

Estos fundamentos perfilan el área objetivo de la investigación metodológica. Sus resultados pueden servir como fuente de reposición del contenido de la propia metodología de la pedagogía y reflexión metodológica del docente-investigador.

En la estructura del conocimiento metodológico E.G. Yudin distingue cuatro niveles: filosófico, científico general, científico concreto y tecnológico.

El segundo nivel es la metodología científica general.- representa conceptos teóricos que se aplican a todas o la mayoría de las disciplinas científicas.

El tercer nivel es la metodología científica concreta., es decir. un conjunto de métodos, principios de investigación y procedimientos utilizados en una disciplina científica particular. La metodología de una ciencia en particular incluye tanto problemas específicos del conocimiento científico en un área dada como problemas planteados en niveles más altos de metodología, como problemas de un enfoque sistemático o modelado en la investigación pedagógica.

Cuarto nivel - metodología tecnológica- componen la metodología y la técnica de la investigación, es decir, un conjunto de procedimientos que aseguran la recepción de material empírico confiable y su procesamiento primario, luego de lo cual puede ser incluido en el conjunto del conocimiento científico. En este nivel, el conocimiento metodológico tiene un carácter normativo claramente expresado.

Todos los niveles de metodología de la forma pedagógica. sistema complejo, dentro de la cual existe una cierta subordinación entre ellos. Al mismo tiempo, el nivel filosófico actúa como base sustantiva de cualquier conocimiento metodológico, definiendo enfoques de cosmovisión para el proceso de cognición y transformación de la realidad.