Izveidojiet psiholoģiskās pedagoģiskās izpētes metožu tabulu. Metodoloģisko zināšanu sistēmas vispārējais pamats, “kodols” ir filozofija kā universāla metode. Tās principi, likumi un kategorijas nosaka vispārējo pētniecības virzienu un stratēģiju,

2. tēma. Psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte

1. Psiholoģiskās vispārīgās īpašības pedagoģiskais pētījums

1.1. Mūsdienīga izglītības atjaunošanas un attīstības stratēģija

Neskatoties uz visām grūtībām, Krievijas izglītības sistēma izdzīvoja un saglabāja savu augsto pasaules statusu.... Turklāt mūsu izglītība ir ne tikai saglabāta, bet arī ieguvusi jaunas īpašības:kļuva mobilāks, demokrātiskāks un elastīgāks. Parādījās reāla iespēja izvēlēties izglītības iestādes veidu, apgūto programmu līmeni, palīdzības pakāpi un raksturu... Jāuzsver, ka izglītība izdzīvoja tieši tāpēc, ka tā tika atjaunota, ka tika veikta neatlaidīga un produktīva jaunu iespēju, jauna satura un mācību un audzināšanas līdzekļu meklēšana.

Izglītības krīze ir attīstījusies uz fonabērnības krīze,kas izpaužas kā dzimstības samazināšanās, augsts bērnu saslimstības līmenis (pēc pēdējiem datiem Krievijā ir mazāk par 10% veselu bērnu un 35% hroniski slimu bērnu), pieaug nepilngadīgo likumpārkāpumi. , klaiņošana, sociāla bāreņa statuss (ar dzīviem vecākiem), lielas pusaudžu un jauniešu grupas parādīšanās, kuri nemācās un nestrādā.Paātrinājuma vietā pēdējos gados ir bijis"Palēninājums "- jaunākās paaudzes izaugsmes un attīstības palēnināšanās.Sociologi ierakstabērnības vērtības samazināšanās, nepieciešamība pēc bērniem.

Izglītības krīze, tāpat kā kopumā sociālā sfēra, nav letāla, drīzāk tā iratjaunošanas krīze,un, atjaunojoties, izglītības un audzināšanas sistēma cenšas pārvarēt krīzi, izkļūt no tās.

Sociālās situācijas analīze, transformāciju prakse, pasaules pedagoģiskā pieredze no mūsdienu zinātnisko pieeju viedokļa ļauj iezīmēt jaunas izglītības attīstības vadlīnijas,tās atjaunošanas stratēģiju.Mēs uzskatām, ka šīs stratēģiskās attieksmes veido jaunās pedagoģiskās domāšanas pamatu. būtisks nosacījums transformācijas panākumi.

Pirmām kārtām ir būtiskas izmaiņasizglītības mērķi,un līdz ar to arī tās efektivitātes kritēriji. Nevis zināšanu kvalitāte kā tāda un vēl jo mazāk iegūto zināšanu un prasmju apjoms, bet ganpersonības attīstība, unikālo cilvēka spēju īstenošana, sagatavošanās dzīves sarežģījumiem kļūst par izglītības galveno mērķi,kas neaprobežojas tikai ar skolas ietvariem, bet sniedzas tālu ārpus tās robežām.

Mūsu izglītības sistēma joprojām ir vērsta uz zināšanām, prasmēm un iemaņām kā gala mērķi... Zināšanu līmenis kalpo kā galvenais kritērijs skolas beigšanai, uzņemšanai augstskolā un citās izglītības iestādēs. "Zināšanu kults" bieži vien paliek ideāls, uz kuru skola tiecas. Tomēr tas nav pilnīgi taisnība. Pat senie cilvēki strīdējās: prāta zināšanas nemāca.Mūsu skolēni, kā liecina jaunākie UNESCO dati, ieņempar priekšmeta zināšanāmun prasmes vietai kaut kur otrajā desmitā.Mēs šajā ziņā atpaliekam Dienvidkoreja, Taivāna, Šveice, Ungārija, vairākas citas valstis, bet manāmi apsteidz ASV, Angliju, Franciju, Vāciju un citas attīstītās valstis. Šķiet, ka tas nav tik slikti.

Tomēr saskaņā ar radošās inteliģences attīstībaeksperti mums ieceļ daudz pieticīgāku vietu.Šķiet, ka tas ir paradokss. Bet patiesībā viss ir saprotams.Zināšanas pašas par sevi vēl nenodrošina attīstību, pat intelektuālo attīstību. Bet galu galā mūsdienu mērķi apmācība aptver ne tikai inteliģences attīstību, bet arī emociju, gribas attīstību, vajadzību, interešu veidošanos, ideālu, rakstura īpašību veidošanos.... Zināšanas ir pamats, tramplīns mācīšanās attīstībai, starpposms, bet ne gala rezultāts. Visām apmācībām jābūt vērstām uz augoša cilvēka personības un individualitātes attīstību, uz viņam raksturīgo iespēju realizāciju.No centrisma zināšanām mūsu izglītībai vajadzētu nonākt līdz cilvēkcentrismam, attīstības prioritātei, katra skolēna “personības kultam”.Izglītība šajā sakarā darbojas kā veids, kā īstenot izglītības uzdevumus, kā daļa no tā. Visai izglītības sistēmai ir jābūt plašam dzīves, cilvēka apstiprināšanas un attīstības laukam un jāietver ģimene, ārpusskolas iestādes, neformāli kontakti utt.

Jāpiebilst, ka mainījies ne tik daudz izglītības mērķu (vadlīniju) saturs, bet gan to hierarhija un pakļautība. Tas ir ļoti skaidri atspoguļots Art. 14 likuma "Par izglītību".Nominēts vadošaisindivīda pašnoteikšanās un pašrealizācijas uzdevumsun vēl tālāk - uzdevums attīstīt pilsonisko sabiedrību, stiprināt un pilnveidot tiesiskumu.

Mainās izglītojošs saturs,tās kulturoloģiskā bāze, un šīs izmaiņas notiek vairākos virzienos:

- ievērojams izglītības kultūras kapacitātes pieaugums, kuras pamatā ir visa pasaule un sadzīves kultūra, nevis ideoloģiski filtrēta, "apstiprināta" tās daļa, citiem vārdiem sakot, izglītības saturs kļūst ne tikai iegūtās zināšanas, bet arī cilvēka sasniegumu sfēras, kas aiziet. tālu ārpus zinātnes: māksla, tradīcijas, radošās pieredzes aktivitātes, reliģija, veselā saprāta sasniegumi;

- humanitāro zināšanu nozīmes palielināšanakā attīstības pamats, kā personības jēgpilns "kodols";

- pāreja no obligātā, vienāda visam saturam uz mainīgu un diferencētu, un galējā gadījumā - individualizēts; no vienota stāvokļa, oficiāli apstiprināta satura līdz oriģinālajām autorprogrammām, kursiem un mācību grāmatām (ar obligātu vienota izglītības kodola saglabāšanu, ko nosaka obligātais minimums un valsts standarti).

- apstiprina pieeju satura atlasei un novērtēšanai no tā izglītības un attīstības potenciāla viedokļa, spēj nodrošināt:

adekvāta pasaules zinātniskā attēla veidošana studentu vidū,

Pilsoniskā apziņa,

indivīda integrācija pasaules un nacionālo kultūru sistēmā,

Cilvēku savstarpējās sapratnes un sadarbības veicināšana(Izglītības likuma 14. pants).

Uzdevums ir veidot studentā pilnīgu priekšstatu par pasauli, palīdzēt viņam, balstoties uz vispārcilvēciskām un nacionālajām vērtībām, identificēt pētāmajā materiālā personiskās nozīmes, nodot jaunajai paaudzei labākās tradīcijas, radošās spējas, lai šīs attīstās tradīcijas b.

Kustība novienotas organizācijas formasizglītība (vidusskola, arodskola) uzdažādas izglītības formas un izglītības iestāžu veidi:ģimnāzijas, licejs, koledžas, privātskolas, augstākās profesionālās skolas, vispārizglītojošās izglītības iestādes, piemēram, bērnudārzs-skola, licejs-koledža, augstskola utt.Īpaši aktuāli kļūst meklējumi masu skolas modernizācijas un renovācijas jomā, lai tā būtu pielāgota dažādu kategoriju skolēnu attīstības iespējām un vajadzībām, kā arī problēmām, kas saistītas ar rehabilitācijas, izglītības, veselības uzlabošanas un dažāda profila specializētās iestādes.

Sāk, lai arī ļoti bailīgi, pārvarēt stundas absolutizāciju kā mācību organizēšanas veidu skolā.Paralēli nodarbībām notiek semināri, lekcijas, meistarklases, strīdi, izglītojošas spēles.

Pamazām radās nepieciešamība pāriet no masu izglītības uzdiferencēts- nevis kolektīvo darba formu noraidīšanas nozīmē, bet gan programmu un metožu individualizācijas un līmeņu diferencēšanas nozīmē, ņemot vērā katra studenta vajadzības un iespējas.

To arī atzīstnepieciešamība pāriet no aizkavētas izglītības uz pārspējot lai gan šo problēmu nevar atrisināt vienas skolas ietvaros. Tas ir saistīts ar pieaugumudaudzfunkcionalitāteizglītība kopumā kā sociālā sfēra un katra tās šūna - izglītības iestāde. Līdzās vadošajām tradicionālajām funkcijām – izglītības, audzināšanas un attīstības – izglītībai un tās iestādēm arvien vairāk jāuzņemas kultūras nepārtrauktības un kultūras radīšanas, skolotāju un skolēnu sociālās aizsardzības funkcijas, kā arī jāuzņemas sociālā stabilizatora un sociālās katalizatora loma. -ekonomiskā attīstība. Visbeidzot (kā jau tika apspriests), pēdējos gados tam ir arvien lielāka nozīmemeklēšanas un izpētes funkcija.

Sākas pakāpeniskiizglītības un audzināšanas pāreja uz diagnostisko pamatu, ko veicina psiholoģisko dienestu veidošanās izglītības iestādēs. Tiek apstiprināta jauna izpratne par standartu izglītībā nevis kā obligātu prasību unifikāciju, bet gan kā vienotu pamatu, obligātu zināšanu minimumu, minimālo prasību līmeni un akadēmiskās slodzes ierobežotāju.

Augšupošā tendence laužas caurireģionālo un vietējo (pašvaldību, kopienu) faktoru loma izglītībā... Kā liecina daudzu civilizēto valstu pieredze, kā arī vietējās tradīcijas, kopienai - apvieno cilvēkus dzīvesvietā (pēc apkaimes principa) - ir ieinteresētākais un gādīgākais mikrorajona pirmsskolas iestādes, skolas, sociālā centra īpašnieks... Protams, vienmēr ir nepieciešams universālo, visas Krievijas (federālo), reģionālo un vietējo vērtību un reģiona attieksmju un interešu līdzsvars, ievērojot federālo un universālo vērtību prioritāti.

Intensīvi turpinās pāreja no regulētas, autoritāras audzināšanas, ko iznīcina dzīveuz humānistisko, nevardarbīgo, bezmaksas izglītību, kas balstīta uz brīvprātīgu darbības formu izvēli, iniciatīvu un pedagogu un skolēnu savstarpēju uzticēšanos.Izglītība tiek pārorientēta uz vispārcilvēciskām vērtībām, uz humānisma un žēlsirdības idejām un ideāliem. Šīs idejas nav jāpauž reliģiskā formā. Bērns ir jāsargā no jebkādas ideoloģijas, gan komunistiskas, gan reliģiskas, uzspiešanas. Mūsdienu izglītības sistēmā arvien vairāk virzās un dīgst idejas nevis par sevī noslēgtu, bet gan par sociālo vidi atvērtu skolu, kas aktīvi iesaistās mikrorajona dzīvē un izmanto tā pedagoģiskos un materiālos resursus. Skolas izglītības un audzināšanas sistēma aktīvi mijiedarbojas ar papildu (ārpusskolas) izglītību, kas vērsta uz ģimeni, indivīdu un humanitārajām vērtībām.

1.2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības jēdziens

Pedagoģiskā procesa sarežģītības, daudzpusības dēļ izglītībā ir nepieciešami ļoti dažādi - gan savā priekšmetā, gan pētījuma priekšmetiskajā ievirzē.

Ļoti svarīgs psiholoģiskā izpēte... Psiholoģiskā izpēte meklē konkrētai situācijai efektīvākos mehānismus, garīgās attīstības mehānismus, skolēnu psiholoģisko rehabilitāciju, vairojot viņu radošo potenciālu, apstākļus pašrealizācijai, nosaka starta pozīcijas individuālām un uz personību orientētām pieejām, rezultātu izsekošana. izglītības un audzināšanas jomā.

Nepieciešamība pēcsocioloģiskie pētījumiapzināt iedzīvotāju vajadzības, vecāku un sabiedrības attieksmi pret noteiktiem jauninājumiem, novērtēt izglītības iestādes vai izglītības sistēmas darbību.

Pētījumi valeoloģiskais un medicīniskais rakstursmērķis ir atrast izglītības iespējas, kas saglabā un stiprina studentu un skolēnu veselību.

Ļoti daudzpusīgs un daudzfunkcionālspedagoģiskais pētījums.Tie ir vēsturiski pedagoģiska, filozofiski pedagoģiska, sociālpedagoģiskā, psiholoģiski pedagoģiskā, metodiskā rakstura pētījumi.

Zem pētījumi pedagoģijātiek izprasts zinātniskās darbības process un rezultāts, kas vērsts uz jaunu zināšanu iegūšanu par izglītības likumiem, tās uzbūvi un mehānismiem, saturu, principiem un tehnoloģijām.Pedagoģiskā pētniecība izskaidro un prognozē faktus un parādības (V.M. Polonskis).

Taču gandrīz visi lietišķie pētījumi, kas saistīti ar izglītības procesa un izglītības iestāžu funkcionēšanu un attīstību, irkompleksā psiholoģiskā un pedagoģiskā(bieži sociāli psiholoģiski pedagoģisks, ārstnieciski pedagoģisks u.c.) raksturs.Pat runājot par uz zināšanām balstītu mācīšanas koncepciju, nebija iespējams pētīt izglītības procesu, neizpētot un neattīstot uzmanību, atmiņu, domāšanu, emocijas, spējas dažāda veida studentu un skolēnu aktivitātēm. Tas vienmēr ir bijis par holistiskas, daudzpusīgas personības audzināšanu, par gribas attīstību, par uzskatu veidošanos, par individuālo īpašību ņemšanu vērā. Nevarēja izveidot īstu pētījumu izglītības jomā, nedefinējot tā psiholoģisko saturu.

Pēdējā desmitgadē, kad personības attīstības uzdevumi ir kļuvuši par prioritāti, jebkuram produktīvam pētījumam izglītības jomā jābūt psiholoģiskam un pedagoģiskam, jāatklāj un jāizpēta ārējā un iekšējie faktori izglītība, pedagoģiskie apstākļi un motivācijas veidošanas metodes, attieksmes, vērtīborientācijas, radošā domāšana, intuīcija, personiskie uzskati, viņas veselīgas garīgās un fiziskās attīstības nosacījumi.

Tajā pašā laikā pedagoģiskā izpēte vienmēr saglabā savu specifiku: tas runā par par pedagoģisko procesu, par mācīšanu un audzināšanu, par procesa organizēšanu un vadību, kurā jāpiedalās skolotājam un skolēnam, funkcionē un attīstās pedagoģiskās attiecības, tiek risinātas pedagoģiskās problēmas..

Un vēl viena nianse. Lai noteiktu pozīcijas, diagnosticētu un interpretētu rezultātus, var izmantot zināmas (standarta) psiholoģiskās pieejas, metodes un paņēmienus. Tad pareizāk ir definētpētniecība kā pedagoģiska, izmantojot psiholoģiskās zināšanas un metodes.

Ja tiek meklēta uz personību orientēta, individualizēta vai pie kolektīvo pozīciju un pieeju psiholoģijas, precīzākas psiholoģiskās pieejas vai metodes (piemēram, veidi, kā noteikt cilvēka radošo potenciālu un tā realizācijas pakāpi), tadpētījumi patiešām kļūst psiholoģiski un pedagoģiski.

1.3. Izglītības inovācijas būtība un funkcija

Eksperimentāli pētnieciskais darbs, šķiet, ir ļoti svarīgs instruments mērķtiecīgi meklēt efektīvus mācību un audzināšanas veidus. Šis darbs ir paredzēts, lai veicinātu risinājumuizglītības galvenie praktiskie uzdevumi mūsdienu līmenī.

Īsi aprakstīsimšāda darba galvenās sastāvdaļas.

1. Diagnostika atjaunotnes un attīstības situācijas skolā, ģimenē, mikrosabiedrībā šobrīd, pedagoģiskā analīzesasniegumi un trūkumi, iespēju realizācijas pakāpe, izmantoto pieeju un līdzekļu efektivitāte.Šo darbu vienmēr ir veikuši izglītības jomas speciālisti. Īstenošanas pilnīguma, dziļuma un pamatīguma mērauklu nosaka izstrādātāju uzdevumu raksturs, viņu kvalifikācijas līmenis un pieejamie rīki. Pētnieciskajā darbā šim līmenim principā vajadzētu būt augstākam nekā masu praksē (ņemot vērā, ka pati labākā prakse paceļas līdz pētniecības meklēšanas līmenim).

1. Prognozēšana, psiholoģiskais un pedagoģiskais dizains un progresīva eksperimentēšana... Šāds darbs dažkārt nepieciešams, veidojot ilgtermiņa un aktuālos plānus, nosakot praktiskās darbības virzienus un vadlīnijas. Tas ir nepieciešams, lai nodrošinātu prognostiskā dizaina darbību zinātnisku konsekvenci un pamatotību. Īpaši jāpiemin pedagoģisko eksperimentu virzība. Tās būtība slēpjas faktā, ka tas ļauj iegūt noteiktu prognostisku informācijuredzēt iespējamās nākotnes iezīmes... Šāda eksperimentēšana ļauj konkrētajos aktivitāšu veikšanas apstākļos izveidot savu attīstības modeli un to īstenot, veidojot modeli plašākai praksei.
2. Radoša skolotāja personības veidošanās ar skaidri izteiktu individuālu darbības stilu... Ir zināms, ka kopīgi veikto darbību raksturs un saturs, kas attīstās grupā, starppersonu un cita veida attiecību raksturs, galu galā veido personību. Radoša skolotāja personība veidojas kopīgā radošā darbībā. Par to liecina skolu pieredze, kas devušas veselas plejādes talantīgu skolotāju. Tā ir, piemēram, V.A.Jamburgas skola (109.vidusskola Maskavā) utt.
3. Skolēnu iniciatīvas un radošuma attīstība... Skaidrs, ka skolotāja un skolēna radošās darbības saturs un virziens visbiežāk nesakrīt. Skolotājs nodarbojas ar pedagoģisko jaunradi, skolēns nodarbojas ar mācību priekšmetu (māksliniecisko, tehnisko utt.). Taču vispārējais radošuma gars, cieņa pret meklējumiem, rosinājums uz iniciatīvu un nestandarta domu – tas viss vislabāk attīstās meklējošajos mācībspēkos. Nu, kur sakrīt skolotāja un viņa skolēna meklēšanas priekšmets, kas bieži notiek (kopīgas amatieru izrādes, strīdi, projektu izstrāde, tajā skaitā pedagoģiskie u.c.), apstākļi kopradei, savstarpējai bagātināšanai kļūst vēl labvēlīgāki. .
4. Mītu, stereotipu, inerces un atkarības pārvarēšana... Meklēšana veicina visefektīvāko attīrīšanos no rutīnas, stimulē enerģiju, stiprina ticību sev.Daudzu mītisku priekšstatu un spriedumu pārskatīšanas process: ideāls students ir ērts, paklausīgs students; skolotāja vārds ir likums; labas mācības ir labsajūtas rādītājs personības attīstībā; jo vairāk izglītojošu pasākumu, jo intensīvāka izglītība.

Eksperimentālā meklēšanas darba apgūšana stimulē psiholoģisko un pedagoģisko radošumu, kas ietver skolotājus un psihologus vispārējā inovatīvā plūsmā.

Īpaša uzmanība jāpievērš pašu nepieciešamībai atjaunināt izglītību un visu sociālo jomuinovatīvi procesi,

UZ kas traucē un kas veicina psiholoģisko un pedagoģisko jauninājumu rašanos un izplatību,

Kādu lomu šajā procesā spēlē un vajadzētu spēlēt pedagoģijas un psiholoģijas zinātnēm.

Īpaši svarīgi, lai izprastu un stimulētu izglītības atjaunošanu ir kategorijas: jaunums, inovācija, inovācija, inovācija, inovācija, inovācijas process, unpretējas kategorijas un jēdzieni:novecojis, rutīnas, konservatīvisms, projekcija utt.

Uzdevums, protams, nav līmēt etiķetes un stigmatizēt konservatīvos, bet gan izprast jaunā un vecā mijiedarbības dialektiku, vecā aizstāšanas ar jauno mehānismus un nosacījumus un veidus un iespējas, kā tos pozitīvi ietekmēt. procesi. Protams, jāiemācās atšķirt patiesu inovāciju no tās imitācijas, no projekcijas (nesaprātīgi projekti, kas it kā risina sarežģītas pedagoģiskas problēmas).

Var pieņemt, ka jauns psiholoģijā un pedagoģijā tās ir ne tikai idejas, pieejas, metodes, tehnoloģijas darbam ar cilvēku vai komandu (to izpēti, pilnveidošanu, pārveidošanu), kas prezentētajā formā, šādās kombinācijās vēl nav izvirzītas, betun tas apmācības un izglītības elementu komplekss vai atsevišķi elementi, kas nes progresīvu principu, ļaujot mainīgos apstākļos un situācijās efektīvi (vismaz efektīvāk nekā līdz šim) risināt izglītības un apmācības problēmas.

Tādējādi jaunais satur progresīvs. Tomēr jēdziens "jauns" ne vienmēr pilnībā korelē ar jēdzieniem "progresīvs", "progresīvs" un pat plašāks "moderns". Inovatīvais, modernais vienmēr saglabā lielu daļu no tradicionālā. Pedagoģiskajā praksē tas īpaši izpaužas: ticība cilvēkam, orientācija uz viņa labākajām pusēm, spēja komunicēt un sadarboties, komunikatīvās un reproduktīvās mācību metodes, dialogs, apelācija pie kolektīva izglītojošajām spējām – tās un daudzas citas tālu no paliek jaunas vietas, iegūsti “otro elpu »Jaunākajās izglītības sistēmās un tehnoloģijās.

Norādītā pozīcija nosaka jēdzienu saturupedagoģiskā inovācija un pedagoģiskā inovācija. Stingri sakot, inovācija - šī ir pedagoģiskās sistēmas sistēma vai elements, kas ļauj efektīvāk atrisināt uzdotos uzdevumus (un dažreiz arī precīzāk noteikt pašus uzdevumus), kas atbilst progresīvām sabiedrības attīstības tendencēm.

Pedagoģiskā inovācija- inovāciju ieviešana darba praksē (inovatīvā prakse).Ar pedagoģisko inovāciju visbiežāk saprot inovāciju iekļūšanu plašākā praksē (priedēklis "in" nozīmē iekļūšanu noteiktā vidē).

Inovācijas procesi izglītībā- tie ir pedagoģisko jauninājumu rašanās, attīstības, iekļūšanas plašā praksē procesi.Subjekti, šī procesa nesēji, galvenokārt ir pedagogs-novators (vai psihologs, vai vadītājs) un inovatīvas komandas.

1) Vārda plašā nozīmē par novatoriem varam saukt visus radošos darbiniekus, kuri cenšas atjaunināt savu skolotāju un pedagogu līdzekļu arsenālu. Stingrākā interpretācijā novators - viņš ir jaunas pedagoģiskās sistēmas, tas ir, savstarpēji saistītu ideju un saistīto tehnoloģiju kopuma, autors.Šajā ziņā mums ir tiesības runāt par S. T. Šatski, A. S. Makarenko, V. A. Suhomļinski, I. P. Ivanovu, Š. A. Amo-našvili, D. B. Elkoninu, V. V. Davidovu, L. V. Zankovu tieši kā par pedagogiem-novatoriem.

2) Daudz plašāks radošo skolotāju loks, ko nosacīti var sauktizgudrotāji, modernizatori. Viņi neveidoja savas pedagoģiskās sistēmas, bet ieviesa jaunus vai nopietni uzlaboja esošo sistēmu elementus, apvienoja tos jaunā veidā, uz šī pamata panākot pozitīvus rezultātus.

3) Visbeidzot, ir vēl plašāka atslāņošanāsamatnieki pedagoģiskais darbs kuri ātri uztver un prasmīgi izmanto gan tradicionālās, gan jaunās pieejas un metodes. Visu šo kategoriju skolotāju un psihologu darbība, kas ir cieši saistīta ar psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes attīstību, ieviešot praksē jaunas idejas, jaunu saturu un atjauninātas tehnoloģijas, veido inovatīvu pedagoģisko plūsmu.

Izsekosim t.spedagoģisko jauninājumu dzīves cikls.Šis cikls ietver šādus posmus:sākums, parādīšanās, strauja izaugsme (cīņā pret oponentiem un skeptiķiem), briedums, piesātinājums, kas saistīts ar vairāk vai mazāk plašu popularizēšanu praksē, krīze un finišs, kas, kā likums, ir saistīts ar inovācijas kā tāda izņemšanu, jauna, efektīvāka, bieži vien vispārīgāka sistēma... Dzīves cikla iziešanas procesā atklājas pašas inovācijas un tās mijiedarbības ar vidi pretrunas, kuru atrisināšana vai nu harmonizē attiecības, vai noved pie pašas inovācijas noliegšanas, tās sairšanas.

Raksturīgi, ka gan teorētiski dzimušo jauno jēdzienu, gan praksē dzimušo jēdzienu dzīves cikli ir zināmā mērā savdabīgi.

Pirmajā versijā inovācijas procesi notiek dažādās versijās, posmi komentēti zemāk.

1. Jaunas koncepcijas rašanās ar mērķi izmantot noteiktās robežās un noteiktās situācijās... Piemēram, optimizācijas jēdziens (Ju.K. Babanskis, M.M. Potašņiks) radās kā didaktisks, bet kolektīvās radošās darbības jēdziens (I.P. Ivanovs, V.A. darbi un morālā izglītība. Attīstošās mācīšanās teorija tika izstrādāta saistībā ar pamatskolu.
2. Jēdziena un tā pielietojuma jomas paplašināšana un atsevišķos gadījumos pretenzijas uz universālumu un ekskluzivitāti... Piemērs tam ir jēgpilni un noderīgi jēdzieni. fāzu veidošanās garīgās darbības, darbības teorija psiholoģijā, problēma un programmētā mācīšana pedagoģijā. Pretenzijas uz universālumu tikai kaitē šo jēdzienu saprātīgai lietošanai.
3. Pakāpeniska koncepcijas “pieņemšana” praksē, un pēc tam “sajūsma” par to un “brīnuma” gaidīšana, tūlītējs un visaptverošs efekts.
4. Praksē ienākušais koncepts sāk darboties, tomēr, protams, "brīnums" nenotiek, sākas "atdzišana" un vilšanās... Tā diemžēl notika ar optimizācijas teoriju, pret kuru pēc vairāku gadu apgūšanas radās pilnīgi nepamatoti pārmetumi, ka tā neatrisina visas izglītības problēmas un nenovērsa tās krīzi, un ar dažām citām teorijām un koncepcijām.
5. Teorija pilnveidojas, pielāgojas mainīgajiem apstākļiem, ir nepieciešama tās transformācija, integrējoties ar citām teorijām... Jo īpaši izpratne par optimizācijas teoriju un metodēm ir nostiprinājusies nevis kā globāla pedagoģijas teorija, bet gan kā racionāla vadības pieeja, kas dod atslēgas optimālu risinājumu atrašanai specifiskos izglītības un apmācības apstākļos. Attīstošās mācīšanās un tās iespēju izpratnes ietvars, gluži pretēji, ir ievērojami paplašinājies un ietvēris daudzas mācību sistēmas, līdz pat modernizētajām tradicionālajām.

Otrs variants - praksē dzimušās pieejas un koncepcijas savā attīstībā iziet nedaudz atšķirīgu ciklu..

1. Jaunu pieeju rašanās, sarežģīti meklējumi, ļaujot formulēt jaunas idejas, atrast veidus, kā tās īstenot metodiskajos rīkos.Tā radās VFShatalova, IP Volkova, SN Lysenkova un citu inovatīvu pedagogu pedagoģiskās sistēmas, sociālo un pedagoģisko kompleksu izveides pieredze Jekaterinburgā un Almetjevskā (Tatarstāna), masu skolas modeļa meklējumi ikvienam ( adaptīvā skola)...

1. Cīņa, kas nesenā pagātnē visbiežāk bija ilga un grūta, par inovācijas apstiprināšanu un atzīšanu.
2. Vairāk vai mazāk izteiktas pretenzijas uz universālumu, kas tomēr ir raksturīga ne katrai inovatīvai sistēmai, bet tikai dažām.Izšķirošā mērā tas ir atkarīgs no sistēmas radītāja vispārējās kultūras, kā arī no masu prakses nostājas, bieži paļaujoties uz inovācijām kā panaceju.
3. Pieredzes pamatā esošo zinātnisko ideju apzināšanās, tās vieta zinātnisko pētījumu sistēmā, ieguldījums teorijā... Šajā ziņā interesanta ir labi zināmās pedagogu-novatoru galaktikas pozīcija, kas savās pirmajās deklarācijās un runās pilnībā atteicās no pedagoģijas zinātnes, bet pēc tam atzina savas asinsradniecības attiecības ar to.
4. Integrācija ar citām pieejām un meklējumiem, teorijas un prakses sistēmā atrodamo ideju un pieeju apzināšanās (kas, atkal, ne vienmēr notiek).

1.4. Mūsdienu psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskie pamati un problēmas

Pedagoģisko problēmu risināšanas oriģinalitāti, specifiku atkarībā no izglītības posma, formas, reģionālajām īpatnībām nevar pilnībā identificēt un izmantot bez zināšanām un vispārīgā apsvēruma. Tāpēc mēs mēģināsim sākt ar nosacījumu noskaidrošanu, kas veido mūsdienu psiholoģisko un pedagoģisko koncepciju kodolu.

Starp noteikumiem, kuriem neapšaubāmi ir vispārīga pedagoģiska nozīme un kas tādējādi veido jebkuras izglītības programmas konceptuālās platformas kodolu, visticamāk, pieder:svarīgākos noteikumus un atbilstošos likumus un principus.

1. Sociālā kondicionēšana un nepārtraukta audzināšanas un izglītības mērķu, satura un metožu aktualizēšana atbilstoši sabiedrības prasībām. Tas paredz indivīda sagatavošanu ienākšanai mūsdienu sabiedrībā, ņemot vērā un ieviešot gan formāli direktīvās dokumentos formalizēto, gan neoficiālo mainīgo sociālo kārtību, kas ir tuvāka cilvēka un cilvēku kopienu patiesajām vajadzībām, radot apstākļus cilvēka cienīgai attīstībai un pastāvēšanai. katra persona.
2. Cilvēka personību veidojošā izglītības procesa integritāte gan oficiāli strukturētā, gan neoficiālā, īpaši neorganizētā, atvērtā vidē.... Šajā vidē nozīmīgākā ir ģimenes un tuvākās sociālās vides ietekme, tāpēc rodas nepieciešamība apzināt un izmantot tās pedagoģisko potenciālu.
3. Audzināšanas un izglītības mērķu, satura un metožu vienotība, perspektīva un nepārtrauktība, nodrošinot vienotu izglītības telpu un izglītības sistēmas integritāti.

Liela loma izglītības vienotības sasniegšanā saskaņā ar Krievijas Federācijas likumu "Par izglītību" ir aicināta spēlēt vienotus izglītības standartus un izglītības kvalifikācijas, ko nosaka un kontrolē valsts.

4. Pedagoģiskā daudzdimensionalitāte, visu svarīgāko pedagoģiskā procesa aspektu atspoguļojums:jebkurš viendimensionāls vērtējums pedagoģijas teorijā un praksē ir nepieņemams un kļūdains. Vienpusēja orientācija uz kolektīvu, uz sociālajām vērtībām, uz "rītdienas" un nevis šodienas prieku mums ir radījusi daudz ļauna. Taču aizmirstība, kolektīvo saišu ignorēšana, sabiedrības intereses, kā arī sabiedrības, kolektīva un indivīda attīstības perspektīvas kaitē pedagoģiskajam procesam. Pedagoģija lielā mērā ir zinātne par mēra sasniegšanu, par veidiem, kā saskaņot pedagoģiskā procesa pretējos spēkus un tendences: centralizāciju un decentralizāciju, personīgo un sociālo, menedžmentu un pašpārvaldi, sniegumu un iniciatīvu, algoritmiskas darbības un radošumu. , normativitāte un brīvība, indivīda stabilitāte un dinamisms.

5. Socializācijas un individualizācijas vienotība, audzināšanas individuālās orientācijas un tās sociālās būtības obligāta ievērošana kā demokrātiskas sabiedrības un tās izglītības un audzināšanas apakšsistēmas neapšaubāmas prioritātes.. Vajadzību apmierināšanas pakāpe, cilvēka spēju realizācija, viņa tiesības uz pašrealizāciju, oriģinalitāti, autonomiju, brīvu attīstību ir galvenais panākumu kritērijs izglītībā un audzināšanā.

1. Stratēģisko izglītības ideju īstenošanas veidu, metožu un formu mainīgums un izvēles brīvība gan skolotājam, gan skolēniem. Protams, gan mainīgumu, gan izvēles brīvību vienā vai otrā pakāpē tiešām ierobežo sociālās normas, obligātais izglītības apjoms, minimālais pieņemamiem standartiem tā kvalitāte, sabiedrības reālās iespējas.
2. Aktivitātes pieeja: tas sastāv no atzīšanas, ka personības attīstība notiek tās mijiedarbības ar sociālo vidi procesā, kā arī izglītība un audzināšana kā sociāli attīstītu darbību veikšanas un to reproducēšanas veidu piesavināšanās, tas ir, radošajā darbībā. pašiem studentiem. Mācību un audzināšanas attīstošo funkciju īstenošanu nosaka šajā procesā risināmo kognitīvo un praktisko uzdevumu raksturs, kā arī šī procesa pedagoģiskās vadības īpatnības (t.sk. informācijas pasniegšanas metode un tās strukturēšana - bloku un darbības modeļu prezentācijas secība, kam ir holistiska nozīme, reflektīva izpratne un novērtējuma efektivitāte). Vienlaikus svarīgi, lai skolēnu aktivitātes tiktu īstenotas sadarbības veidā gan ar skolotāju, gan ar vienaudžiem, sekmētu katra spēju apzināšanos, atrastos izglītojamā "tuvās attīstības zonā". students (LS Vigotskis), kurā studentam ir pamats tālākai virzībai un attīstībai, atsaucīgs uz pedagoģisko palīdzību un atbalstu.
3. Attiecību veidojošā loma indivīda morālajā un emocionālajā attīstībā... Emocionāls krāsojums, jēgpilnība, daudzveidīgu attieksmju novitāte pret darbības priekšmetu, morālajām vērtībām, citiem cilvēkiem (tostarp vecākiem, skolotājiem, draugiem, praktizējošiem kolēģiem, kaimiņiem, kolēģiem), sevi (pašapziņu, pašcieņu, raksturu un līmeni vēlmes) -visus šos attiecību atribūtus piešķir persona un kļūst personiskās īpašības topošā persona.Sociālā mikrovide (mikrogrupa, kolektīvs) šajā ziņā kalpo kā līdzeklis, faktors personību veidojošo attiecību veidošanā un funkcionēšanā.
4. Izglītības un audzināšanas struktūru darbības sarežģītība un integritāte ir saistīta ar pedagoģisko uzdevumu daudzpusību, indivīda sfēru iekšējo savstarpējo saistību un ierobežoto laiku apmācībai un audzināšanai.... Līdz ar to vienas darbības procesā rodas nepieciešamība atrisināt veselu izglītības un audzināšanas uzdevumu "cienītāju" (Ju.K.Babanskis), šim nolūkam integrēt ģimenes, skolas un mikrosabiedrības izglītības iespējas (par piemēram, kopienu un pašvaldību pašpārvaldes struktūras, jauniešu un bērnu biedrības, klubi, sekcijas, kultūras iestādes, sports, likumība un kārtība utt.).

10. Pedagoģiskā procesa satura un organizācijas optimizācijas un radošo pieeju vienotība. Optimizācijas pieejaparedz algoritmu izstrādi un izmantošanu ekonomiskāko un efektīvāko darbības veidu izvēlei, radošums- pārsniedzot algoritmus, noteikumus, instrukcijas, pastāvīgu meklēšanu, izmantojot hipotēzes, nestandarta idejas un dizainus, vēlamā rezultāta domāšanu.Radošās idejas un dizaini tiek īstenoti, izstrādāti, nonāk līdz algoritmiskās tehnoloģijas stadijai, kas ļauj tos plaši izmantot.

Pamatojoties uz šīm pieejām, iepriekš izklāstītajiem noteikumiem, katrā konkrētā gadījumā nepieciešams izstrādāt atbilstošus ieteikumus un prasības izglītības procesa organizēšanai.

Tagad norādīsim aptuvenu iespējamo ar izglītības procesu saistīto psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu problemātiku... Lai gan mēs joprojām runājam par problēmu un izpētes tēmu, pievērsīsim uzmanību tam, ka jebkuras problēmas pamatā ir kāda pretruna, neatbilstība, kas prasa meklēt risinājumu, visbiežāk harmonisku un pašai problēmai jābūt aktuālai un patiesai (ti, tiešām vēl nav atrisināta).

Starp metodoloģiskās un teorētiskās pētniecības problēmasvar attiecināt uz sekojošo:

filozofisko, sociālo, psiholoģisko un pedagoģisko modeļu un pieeju attiecība pedagoģiskās darbības teorētisko pamatu (jēdzienu) noteikšanā un vadošo problēmu risināšanā, izvēloties izglītības iestāžu attīstības virzienus un principus;

konkrēto zinātņu (socioloģijas, ētikas, valeoloģijas u.c.) pieeju un metožu atlases un integrācijas metodes psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā;

psiholoģisko un pedagoģisko sistēmu specifika: izglītības, audzināšanas, korekcijas, profilaktiskās, veselības uzlabošanas utt .;

globālo, visas Krievijas, reģionālo, vietējo (lokālo) interešu un apstākļu attiecība psiholoģisko un pedagoģisko sistēmu projektēšanā un to attīstības projektēšanā;

harmonijas un mēra doktrīna pedagoģiskajā procesā un praktiskie veidi to sasniegšanai;

socializācijas un individualizācijas procesu, inovāciju un tradīciju korelācija un kopsakarība izglītībā;

izglītības darba sekmīguma kritēriji, skolēnu personības attīstība noteikta veida izglītības iestādēs;

pedagoģiskā projektēšanas metodika un tehnoloģija (priekšmeta, izglītības iestādes, pilsētas, rajona, novada u.c. pedagoģiskās sistēmas līmenī);

pareizas izstrādes un visu pētījumu meklēšanas posmu efektīvas īstenošanas metodes.

Starp lietišķās (praktiskās) problēmasvar nosaukt šādus vārdus:

moderno metodisko sistēmu spēju attīstīšana;

brīvās mākslas izglītība un skolotāja garīgā pasaule;

humanitārās un dabaszinātņu izglītības integrācijas veidi un nosacījumi vidusskolā;

veselību saudzējošas tehnoloģijas izglītības procesā;

jaunu informācijas tehnoloģiju iespēju attīstīšana;

mūsdienu mācību sistēmu salīdzinošā efektivitāte dažādu kategoriju studentiem;

izglītības un audzināšanas tradīcijas Krievijā un citās valstīs un to izmantošana mūsdienu apstākļos;

skolas (vai citas izglītības iestādes) izglītības sistēmas veidošana:

skola sociālās izglītības un apmācības sistēmā;

“atvērtās” skolas pedagoģiskās iespējas;

ģimene sociālās izglītības sistēmā;

pusaudžu (jauniešu) klubs kā bāze ārpusskolas interešu un spēju attīstībai;

tautas pedagoģijas tradīcijas izglītībā;

neformālo struktūru loma jaunatnes socializācijā, skolotāju mijiedarbības veidi ar neformālajām struktūrām.

Protams, iepriekš minētais saraksts nebūt nav pilnīgs, tas paredz citu nopietnu un neatliekamu problēmu esamību, jo īpaši tās, kas saistītas ar izglītības vadību, ar tās infrastruktūras un tās atsevišķu komponentu uzlabošanu, profesionālās izglītības problēmām, problēmām. saistīti ar mūžizglītības idejas īstenošanu utt.

1.5. Pētījumu meklēšanas avoti un noteikumi

Skolotāju vēlmi pēc psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības meklējumiem mūsdienās atbalsta visi izglītības vadības līmeņi... Taču ar tiekšanos vien, pat pamatojoties uz problēmu apzināšanos, nepietiek. Ir jāizmanto avoti, kas baro šādu meklēšanu, avoti, no kuriem var smelties pieejas, paraugus, idejas, metodes un tehnoloģijas radošai apstrādei.

Var vismaz atšķirtpieci šādi avoti.

1. Universālas humānisma idejas un ideāli, kas atspoguļoti filozofijā, reliģijā, mākslā, tautas tradīcijās. Izglītība, aktīva stimulēšana un personības attīstības atbalsts nav iespējama bez morāles ideāla veidošanās. Tikmēr pēc oficiālās komunistiskās ideoloģijas un komunistisko ideālu sabrukuma sabiedrībā un skolotāju vidū ir jūtams ideoloģisks vakuums, akūta ideālu krīze. To zināmā mērā kompensē reliģiskā ideoloģija un reliģiskā apziņa. Tomēr šis risinājums nav pieņemams visiem. “Kam ticēt? Kā jūs varat izglītot, ja visi ideāli tiek gāzti? - skolotāji jautā. Šķiet, ka konstruktīva atbilde uz šo jautājumu ir

Pedagoģiskos ideālus vajadzētu saistīt ar noturīgām humānistiskām vērtībām, ar filantropijas ideāliem, ar indivīda (nevis indivīda, bet katra personības) kultu.Ticība cilvēkam, veidu meklējumi, kā maksimāli realizēt viņa apzināšanos, cieņa pret bērna augošo personību, viņa oriģinalitāti un individualitāti, viņa tiesībām uz brīvu attīstību un laimi - tas ir jebkuras progresīvas pagātnes pedagoģiskās koncepcijas pamatā. un klāt.

2. Visa humanitāro zinātņu kompleksa sasniegumi, kā arī rekomendācijas, kas izriet no mūsdienu zinātnes pieejām, īpaši medicīnas, valeoloģijas (veselības doktrīnas), psiholoģijas un izglītības zinātņu, tai skaitā sociālās pedagoģijas, sociālās, izglītības un attīstības psiholoģijas, rekomendācijas.

Ir arguments, kazinātniskās pedagoģiskās zināšanas nav tik svarīgas, jo pedagoģija ir ne tik daudz zinātne, cik māksla, un zināšanu trūkumu skolotājs kompensē ar pieredzi... Praktiskā pedagoģija, protams, ir liela māksla, kur daudz kas ir atkarīgs no Meistara, bet šī māksla balstās uz zinātniskiem principiem, pieejām, sistēmām. Ja tie tiek identificēti, ja tie tiek izmantoti, prakse ievērojami uzvar, samazinās zaudējumu un kļūdu iespējamība. Zinātniskās teorijas un prakses (mākslas) pretnostatīšana ir tas pats, kas mūzikas teoriju, mūzikas kompozīciju un galu galā muzikālo pratību pretnostatīt izpildījuma mākslai. Un daži vārdi par medicīnu un valeoloģiju (veselības zinātnēm). Tikai daži šaubās par šo zinātņu ieteikumu lietderību. Taču visa izglītības un apmācības prakse ļoti lēni un nepilnīgi ņem vērā padomus un ieteikumus, kas vērsti uz veselības saglabāšanu, meklējot veidus, kā audzināt veselību.

3. Padziļināta pagātnes un tagadnes pieredze, tostarp inovatīvā.

Inovācijas pieredze ir tuvākais un saprotamākais pieejas, risinājumu, metožu, organizatorisku formu avots. Tās klāsts ir ļoti plašs. Notiek neveiksmīga pagātnes sadzīves pieredzes tradīciju atdzimšana. Tiek atjaunotas privātās skolas, licēji, ģimnāzijas, gubernācija, retorikas mācīšana, balles dejas, krievu žēlsirdības un labdarības tradīcijas. Mums pamazām atveras pasaules pieredzes dārgumi, piemēram, Valdorfskolas un pedagoģijas sasniegumi, M. Montesori, S. Frenē bezmaksas izglītības sistēma. Tas viss ir ārkārtīgi svarīgi. Ievērojamu zīmi pašmāju skolu renovācijas praksē atstājuši inovatīvi skolotāji jeb, kā paši sevi dēvē, eksperimentālie skolotāji, kuru pieredzi 80. un 90. gadu mijā plaši popularizēja Učiteļskaja gazeta, Komsomoļskaja Pravda, Centrālā televīzija un citi mediji. . Tajā pašā laika posmā viena pēc otras sāka parādīties novatorisku skolotāju grāmatas, viņu raksti un raksti par viņiem pedagoģijas žurnālos. Pēdējos gados interese par viņu pieredzi ir mazinājusies, un ir iznākušas vairākas kritiskas publikācijas, kurās ir apsūdzības un negatīvi viņu pieredzes vērtējumi.

Mēģināsim no modernitātes viedokļa, kad kaislības ap novatoriem ir nedaudz rimušas, objektīvi novērtēt viņu pieredzi, tās nozīmi skolu atjaunošanā un psiholoģisko un pedagoģijas zinātņu attīstībā.

Lai novērtētu novatoru kustību, ir jānosaka, kādus konkrētus uzdevumus viņi ir atrisinājuši, kādu lomu pildījuši.

Kāds ir novatoru konkrētais ieguldījums, viņu patiesie pakalpojumi valsts izglītībā?

Pirmkārt. Ļoti atšķirīgs radošais stils (Š.A. Amonašvili ir unikāls filozofs-humānists, psihologs un skolotājs-praktiķis, E.N. Iļjins ir spilgts improvizators, V.F. Šatalovs ir analītiķis-algoritmists. M.P. Ščetiņins ir romantiķis, R. G. Hazankins - polimatists un taksonomists utt.),viņi, iebilstot pret formālismu, birokrātiskiem ierobežojumiem un unifikāciju, aizstāvēja skolotāja tiesības uz radošo patstāvību, meklēšanu, autora oriģinalitāti.

Otrkārt. Ar savu praksi viņi ir izveidojušihumānistiskas sadarbības un koprades idejas ar skolēniem, attīstošas ​​personības iekšējā brīvība,atbilstošu palīdzību ikvienam un tādējādi pavēra ceļu radikālām demokrātiskām reformām izglītībā, veicināja sabiedrības humanizāciju.

Trešais. Viņi radīja jaunas pedagoģiskās sistēmas, no kurām katra atrada risinājumu noteiktām, ļoti aktuālām pedagoģiskām problēmām.V. F. Šatalovs parādīja, kā ar atskaites signālu sistēmas palīdzību var iemācīties ikvienu un dot katram bērnam “balstpunktu” viņa dzīves pašapliecināšanā. Š.A.Amonašvili izdevās atrast līdzekļus, lai atmodinātu katra bērna dvēselē "sudraba zvaniņus", neatturētu viņu no tieksmes pēc skolas, zināšanām, skolotājiem un nodrošināt viņa attīstību. M.P.Schetinin radīja īpaši vērtīgu ciematam jauna forma izglītības iestāde – skolu komplekss, ne bez panākumiem viņš meklēja veidus, kā ar emocionālu un māksliniecisku darbību dažādot personības attīstību.

Sahnovskas vidusskolas direktora A. A. Zaharenko dzīves varoņdarbs bija tas, ka viņš izveidoja lauku kultūras un izglītības kompleksu, pierādīja, ka skola var atdzīvināt ciematu. A.A.Katoļikovs parādīja, kā patiesi paspilgtināt bāreņu stāvokli un nodrošināt internātskolas audzēkņiem pilnvērtīgu dzīvi, attīstību, izglītības turpināšanu. IP Volkovam izdevās pamodināt katra studenta radošumu. S. N. Lysenkova izveidoja agrīnās pedagoģiskās propedeitikas sistēmu, izmantojot progresīvu apmācību sākumskolas klasēs.

Propedeitika - (no grieķu propaideuo - es provizoriski mācu), ievads jebkurā zinātnē, sākotnējais ievadkurss, sistemātiski izklāstīts kodolīgā un elementārā formā

Sociālās pedagoģijas entuziastu un novatoru nopelni, kas pārvarējuši šaurās sociālās palīdzības tradīcijas pensiju izsniegšanā un veco ļaužu aprūpē, apstiprinājuši integrētu pieeju bērnu un pusaudžu aizsardzībai un rehabilitācijai, kas radījuši kompleksu sociālo sociālu. -pedagoģiskās un sociāli rehabilitācijas iestādes (II Rjabovs, S. 3. Revzins, V. K. Volkova, N. A. Goļikovs un citi).

Un vēl viens pieskāriens ... Skolotāju-novatoru galaktikā, dīvainā kārtā no pirmā acu uzmetiena, lielākā daļa vīriešu. Un tas kārtējo reizi pierādakā skolai vajadzīgs inteliģents un proaktīvs skolotājs vīrietis... Inovatīvi pedagogi, tā teikt, ir aizstāvējuši pedagoģijas vīrišķību.

Tātad par inovatīviem pedagogiem ir jāvērtē tieši pēc tā pozitīvā ieguldījuma, kas ir ļoti nozīmīgs, nevis pēc individuālajām neveiksmēm, neveiksmēm vai faktiskajām kļūdām.

4. Skolotāju un studentu kolektīva pedagoģiskais potenciāls, apkārtējā sociālā vide, ražošanas uzņēmumi, kultūras un medicīnas iestādes, tiesībsargājošās iestādes, vecāki, dažādu profesiju cilvēki, dzīves likteņi un vaļasprieki.

Komandas radošo potenciālu, protams, rada radošas personas.Tā veido savas tradīcijas, savu attieksmi pret vērtībām, pret pedagoģiskiem meklējumiem. Psiholoģiskais klimats, kolektīvās attieksmes un vērtējumi, dažādu radošo stilu un potenciālu cilvēku mijiedarbība izrādās vai nu stimuls, vai bremzes radošuma un iniciatīvas attīstībai.

Sociālās izglītības teorija un prakse balstās uz pieņēmumu, katikai bērna dzīves organizēšana reālā sociālajā vidē ar daudzu sociālo institūciju līdzdalību(ģimene, uzņēmumi, klubi, biedrības, radošās apvienības, tiesībsargājošās iestādes, fiziskās audzināšanas iestādes, teātri, kinoteātri u.c.)un neprofesionālu skolotāju masas(pirmkārt, tie ir vecāki)ļauj pilnībā vadīt apmācību un izglītību.Šeit, neprofesionālā vidē, var smelties daudz ideju, pieeju, formu, kas veiksmīgi pielietojamas gan skolā, gan ārpusstundu sfērā. Jau ir saņēmuši diezgan plaši izplatītazinātnieku vadītas studentu zinātniskās biedrības, sportistu vai treneru vadītas sporta sekcijas, mākslas studijas u.c. Kibernētikas, valeoloģijas, hermeneitikas (izpratnes zinātnes) idejas “strādā” izglītībā, tai nepieciešamas jaunas pieejas dažādās zinātnes jomās. un tehnoloģijas, cilvēku prakse.

5. Profesionāla pedagoģiskā darbinieka radošais potenciāls.

Personīgā radošumsskolotājs izpaužas radošo meklējumu iekšējos avotos:iztēle, fantāzija, spēja paredzēt, kombinējot zināmās metodes vai elementus, spēja saskatīt objektu tā neparastajās funkcijās un savienojumos, pieņemt nestandarta lēmumus, t.i..e. visā, kas raksturo skolotāja-pētnieka personības radošumu (radošo būtību). Ārējie faktori stimulē skolotāja radošumu, apgādā viņu ar materiālu un sniedz risinājumu piemērus. Taču radošam skolotājam ir sava pedagoģiskā domāšana, viņš spēj radīt jaunas idejas un metodes (vairāk par to rokasgrāmatas pēdējā sadaļā).

2. Zinātniskie pētījumi izglītībā

2.1. Līmeņi zinātniskie pētījumi izglītībā.

Zinātniskie pētījumitiek saukts par vienu no kognitīvās darbības veidiem, kura atšķirīgā iezīme ir jaunu zināšanu attīstība.Šajā gadījumā saņemtajām zināšanām vajadzētu būtobjektīvi jauns,tie. iepriekš nebija zināms ne tikai pašam pētniekam, bet arī profesionālajai un zinātniskajai sabiedrībai. Šīs zināšanas jāiegūst, piesakotiesīpaši pētniecības instrumenti,nodrošinot tās objektivitāti. Tam vajadzētu atklāt noteiktus modeļusīpaši izvēlēts realitātes objekts.Beidzot tas ir jāizsakaterminos un kategorijāsattiecīgā zināšanu un darbības nozare.

Zinātniskie pētījumiizglītībā viņi sauc par sistemātisku izziņas darbību, kuras mērķis ir iegūt jaunas zināšanas par izglītības parādībām un procesiem.

Zinātnisko pētniecību raksturo reproducējamība, pierādījumi, precizitāte (dažādās zinātnes jomās to saprot dažādi).

Pēc zināšanu iegūšanas metodes un informācijas būtības pētījumi tiek iedalīti divos līmeņos – empīriskajā un teorētiskajā.

Pirmajā tiek konstatēti jauni zinātnes fakti un formulēti empīriskie likumi, pamatojoties uz to vispārinājumu.

Empīriskais līmenisko raksturo pieredzes aprakstīšanas metožu pārsvars, atklājot tajā sistemātiski atkārtotus modeļus. Šajā zināšanu līmenī iegūtie rezultāti ir tieši pielietojami izglītības praksē. Taču tie neļauj izskaidrot novēroto atkarību būtību un līdz ar to uz to bāzes izstrādāt jaunas izglītības tehnoloģijas. Šie rezultāti lielā mērā ir atkarīgi no apstākļu rakstura, kādos notiek izglītības process, un no skolotāja, kurš to organizē. Tas izskaidro subjektivitāti, novērtējot atklāto modeļu raksturu, un, kā likums, uz to pamata piedāvāto metožu nereproducējamību. Zinātniskās izpētes empīriskais līmenis ir optimāls primārās informācijas vākšanai, kurai nepieciešama turpmāka analīze, interpretācija un izvērtēšana.

Otrajā - tiek izvirzīti un formulēti vispārīgie likumi konkrētajai jomai, kas ļauj izskaidrot iepriekš atklātos faktus un empīriskos likumus, kā arī paredzēt un paredzēt nākotnes notikumus un faktus.

Teorētiskais līmenispētījumi atšķiras ar to, ka tie ietver modelēšanu, hipotēžu izstrādi, eksperimentu. Pedagoģijā apšaubāms šķiet citās zinātnēs plaši izplatītais pētījumu sadalījums fundamentālajos un lietišķajos pētījumos. Taču teorētiskajā līmenī pētnieks strādā ne tik daudz ar pašu izglītības procesu vai citiem procesiem, bet gan ar to modeļiem, kas sistemātiski atveido oriģināla būtiskās īpašības. Modelēšanas metode ļauj iegūt jaunas zināšanas par jebkuru objektu, izdarot secinājumus pēc analoģijas.

Zinātnisko pētījumu rezultāti izglītībā tiek formalizēti raksta, referāta, disertācijas veidā maģistra, kandidāta vai zinātņu doktora grāda iegūšanai. Katrai no tām ir savas kvalitatīvās atšķirības gan risināmo pētījuma uzdevumu, gan pētījuma priekšmeta iespiešanās dziļuma, gan secinājumu vispārināšanas ziņā.

2.2 Zinātniskās pētniecības principi.

Kā jau minēts, jebkuras darbības principi ir balstīti uz identificētām objektīvām likumsakarībām un ir izstrādāti, lai paaugstinātu tās efektivitāti un nodrošinātu kvalitatīvu rezultātu.

Zinātniskā pētījuma kvalitāte tiek panākta, ievērojot šādus principus:

- mērķtiecības princips- pētījums tiek veikts atbilstoši izglītības prakses pilnveidošanas uzdevumiem, veidojot tajā cilvēciskās attiecības;

- objektivitātes princips -teorētiskajiem modeļiem pētniecībā jāatspoguļo reāli pedagoģiski objekti un procesi to daudzdimensionalitātē un daudzveidībā;

- pielietotā fokusa princips -pētījuma rezultātiem jāveicina izglītības prakses skaidrošana, prognozēšana un pilnveidošana ar tās attīstības daudzveidību;

- konsekvences princips -pētījuma rezultātus iekļauj zinātnisko zināšanu sistēmā, papildina esošo informāciju ar jaunu informāciju;

- integritātes princips -izglītības objekta sastāvdaļas tiek pētītas to kopsakarību un savstarpējo atkarību daudzdimensionāla attēla dinamikā;

- dinamisma princips- tiek atklātas pētāmo izglītības objektu veidošanās un attīstības likumsakarības, to daudzdimensionalitātes un daudzveidīguma objektīvais raksturs.

Šo principu pamatā ir izziņas darbības modeļi, zinātniskie pētījumi un izglītības prakses specifika.

2.3. Zinātniskās pētniecības pamatiezīmes.

Zinātniskajam pētījumam neatkarīgi no tā veida jāietver vispārīgi raksturojumi, piemēram: problēma un tās aktualitāte, tēma, objekts, priekšmets, mērķis, uzdevumi, hipotēze, aizstāvētie nosacījumi, zinātniskās novitātes novērtējums, rezultātu teorētiskā nozīme un praktiskā vērtība. iegūts.

V.V.Kraevskis ierosina tos izklāstīt vienkāršotā veidā jautājumu veidā.

Pētījuma problēma:kas jāmācās no tā, kas iepriekš zinātnē nav pētīts?

Tēma: kā nosaukt problēmas izskatīšanas aspektu?

Atbilstība: kāpēc tieši šī problēma ir jāpēta šobrīd un tieši autora izvēlētajā aspektā?

Pētījuma objekts:kas tiek apsvērts?

Studiju priekšmets:kā tiek aplūkots objekts, kādas raksturīgās attiecības, aspektus un funkcijas pētnieks izvēlas pētījumam?

Pētījuma mērķis:kādas zināšanas ir sagaidāms iegūt pētījuma rezultātā, kā kopumā šis rezultāts ir redzams pat pirms tā saņemšanas?

Uzdevumi: kas jādara, lai sasniegtu mērķi?

Hipotēze un aizstāvētie noteikumi:kas objektā nav acīmredzams, ka pētnieks tajā saskata kaut ko tādu, ko citi nepamana?

Rezultātu jaunums:kas ir izdarīts no tā, ko citi nav izdarījuši, kādi rezultāti ir iegūti pirmo reizi?

Nozīme zinātnei:kādās problēmās, koncepcijās, zinātnes nozarēs tiek veiktas izmaiņas, kas vērstas uz zinātnes attīstību un tās satura papildināšanu?

Prakses vērtība:Kādas konkrētas prakses nepilnības var novērst ar pētījuma rezultātiem?

Uzskaitītās īpašības veido sistēmu, kuras visiem elementiem ir jāatbilst viens otram, savstarpēji jāpapildina viens otru. Pēc to konsekvences pakāpes var spriest par paša zinātniskā darba kvalitāti.

Zinātniskā pētījuma metodisko raksturojumu sistēma darbojas kā vispārināts tā kvalitātes rādītājs.

2.4 Subjektivitāte zinātniskajā darbībā.

S priekšmets - tas ir darbības nesējs, "darītājs", pateicoties kuram darbība tiek veikta... Runājot par darbības tēmu, mēs atbildam uz jautājumu "kas to dara?" Šķiet, ka zinātniskās darbības priekšmets ir acīmredzams - tas ir pētnieks.

1) Tomēr vissvarīgākā priekšmeta īpašība- spēja sevi mainīt.Jebkuras darbības (ieskaitot pētījumu) procesā skolotājs, nodrošinot savu subjektivitāti, mijiedarbojas ar citiem cilvēkiem (kolēģiem, bērniem, viņu vecākiem), mainās šīs mijiedarbības process, tādējādi padarot mijiedarbības partnerus par savu pārmaiņu subjektiem un nodrošinot viņiem ir nosacījumi sevis pilnveidošanai. Šajā procesā tiek nodrošināta skolotāja sevis apguve, pašrealizācija un pašattīstība mijiedarbībā ar nozīmīgiem “citiem”.

2) Ir lietderīgi atcerēties K. Bernarda aforismu: “Māksla ir“ Es ”; zinātne ir "mēs"".Zinātniskā izpēte prasa pastāvīgu informācijas un ideju apmaiņu, kā arī diskusijas: izzinošais subjekts nav indivīds, kas izolēts no citiem cilvēkiem(tā sauktais metafiziskās filozofijas "epistemoloģiskais Robinsons"), unsabiedriskajā dzīvē iesaistīta persona, izmantojot sociāli attīstītās izziņas darbības formas kā materiālu(rīki, instrumenti, ierīces utt.), tik ideāli (valoda, loģikas kategorijas utt.) ".

3) Zinātniskā izpēte, cita starpā, arī irpētnieka radošās pašrealizācijas, pašizpausmes un pašapliecināšanās veids un līdz ar to arī viņa pašattīstības ceļš.

4) Subjektivitāte nozīmē subjektivitāti novēroto parādību un procesu uztverē un novērtēšanā, kas ir saistīts ar pētnieka pagātnes pieredzi, viņa informācijas vajadzībām, individuālajām atšķirībām. Šajā sakarā psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultāti nekad nevar būt pilnīgi objektīvi un objektīvi, tajos vienmēr ir tos saņēmušā pētnieka uzskatu, pasaules skatījuma, zinātniskās izpētes stila nospiedums. Turklāt šo faktu nevar viennozīmīgi uzskatīt par trūkumu. Patiešām, tādā veidā tiek nodrošināta pedagoģisko zināšanu daudzveidība un līdz ar to arī dažādu pētījumu datu salīdzināšanas, salīdzināšanas, komplementaritātes nepieciešamība.

Klasiskais objektivitātes jēdziens ir radies no senākajiem mēģinājumiem iegūt zinātniskas zināšanas par nedzīvās pasaules objektiem un parādībām. Vērotājs varētu uzskatīt sevi par objektīvu, ja viņam izdotos atteikties no savām vēlmēm, bailēm un cerībām, kā arī izslēgt iespējamo Dieva aizgādības ietekmi. Tas, protams, bija milzīgs solis uz priekšu, pateicoties viņam, notika mūsdienu zinātne. Tomēr nedrīkst aizmirst, ka šāds objektivitātes skatījums ir iespējams tikai tad, ja mums ir darīšana ar nedzīvās pasaules parādībām. Šāda objektivitāte un objektivitāte šeit darbojas lieliski. Tie diezgan labi darbojas arī tad, ja mums ir darīšana ar zemākiem organismiem, no kuriem mēs esam pietiekami atsvešināti, lai turpinātu palikt objektīvi novērotāji. Galu galā mēs patiešām nav svarīgi, kā un kur pārvietojas amēba vai ar ko barojas hidra. Bet jo augstāk mēs kāpjam pa filoģenētiskajām kāpnēm, jo ​​grūtāk mums ir saglabāt šo atslāņošanos.

Māte, sajūsmināta par savu mazuli, aizrautīgi pēta centimetru pa centimetram viņa sīko ķermeni, un viņa neapšaubāmi zina par savu mazuli - zina vistiešākajā nozīmē - daudz vairāk nekā ikviens, kuru šis konkrētais bērns neinteresē. Kaut kas līdzīgs notiek starp mīļotājiem. Viņi tik ļoti aizraujas viens ar otru, ka ir gatavi pavadīt stundas, skatoties, klausoties, iepazīstoties. Ar nemīlētu cilvēku tas diez vai ir iespējams - garlaicība pārvarēs pārāk ātri.

Neobjektivitāte pret pētījuma objektu (un faktiski interese par izglītības attīstību) ne tikai netraucē, bet palīdz pētniekam dziļāk iekļūt bērnā notiekošo pārmaiņu būtībā un pedagoģiskās realitātes procesos. .

A. Maslovs atklāj divas “mīlošu zināšanu” priekšrocības:

1) cilvēks, kurš zina, ka ir mīlēts, atveras, šūpojas, lai satiktos ar otru, viņš nomet visas aizsargmaskas, ļaujas būt kailam ne tikai fiziski, bet arī psiholoģiski un garīgi, ļauj sev kļūt saprotamam;

2) kad esam iemīlējušies, aizraujami vai interesējas par kādu, mums ir mazāka iespēja nekā parasti dominēt, kontrolēt, mainīties, uzlabot mīlestības objektu un ar to manipulēt.

Mēs, protams, nerunājam par subjektīvismu kā neobjektivitāti un pētījuma procesā iegūto objektīvo faktu noliegšanu. Lai to novērstu, pastāv statistikas metodes, salīdzinošās pārskatīšanas metodes un citi pētījumu rezultātu ticamības paaugstināšanas līdzekļi, kas tiks aplūkoti turpmākajās nodaļās.

5) Pētnieciskajā darbībā notiek pētnieka profesionālās pozīcijas apzināšanās, tā reģistrēšana, optimāluma pārbaude.Izvēlēto metodisko pieeju ietvaros pētnieks izstrādā individuālais stils zinātnisko meklēšanu, apstiprina to pētniecības rezultātu prezentācijas un aizsardzības situācijās.

2.5. Pētījumu veidi izglītībā

Tiek noteikta psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu struktūrazinātnisko specialitāšu nomenklatūra, kuru periodiski pārskata un apstiprina valdība. Šī nomenklatūra ir pamats akadēmisko grādu un nosaukumu piešķiršanai, zinātnisko pētījumu plānošanai, disertāciju padomju atvēršanai. Tas var kalpot arī kā ceļvedis pētniekam, lai noteiktu savu meklējumu virzienu, ja viņš cer saņemt tālāku atzinību, lai rastu pielietojumu iegūtajiem rezultātiem.

Pašreizējā pedagoģijas un psiholoģijas zinātņu nomenklatūra ietver šādas zinātniskās specialitātes:

Kods	Vārds
13.00.00	Pedagoģijas zinātnes
13.00.01	Vispārīgā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture
13.00.02	Mācību un audzināšanas teorija un metodika (pa izglītības jomām un līmeņiem)

Kods	Vārds
13.00.03	Korekcijas pedagoģija (nedzirdīgo pedagoģija un tiflopedagoģija, oligofrenopedagoģija un logopēdija) -; 4
13.00.04	Fiziskās audzināšanas, sporta treniņu, veselību uzlabojošās un adaptīvās fiziskās kultūras teorija un metodika
13.00.05	Sabiedrisko un kultūras aktivitāšu teorija, metodoloģija un organizācija
13.00.07	Pirmsskolas izglītības teorija un metodika
13.00.08	Profesionālās izglītības teorija un metodoloģija
19.00.00	Psiholoģiskās zinātnes
19.00.01	Vispārējā psiholoģija, personības psiholoģija, psiholoģijas vēsture
19.00.02	Psihofizioloģija
19.00.03	Darba psiholoģija, inženierpsiholoģija, ergonomika
19.00.04	Medicīniskā psiholoģija
19.00.05	Sociālā psiholoģija
19.00.06	Juridiskā psiholoģija
19.00.07	Pedagoģiskā psiholoģija
19.00.10	Korekcijas psiholoģija
19.00.12	Politiskā psiholoģija
19.00.13	Attīstības psiholoģija, akmeoloģija

Katrai no specialitātēm ir apstiprināta pase, kas nosaka attiecīgo studiju specifiku. Zinātniskās specialitātes pasē ir iekļauts kods un nosaukums, specialitātes formula, studiju virziena apraksts un norāde uz zinātnes nozari, kurai šī specialitāte pieder.

Tātad, specialitātes saturs13.00.01 - "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture",kas ietilpst pedagoģijas zinātņu nozarē, pēc pases ir izglītības filozofijas, pedagoģiskās antropoloģijas, pedagoģijas metodoloģijas, pedagoģijas teorijas, pedagoģijas un izglītības vēstures, etnopedagoģijas, salīdzinošās pedagoģijas un pedagoģiskās prognozēšanas problēmu izpēte. Pētījuma jomā ietilpst:

Izglītības filozofija (izglītības teorijas un prakses ideoloģisko un paradigmatisko pamatu izpēte);

Pedagoģiskā antropoloģija (personas kā izglītības priekšmeta izglītības – audzināšanas un apmācības – antropoloģisko pamatu izpēte);

Pedagoģijas metodoloģija (pedagoģijas vietas un lomas sabiedrības garīgās dzīves sistēmā un zinātniskās atziņas izpēte; pedagoģijas objekti un priekšmeti; pedagoģiskās izpētes metodes);

Pedagoģijas teorija (pedagoģisko koncepciju, sistēmu pamatojuma un ieviešanas pieeju un virzienu izpēte; personības attīstības apstākļu radīšana);

Pedagoģijas un izglītības vēsture (pētniecība vēsturiskā attīstība institucionalizēta un neinstitucionalizēta izglītības prakse, politika izglītības jomā, pedagoģiskā doma sociālās un teorētiskās apziņas līmeņos dažādās sabiedrības garīgās dzīves sfērās);

Etnopedagoģija (izglītības etnisko tradīciju veidošanās, pašreizējā stāvokļa, mijiedarbības īpatnību, attīstības perspektīvu un izmantošanas iespēju izpēte);

Salīdzinošā pedagoģija (ārvalstu, dažādu pasaules reģionu pedagoģijas un izglītības pašreizējā stāvokļa izcelsmes un salīdzinošā analīze, kā arī to attīstības perspektīvas);

Pedagoģiskā prognozēšana (pedagoģijas un izglītības attīstības prognozēšanas metodikas, metodoloģijas, teorijas izpēte, uz tās pamata to attīstības perspektīvu noteikšana mūsu valstī un ārvalstīs).

Specialitātes saturs13.00.02 - "Mācību un audzināšanas teorija un metodika (pa izglītības jomām un līmeņiem)":mācību priekšmetu izglītības (apmācības, audzināšanas, attīstības) teorijas, metodoloģijas un tehnoloģijas teorētisko un metodisko pamatu izstrāde dažādās izglītības jomās, visos izglītības sistēmas līmeņos pašmāju un ārvalstu izglītības prakses kontekstā. Pētniecības un attīstības jomas atspoguļo zinātnes nozares "Priekšmetu izglītības teorija un metodoloģija" galvenās strukturālās sastāvdaļas, nosaka tās attīstības perspektīvas, ir vērstas uz aktuālu mācību priekšmetu izglītības problēmu risināšanu. Zināšanu nozares: matemātika, fizika, ķīmija, literatūra, bioloģija, socioloģija, politoloģija, krievu valoda, dzimtā valoda, krievu valoda kā svešvaloda, svešvalodas, datorzinātne, art, vēsture, sociālās zinības, kultūrzinātnes, ekoloģija, ģeogrāfija, mūzika, humanitārās un sociālās zinātnes (pamatizglītības līmenis), dabas un matemātikas zinātnes (pamatizglītības līmenis), menedžments. Izglītības līmeņi: vispārējā izglītība, profesionālā izglītība.

Šīs specialitātes studiju jomā ietilpst:

Priekšmeta izglītības metodika: mācību un audzināšanas teorijas un metodoloģijas veidošanās un attīstības vēsture zināšanu jomās un izglītības līmeņos; mācību un audzināšanas teorijas, metodoloģijas un prakses mijiedarbības jautājumi ar zinātnes, kultūras, ražošanas nozarēm; dažādu metodisko pieeju attīstības tendences mācību priekšmetu izglītības konstruēšanā utt .;

Priekšmeta izglītības mērķi un vērtības: mācību priekšmetu izglītības mērķu izstrāde atbilstoši mūsdienu sociāli kulturālās un ekonomiskās situācijas izmaiņām sabiedrības attīstībā; akadēmisko disciplīnu attīstības un izglītības iespējas; pozitīvas mācīšanās motivācijas veidošanas problēmas, pasaules skatījums, zinātniskais pasaules attēls, attiecības starp zinātniskajiem un reliģiskajiem pasaules attēliem izglītības procesa priekšmetu vidū utt .;

Priekšmetu izglītības kvalitātes novērtēšanas tehnoloģijas: dažādu mācību priekšmetu izglītības kvalitātes novērtējuma uzraudzības problēmas; jaunu pedagoģisko tehnoloģiju un izglītības metodisko sistēmu izveides un izmantošanas teorētiskie pamati, .- izglītojamo attīstības nodrošināšana dažādos izglītības līmeņos; profesionālās kompetences novērtējums un dažādas pieejas priekšmeta skolotāja pēcdiploma izglītības attīstībai; mācību priekšmetu izglītības satura izstrāde u.c.;

Ārpusstundu, ārpusstundu, ārpusstundu audzināšanas un audzināšanas darba teorija un metodika priekšmetos, tajā skaitā papildizglītība priekšmetā.

Specialitātes saturs 13.00.08- "Teorija un profesionālās izglītības metodika ":pedagoģijas zinātnes nozare, kurā aplūkoti profesionālās apmācības, apmācības, pārkvalifikācijas un pilnveides jautājumi visu veidu un līmeņu izglītības iestādēs, mācību priekšmetu un nozaru jomās, tai skaitā izglītības procesa vadīšanā un organizēšanā, prognozēšanas un izglītības struktūras noteikšanā. apmācību, ņemot vērā indivīda un darba tirgus, sabiedrības un valsts vajadzības.

Pētniecības jomas tiek noteiktas, ņemot vērā diferenciāciju pa nozarēm un profesionālās darbības veidiem un jo īpaši ietver tādus jautājumus kā:

Profesionālās izglītības pedagoģijas ģenēze un teorētiskie un metodiskie pamati;

Pēcdiploma izglītība;

Speciālistu sagatavošana augstskolās, vidējās un pamatizglītības profesionālās izglītības iestādēs;

Strādnieku apmācība uzņēmumā;

Papildus profesionālā izglītība;

Strādnieku un speciālistu pārkvalifikācija un kvalifikācijas paaugstināšana;

Profesionālā un daudzlīmeņu tālākizglītība;

Izglītības vadība un mārketings;

Profesionālā apmācība bezdarbniekiem un bezdarbniekiem;

Profesionālās izglītības mijiedarbība ar darba tirgu un sociālajiem partneriem;

Profesionālā orientācija, kultūra un audzināšanas problēmas;

Profesionālas konsultācijas un konsultāciju pakalpojumi.

Specialitātes saturs19.00.01 - "Vispārējā psiholoģija, personības psiholoģija, psiholoģijas vēsture":fundamentālo psiholoģisko mehānismu un izcelšanās likumu, cilvēku un dzīvnieku psihes attīstības un funkcionēšanas, cilvēka apziņas, pašapziņas un personības darbības, izziņas un komunikācijas procesos izpēte; šo modeļu pielietošana diagnostikas, konsultāciju, izmeklēšanas, profilakses praktisko problēmu risināšanā psiholoģiskas problēmas, iespējamās anomālijas un atbalsts personības attīstībai; vēsturiskā, teorētiskā un metodoloģiskā analīze psiholoģiskās teorijas, jēdzieni un uzskati; pētījumu un lietišķās metodoloģijas izstrāde, psiholoģiskās izpētes metožu izveide un praktiskais darbs.

Pētījuma joma ietver tādus jautājumus kā:

Vispārējo psiholoģisko un vēsturiski psiholoģisko pētījumu pamatu izstrāde un analīze;

Apziņas un cilvēka darbības izcelsme un attīstība antropoģenēzē;

Uzmanība un atmiņa; autobiogrāfiskā atmiņa;

Runas komunikācijas un psiholingvistikas psiholoģiskās problēmas;

Apziņa, pasaules uzskats, refleksīvie procesi, apziņas stāvokļi, izmainīti apziņas stāvokļi;

Aktivitāte, tās struktūra, dinamika un regulējums, darbības psiholoģija;

Spējas, apdāvinātība, talants un ģēnijs, to būtība;

Dzimumu atšķirības kognitīvajos procesos un personībā;

Indivīds, personība, individualitāte; personības struktūra; priekšmeta problēma psiholoģijā;

Dzīves ceļš, tā struktūra un periodizācija; dzīvības radīšana utt.

Specialitātes saturs19.00.07- "Izglītības psiholoģija":psiholoģisko faktu, mehānismu, modeļu izpēte mācību aktivitātes un tās individuālo vai kolektīvo priekšmetu (skolēni, grupa, klase, auditorija) darbības, pati pedagoģiskā darbība un tās subjekta - skolotāja - darbības, pedagoģiskās un izglītojošās darbības priekšmetu daudzlīmeņu mijiedarbība izglītības procesā; izglītības procesa, izglītības vides ietekmes uz skolēnu garīgajiem jaunveidojumiem, viņu personības attīstību dažādos izglītības līmeņos izpēte; izglītības psiholoģijas attīstības izpēte vēsturiskā retrospektīvā un pašreizējā stāvoklī.

Pētījuma joma ietver šādus jautājumus:

Studenta psiholoģija dažādos izglītības līmeņos (pirmsskola, skola, augstskola), viņa personīgā un psiholoģiskā attīstība;

Izglītības vides psiholoģija;

Izglītības darbības psiholoģija, mācīšana;

Studentu kā izglītojošās darbības priekšmetu psiholoģiskās īpašības;

Pedagoģiskā darbība, skolotāju profesionālās un pedagoģiskās īpašības (stils, spējas, kompetence, kontrole);

Izglītības process kā mācību un audzināšanas vienotība utt.

Specialitātes saturs 19.00.13 - "Attīstības psiholoģija, akmeoloģija"psiholoģisko, pedagoģijas zinātņu jomā: cilvēku psihes attīstības un veidošanās procesu izpēte dažādos viņu dzīves cikla posmos (no pirmsdzemdību perioda, jaundzimušā vecuma līdz briedumam, novecošanai un vecumam). Šī attīstība notiek noteiktos ārējos un iekšējos apstākļos (vides apstākļi, iedzimtība, uzkrātā pieredze, mērķtiecīga vai nejauša ietekme utt.).

Tā kā tieši cilvēka attīstība un psihes funkcionēšana nenotiek ārpus komunikācijas procesiem un organizatoriskās struktūras(sākot no vecāku un bērnu attiecībām un beidzot ar biznesa mijiedarbību ķirurgu komandā vai valsts dienestā), sociālās parādības dabiski nonāk pētnieku uzmanības lokā.

Viens no šīs specializācijas aspektiem ir psihes kultūrvēsturiskās attīstības izpēte, psihes attīstības salīdzinošā izpēte dažādās kultūrās, psihes attīstība antropoģenēzē un bioloģiskās un vēsturiskās attīstības salīdzinošā izpēte. no psihes. Garīgā attīstība bērnībā sniedz, lai arī ne acīmredzami, bet ļoti nozīmīgu (dažreiz neatgriezenisku) ieguldījumu pieaugušā cilvēka veidošanā. Un pilngadības periods ir nozīmīgs sabiedrības pastāvēšanai. Akmeoloģija (grieķu. tēlot - "ziedēšanas spēks", "smaile").

Ja pētījumos dominē noskaidrojošā pieeja (faktu, modeļu konstatēšana), to var attiecināt uz psiholoģijas zinātnēm; ja izteikta normatīvi-vērtība, dizaina, veidojoša pieeja - pedagoģijas zinātnēm. Šī atšķirība ir atstāta disertāciju padomju ziņā.

2.6. Zinātniskās specialitātes izvēle.

Zinātniskās specialitātes izvēle, kurā tiek veikts pētījums, ir atbildīgs un nozīmīgs moments saistībā ar sagaidāmajiem rezultātiem, īpaši, ja pētījums tiek veikts kā promocijas darbs. V. G. Domračovs 1 izvēloties zinātnisko specialitāti, viņš ierosina vadīties no šādiem galvenajiem kritērijiem:

Promocijas darba zinātniskajiem rezultātiem jāatbilst zinātniskās specialitātes pasei;

Promocijas darba kandidāta profesionālajai sagatavotībai, kā arī viņa zinātniskajām interesēm jāatbilst zinātniskās specialitātes pasē reglamentēto uzdevumu sarakstam;

Darba vadītājam jābūt kompetentam zinātniskās specialitātes aptvertajās problēmās;

Pēcdiploma studijām, kuru ietvaros tiek veikta apmācība, jābūt tiesībām mācīt šajā zinātniskajā specialitātē;

Promocijas darbam jāatbilst specialitātei un tās promocijas darba padomes prasībām, kurā to paredzēts aizstāvēt.

Iespējama situācija, kad, uzsākot darbu pie promocijas darba vienas zinātniskās specialitātes ietvaros, pētnieks atklāj, ka tā atbilst citai specialitātei. Dabisks veidsšajā gadījumā - rīkoties atbilstoši jaunajai zinātniskajai specialitātei, bet paturēt prātā augstākminētos kritērijus. Jūs varat izskatīt jautājumu par disertācijas aizstāvēšanu divu specialitāšu krustojumā - tās, pie kuras tika sākts darbs, un jaunas, kas atbilst vairākiem (vai vienam) aizstāvēšanai iesniegtiem zinātniskiem rezultātiem. Šajā gadījumā aizstāvēšanas laikā promocijas darba padomē būs jāiesaista papildu locekļi - zinātņu doktori, kuri ir kompetenti ar jaunu specialitāti (vai pieejamo zinātņu doktoru izmantošanu) saistītā promocijas darba rezultātos. promocijas darbu padomē, kuri ir šajā jaunajā zinātniskajā specialitātē citā promocijas darba padomē). Nepieciešamības gadījumā var piesaistīt otru promocijas darba vadītāju vai zinātnisko konsultantu. Otra kandidāta eksāmena nokārtošana jaunā specialitātē nav nepieciešama, jo tiek nokārtoti tikai trīs kandidātu eksāmeni.

3. Eksperimentālā un pētnieciskā darba organizācija izglītības iestādēs

3.1. Pieredze un eksperiments pētnieciskajā darbā.

Ar ir saistīti daudzi eksperimentālā un pētnieciskā darba organizēšanas jautājumi izglītības iestādēszinātnisko (teorētisko) un empīrisko (eksperimentālo) zināšanu atšķirības problēma pedagoģijā.

Kraevskis V.V. teica:“Bieži vien pedagoģijā šie divi izziņas veidi nav skaidri nošķirti. Tiek uzskatīts, ka skolotājs-praktiķis, neizvirzot sev īpašus zinātniskus mērķus un neizmantojot zinātnisko zināšanu līdzekļus, var atrasties pētnieka amatā. Tiek izteikta vai netieša doma, ka viņš var iegūt zinātniskās zināšanas praktiskās pedagoģiskās darbības procesā, neapgrūtinot sevi ar darbu pie teorijas, kas gandrīz pati par sevi "izaug" no prakses. Tālu no tā.Zinātniskās atziņas process ir īpašs.To veido cilvēku izziņas darbība, izziņas līdzekļi, tās objekti un zināšanas.<...>

Tautas pedagoģijā dzīvo spontānas empīriskās zināšanas, kas mums ir atstājušas daudz pedagoģisku padomu, kas izturējis pieredzes pārbaudi sakāmvārdu un teicienu, audzināšanas noteikumu veidā. Tie atspoguļo noteiktus pedagoģiskos modeļus. Šāda veida zināšanas skolotājs apgūst pats praktiskā darba procesā ar bērniem. Viņš uzzina, kā vislabāk rīkoties noteiktā situācijā, kādus rezultātus dod tā vai cita specifiskā pedagoģiskā ietekme uz konkrētiem studentiem. 1 .

Paņēmieni, metodes, darba formas, kas ir izrādījušās efektīvas viena skolotāja pieredzē, var nedot vēlamo rezultātu cita skolotāja darbā vai citā klasē, citā skolā,jo empīriskās zināšanas ir konkrētas. Tā ir tā īpatnība – nevis spēks vai vājums, bet gan atšķirība no teorētiskajām, zinātniskajām atziņām.

Un tagad joprojām var dzirdēt sūdzības, ka "zinātniskie darbi cieš no abstraktuma". Betabstrakcija - teorētisks pieredzes vispārinājums... Šī definīcija satur visu atbildi: bez iepriekšējas pieredzes nevar būt teorijas, un teorijas būtību veido visvispārīgākie likumi, t.i. abstrakcija. Tas ir situācijās, kad jums ir nepieciešams "lidot pāri burzmai", pievērsties pārbaudītām patiesībām,ir vajadzīgas zinātniskas zināšanas.Zinātnieka palīdzība ir nepieciešama vai nu pieredzes vispārināšanai, vai arī kolēģu pieredzes secinājumu izpratnei.

Praktisks piemērs... Izstrādājot ģimnāzijas attīstības programmu, administrācija un skolotāji vērsās pie veselas zinātnieku-skolotāju grupas ar lūgumu palīdzēt formulēt centrālo problēmu, pie kuras risinājuma mācībspēki jau bija strādājuši. Skolotāji ilgi varēja runāt par problēmām, kas viņus satrauca, par to risināšanas veidiem, ko bija paredzēts pārbaudīt eksperimentālā darbā. Bet viņi to visu nevarēja īsi formulēt, kas nozīmē, ka viņi strukturāli nesaprata uzdevumus, ar kuriem viņi saskaras.

Kopīgā darbā ar zinātniekiem skolotāji sadalīja uzdevumus teorētiskajos (meklēšanas) un praktiskajā (organizatoriskā un pedagoģiskā). Katrā uzdevumu grupā savukārt tika identificētas centrālās, vadošās problēmas. Galvenais uzdevums tika definēts kā "skolēna dzīves pašnoteikšanās kultūras veidošana".

Līdz ar to kļuva skaidrāka ģimnāzijas un tās apakšnodaļu darbība. Kļuva vieglāk plānot darbu, analizēt tā rezultātus un veikt pašreizējo vadību.

Pētnieki un praktizējoši pedagogi bieži neatšķir pieredzi no eksperimenta... Abi ir meklēšanas darbības veidi, kas nozīmē atrast veidus, kā uzlabot esošo izglītības praksi.

Tomēr pieredze ir empīriskas zināšanas par realitāti, kuras pamatā ir sensorā izziņa, a eksperiments ir izziņa, kas tiek veikta kontrolētos un kontrolētos apstākļos un ir reproducējama ar to kontrolētu izmaiņu palīdzību.Eksperiments no novērošanas atšķiras ar pētāmā objekta aktīvo darbību, tas tiek veikts, pamatojoties uz teoriju, kas nosaka problēmu formulēšanu un rezultātu interpretāciju. Bieži vien eksperimenta galvenais uzdevums ir pārbaudīt teorijas hipotēzes un prognozes.

Eksperiments no pieredzes atšķiras ar teorētiskā modeļa klātbūtni rezultāta sasniegšanai, kas tiek pārbaudīts eksperimenta gaitā.

3.2. Izglītības iestādes eksperimentālais darbs.

Mūsdienu skolu darbā tiek novērota parādība, kas no pirmā acu uzmetiena šķiet paradoksāla:arvien vairāk zinātnieku tiek aicināti sadarboties... Tas notiek, neskatoties uz to, ka izglītības iestādes šādu rīcību neuzspiež, tieši otrādi – aicina taupīt algas. Pie pašreizējās skolu administratoru pārslodzes, ar akūtu materiālo un finansiālo resursu trūkumu, iespējams, irnopietni iemeslikas mudina praktizējošus pedagogus aicināt uz skolām zinātniekus.

Galvenais, iespējams, ir -atkāpšanās no vienveidības... Tagad katra skola, ģimnāzija, licejs meklē savu "tēlu", savu izglītības koncepciju, izstrādā savas mācību programmas, programmas, metodes, savu attīstības stratēģiju. Turklāt šī nodarbe jau sen vairs nav eksotiska un kļuvusi par legalizētu normu katrai skolai.Inovatīva darbībaprasa teorētiskus meklējumus, pieredzes zinātnisku izpratni, speciālu sagatavotību, kuras administratīvi-metodiskajiem un pedagoģiskajiem darbiniekiem nav. Un zinātniekiem šo problēmu risināšana ir viņu darbības būtība.

Pat ja skola nepretendē uz zinātnisku eksperimentu, ikdienas problēmas dabiski noved pie nepieciešamības pēc meklējumiem, pētnieciskām aktivitātēm.

Saskaņā ar Art. Saskaņā ar Krievijas Federācijas likuma "Par izglītību" 32. pantu izglītības programmu un mācību programmu izstrāde un apstiprināšana tiek nodota izglītības iestādes kompetencē.

Bet kāpēc skolas tik nelabprāt izmanto šīs tiesības? Kāpēc viņu radītās "inovācijas" bieži vien ir tikai nepatikšanas - skolēniem, viņu vecākiem, skolotājiem? Skolotājiem ir tiesības izstrādāt mācību programmas, programmas, rokasgrāmatas, taču neviens viņiem nav mācījis šo darbu, un tāpēc viņiem nav īpašas apmācības šajā nodarbībā.

Daudzos gadījumos galvenais trūkums skolās izstrādātajās mācību programmās un programmās ir to trūkums jēdzieni, t.i. ... pamatskatu sistēmas, pieejas.Izstrādāt šādu koncepciju un mācību programmas un programmas, kas to īsteno, ir skolas mācībspēku uzdevums. Un palīdzēt var tikai speciālists, kurš ir gatavs pētniecības aktivitātēm. Bieži vien šiem un citiem mērķiem (lekciju lasīšana par jaunākajiem zinātnes sasniegumiem, pēcdiploma izglītība, atsevišķu kategoriju skolotāju īpaša apmācība, palīdzība konfliktsituāciju risināšanā u.c.) uz skolu tiek aicināti zinātnieki.

Lekcija prof. GI Shkolnik par mūsdienu pedagoģijas tendencēm ārzemēs ir aktivizējis daudzu radošo skolotāju grupu darbu un palīdzējis pilnveidot ģimnāzijas attīstības programmu. Kad pamatskolā tika ieviesta mācību priekšmetu mācīšana, ģimnāzijas administrācija vērsās pie augstskolas speciālistiem ar lūgumu novadīt īpašas darbnīcas ar skolotājiem. Iepazīstinot ar klases audzinātāja amatu (atbrīvots klases audzinātāja) veica arī speciālu skolotāju apmācību pēc kopīgi izstrādātas programmas. Pateicoties augstskolas speciālistu dalībai komisijā, bērnu uzņemšanas problēmas ģimnāzijā tika saprātīgi atrisinātas.

Eksperimentālā darba nozīme atšķirsies atkarībā no situācijas un tam piešķirtās lomas. Pētījumi, kā likums, tiek veikti nevis, lai izstrādātu konkrētas receptes, bet gan lai noteiktu teorētisko zināšanu metožu apguves modeļus un veidus.

3.3. Pētījumi izglītības iestādēs.

Veicot pētījumu, pedagogi vairumā gadījumu cer atrisināt konkrētas skolas konkrētas problēmas. Taču arī skolotāju pētnieciskajai darbībai ir savs mērķis: tā palīdz izprast situāciju, pamatojoties uz atklātajiem modeļiem, optimizēt savu darbu. Risinājums skolas mācību un audzināšanas darba problēmas- pirmais (un visizplatītākais) iemesls, kāpēc skolotāji pievēršas pētnieciskai darbībai.

Vēl viens iemesls - vēlme atrast jaunu, iepriekš nezināmu pedagoģiskie instrumenti, noteikumiun to lietošanas secība *(jauna heiristika)vai risināt jaunas pedagoģiskas problēmas, kas vēl nav apgūtas ne teorētiski, ne praksē (inovācijas-atklājumi). Šajā gadījumā faktiskais plaši pazīstamais izteiciens: "Neatkarīgi no tā, kā jūs uzlabojat petrolejas lampu, tā nekļūs elektriska."

Empīriskajai meklēšanai raksturīgā izmēģinājumu un kļūdu metode nedod vēlamo rezultātu – tā prasa modelēšanu, teoriju, hipotēžu radīšanu, eksperimentēšanu, t.i. zinātnisko zināšanu līdzekļi.

Eksperimentālo meklēšanas darbību regulē izglītības iestādes vietējie normatīvie dokumenti. Vairumā gadījumu to attīstībai viņi izmanto apstiprināto PSRS Valsts sabiedrības izglītības komitejas rīkojumu "Pagaidu noteikumi par eksperimentālo pedagoģisko vietu sabiedrības izglītības sistēmā" (sk. 2. pielikumu).Tas zaudēja savu juridisko spēkuspēku, bet tas ir organizatoriski labi izstrādāts dokuments, kas var kalpot par pamatu mūsdienu vadības dokumentiem eksperimentālās meklēšanas darba jomā.

Parasti izglītības iestādes eksperimentālajā darbā izšķir sešus posmus:

- pirmais, sagatavošanās posms- meklēšanas darba koncepcijas izstrāde, situācijas analīze, mērķu noteikšana, pētniecības metožu izvēle;

Otrā fāze - daļējas izmaiņas iestādes darbā, to efektivitātes analīze un izvērtēšana, pulcējot projekta skolotāju komandu;

Trešais posms - atsevišķu sistēmas komponentu, darba jomu pilnveidošana, jaunu paņēmienu, tehnoloģiju izmantošana;

Ceturtais posms - pilnveidot iestādes darba sistēmu kopumā, izstrādājot jaunu izglītības loģiku;

Piektais posms - jaunas sistēmas izstrāde un sekmīgas darbības nosacījumu noteikšana;

Sestais posms - sasniegto rezultātu analīze un uzskaite, turpmāko pētījumu perspektīvu noteikšana.

3.3. Dažādu izglītības aspektu izpētes specifika

1. Didaktiskais pētījums.

Diagnostikas un zinātniskās izpētes mērķis apmācības uzdevumu īstenošanā šķiet acīmredzams un tradicionāls. Katrs skolotājs diagnosticē un izvērtē studentu sekmes mācību programmas apguvē, lai, pamatojoties uz diagnostikas rezultātiem, veiktu pārdomātus pielāgojumus mācību metodēs.Attiecīgi skolotāji saprot zinātnieku ieteikumus šajā jomā. Tomēr didaktiskās izpētes izpratnes vieglums ir tikai šķietams. Apsveriet dažusproblēmas, kas tieši saistītas ar diagnostikas pilnveidošanu izglītībā.

Vispirms , diagnoze apmācībā visbiežāk tiek saprasta kā kontrole (kārtējā, periodiskā, tematiskā, galīgā utt.).Un kontroli var veikt ārpus diagnostikas darbības, pamatojoties uz empīriskām pazīmēm, kuras pasniedzējam tiek pasniegtas kā “pašsaprotamas”. Tas izskaidro, kāpēcvienādas atzīmes, ko piešķir dažādi skolotāji, parasti nevar saistīt ar vienādu apmācību līmeni.

Tradicionālo kontroles metožu zemo diagnostisko ticamību liecina pats fakts, ka tika ieviesta tāda principiāli jauna zināšanu vērtēšanas sistēma kā vienotais valsts eksāmens (USE). Kā atzīmē Federālā izglītības un zinātnes uzraudzības dienesta vadītājs VA Bolotovs, “...jo ilgāk reģions piedalās eksperimentā, jo aktīvāk vecāki, skolu absolventi un profesionālās izglītības sistēmas skolotāji atbalsta tur USE. ”Acīmredzot, tas ir saistīts ar gala kontroles formas lielāku objektivitāti (diagnostisko vērtību), pamatojoties uz pārbaudes metodi.

Eksperiments par USE ieviešanu parādīja, ka katrs piektais absolvents neapgūst skolas matemātikas kursu. Tiesa, lielākā daļa aptaujāto uzskata, ka USE neatrisinās izglītības kvalitātes problēmas. Viņš bieži provocē "koučingu" uz iecerētajiem jautājumiem, kam nav nekāda sakara ar parasto izglītības procesu. Tas nozīmē, ka jebkura veida diagnostika un kontrole ir jāievieš sistemātiski, apvienojumā ar citiem izglītības procesa uzlabošanas veidiem.

Otrkārt , tradicionāli pat kontrolē atklājas sagatavošanās "rokas", nevis skolēna stiprās puses... Protams, šie trūkumi tiek meklēti no “labajiem nodomiem”, lai skolēns kļūtu stiprāks. Bet tehnokrātiskā stratēģija, kas ir tradicionāla mācību praksei, mudina skolotāju faktiski atklāt studentu viņa nepilnības un pēc tam labot viņa apmācību, atņemot studentam neatkarību. Dažkārt līdzīgu stratēģiju ievēro pētnieki, kas pēta didaktikas problēmas. Šī pieeja samazina teorētiskie pētījumi tikai uz kvantitatīvām atkarībām, ietver nevis humanitāru, bet tehnokrātisku zināšanu meklēšanu.

Treškārt , nosakot studenta sagatavotības pakāpi, pētnieki dažkārt pievērš uzmanību tikaipar izglītības satura asimilāciju(zināšanas, spējas, prasmes), neinteresējoties par kognitīvo spēju attīstību, psihiskām operācijām, attieksmi pret izglītojošām un izziņas aktivitātēm u.c.Šī pieeja padara mācību izpēti virspusēju, neproduktīvu un bezjēdzīgu izglītības rezultātu uzlabošanai.

Prinstonas (ASV) izglītojošās testēšanas dienesta speciālists M. Zelmans LIETOŠANAS problēmu saskata apstāklī, ka eksāmenu rezultātu līdzības un atšķirību būtiskās pazīmes, kas kalpo par pamatu eksāmenu sertifikācijai. skolu absolventi, pamatojoties uz viņu apmācību rezultātiem, nav identificēti.("Asimilētā satura tests" - skolēna un skolotāja darba kvalitātes pārbaude),un tests, kas sniedz informāciju, lai prognozētu pretendenta izglītības panākumus konkrētā vai jebkurā universitātē("Gatavības pārbaude" vai "spēju pārbaude").

Kontroles un mērīšanas materiāli pārbaudēm, pamatojoties uz apmācību rezultātiem, ir diezgan viegli konstruēti gan uzdevumu veidā ar atbilžu variantiem, gan uzdevumu (uzdevumu) veidā ar fiksētu atbildi. Tie novērtē absolventu informētības pakāpi vai prasmju veidošanos un principā neprasa no priekšmeta atjautību vai radošumu un ir sakārtoti pēc informācijas reproducēšanas vai standarta algoritmu meistarības pārbaudes principa.

Gatavības testi (vai spēju testi) vairāk paredzēti, lai novērtētu cilvēka darbu "šeit un tagad" noteiktā kognitīvā vai psihomotorā jomā.Tie ir izveidoti tā, lai uzzinātupersonas potenciālās spējas specializētās darbībās, gatavība noteikta veida apmācībai un ierobežotas informācijas apstākļos... Šādu testu mērķis nav novērtēt viņa pagātnes panākumus, bet gan veidot priekšstatu par viņa mācību iespējām šajā jomā.

2. Pētījumi izglītībā.

Izstrādājot un īstenojot pētījumu, ir jāņem vērā ne tikai vispārīgie likumi, bet arī pētāmā objekta specifika. Bez tā diagnostika nedos nekādus ticamus rezultātus, taču tā var kļūt par destruktīvu faktoru pedagoģiskajām parādībām un procesiem.

Sakarā ar audzināšanas kā neatņemamai personai adresētas darbības specifiku viņa pašattīstības dinamikā,arī izglītības parādību un procesu diagnostikai un izpētei ir vairākas iezīmes.Viņu iemesli ir tādi, ka audzināšanas rezultāti ir tālu un atkarīgi no liela skaitaiekšējie faktori un ārējie apstākļi.

Vispirms , izglītības efektivitāti ("izglītojošo efektu"), kā likums, nevar noteikt, pamatojoties uz lineāru cēloņsakarību "stimuls - reakcija".Mehāniskā pieeja nedod nekādus būtiskus rezultātus pedagoģiskajā praksē.

Piemēram, vienas no audzināšanas rezultātu vērtēšanas pieejām autori kā diagnostikas kritēriju piedāvā trīs jēdzienu grupu asimilāciju: sociāli morālā, vispārējā intelektuālā un vispārējā kultūras (sk.: Metodiskie ieteikumi atestācijas un akreditācijas vērtēšanai izglītības iestāžu, kas īsteno dažāda līmeņa un fokusa vispārējās izglītības programmas // Izglītības biļetens - 2004. - Nr. 5. - 39. - 57. lpp. Tādējādi tiek mēģināts audzināšanu reducēt uz apmācību: ir acīmredzams, ka "jēdzienu asimilācija" nav audzināšanas efektivitātes rādītājs; orientācija uz to noved pie pedagoģijas un faktiski ne tikai izglītības darba, bet arī izglītības attiecību sagraušanas kopumā. Tieši šī loģika liek autoriem, nosakot diagnostiskos rādītājus, izcelt izglītību kā atsevišķu īpašu virzienu, tas ir, uz redukcionismu.

Otrkārt , izglītībā nav standarta.Demokrātiskai sabiedrībai tas ir vienkārši neloģiski. Prombūtne noved pie salīdzināšanas neiespējamības (pēc analoģijas ar eksāmeniem). Audzināšanā vērtējumu var veikt vai nu saistībā ar iespējām (skolēna individuālais un personīgais potenciāls vai audzināšanas darba apstākļi), vai arī pēc rezultātu dinamikas. Bet arī šeit nav viennozīmīgu kritēriju.

Kā vērtēt, piemēram, šādu rādītāju: reģistrēto likumpārkāpēju skaits ir samazinājies uz pusi - bija divi (smēķēšana sabiedriskā vietā), bija viens (laupīšana)?

Treškārt , atšķirībā no mācīšanas kā funkcionālas apmācības, izglītība ir adresēta cilvēka integrālajai personībai un ir vērtējama tikai kvalitatīvu izmaiņu loģikā.... Tajā pašā laikā objekta kvalitāte no filozofijas viedokļa neaprobežojas tikai ar tā individuālajām īpašībām. Tas pilnībā aptver tēmu un nav no tā atdalāms. Izglītības efektivitāti nevar reducēt uz kvantitatīviem rādītājiem (cik jēdzienu apgūts, cik aktivitāšu veiktas u.tml.) - tie var būt tikai palīglīdzekļi, un tos var novērtēt tikai noteiktas kvalitātes kontekstā. rezultāts.

Skola strādā pēc V. A. Karakovska metodes: pirms mēneša (vai ceturkšņa) centrālā uzdevuma tiek veikta visa sagatavošanas pasākumu sistēma, un tā rezultātus nostiprina turpmākās darbības. Kā saskaitīt veikto aktivitāšu skaitu: kā vienu kompleksu vai jāvērtē katra atsevišķi? Vai otrajā gadījumā telefonsaruna starp klases audzinātāju un skolēna mammu, kura nelaiž dēlu uz mēģinājumu, ir kā atsevišķs pasākums? Un pats svarīgākais jautājums: ko šie aprēķini mums dos, vērtējot skolas izglītojošo darbu?

Ceturtais , audzināšana būtiski atšķiras no citiem izpētes objektiem ar to, ka tajā subjektivitāte nepieder pie nevēlamām parādībām... Kā skolēns uztver sevi, citus cilvēkus un apkārtējo pasauli, kā viņš attiecas uz savām iespējām, rīcību, izredzēm - šīs un daudzas citas subjektīvās īpašības ir nepieciešamas gan sasniegto rezultātu (skolotāja iepriekšējo darbību efektivitātes) novērtēšanai, gan attīstības perspektīvu prognozēšanai un optimālo izglītības līdzekļu izvēlei.

Galvenais izglītības rezultātsdaudzi mūsdienu pētnieki atzīstskolēna pozīcijakā viņa dominējošo vērtību semantisko attiecību sistēma ar sevi, citiem cilvēkiem un pasauli.Pozīcija tiek realizēta atbilstošā sociālās uzvedības un cilvēka darbības raksturā. Šajā sakarā ir piemērojama sinerģētikas pozīcija, ka cilvēka kā sarežģīti organizētas sistēmas veidošanās lielākā mērā ir atkarīga nevis no pagātnes, bet gan no nākotnes. Tas paredz skolēna darbību novērtējumu viņa paša kultūras un psiholoģiskajās koordinātēs un, pats galvenais, subjunktīvā noskaņojuma kontekstā un alternatīvo scenāriju (tostarp nerealizēto) analīzi par skolēna attīstību un viņa mijiedarbības procesu ar skolēnam. skolotājs. Citiem vārdiem sakot, izpratne par to, ko skolēns "iedomājas par sevi", nosaka pedagoga prognozi un mērķus, viņa darbības raksturu.

Piektais , jāņem vērā trīs audzināšanas aspekti:

Sociālie (vides vērtību pieņemšana, piederības sajūtas veidošana),

Individuāls (pašnoteikšanās, pašnoteikšanās, pašrealizācijas un citu “es”, kas nosaka cilvēka pašvērtību dzīvē un darbā, atdalīšana no apkārtējās vides)

- komunikabls(mijiedarbība ar vidi caur ietekmju apmaiņu, vides vērtību pieņemšana un, pats galvenais, savu uzskatu apliecināšana, to nozīme tajā).

Šie audzināšanas aspekti atbilst trim cilvēka būtības aspektiem (personiskajam, individuālajam un subjektīvajam), un tos var aplūkot tikai vienotībā, savstarpējā atkarībā un savstarpējā iespiešanās. Cilvēka "tilpuma" redzējums nav iespējams bez visu trīs viņa dimensiju vienlaicīgas izskatīšanas. Un tas prasa daudzfaktoru diagnostiku un visaptverošu tās rezultātu analīzi.

Sestajā, izglītības efektu izpēte iespējama tikai izglītības procesa un rezultātu aspektu vienotībā, kvalitatīvā novērtēšanā un kvantitatīvo attiecību analīzē..

Izglītības pētījumos jāņem vērā nekvantitatīvie rādītāji.(veiktās aktivitātes, nodotās zināšanas, veidotās prasmes, attieksmes utt.), uniegūstot atšķirīgu pedagoģiskā procesa kvalitāti, kas vienlaikus tiek realizēta savos priekšmetos(skolotājs un skolēns) unkopīgās darbības priekšmets(pedagoģiskā mijiedarbība).

Ļoti svarīgi ir vērtēt ne tikai zināšanas vai aktivitāti – daudz svarīgāks rādītājs ir attiecības, izglītības procesa emocionālā atmosfēra, tas, ko sauc par "skolas garu". Un šajā jautājumā ir nepieciešama īpaša pareizība un uzticēšanās diagnostikas un novērtēšanas procedūrām, rūpes par to cilvēku cieņu, kurus mēs novērtējam.

3.4. Pētījumi tālākizglītības sistēmā.

Pamatojoties uz cilvēka subjektīvās veidošanās procesa nelinearitāti, mūžizglītībā var atšķirtpieci galvenie posmi - "pagrieziena punkti" katra cilvēka dzīvē, viņa pieci "pārejas laikmeti":

Pirmkārt - bērna pāreja no pirmsskolas izglītība uz sistemātisku izglītību;

Otrais - pāreja no vispārējās izglītības uz specializēto apmācību (tā arvien vairāk izplatās skolās) un profesijas izvēle;

Trešais - pāreja no profesijas izvēles un romantiskiem sapņiem par to uz profesionālo apmācību;

Ceturtais - iziešana no mākslīgi imitētajiem darbības apstākļiem universitātē un ieiešana sarežģītā profesionālajā realitātē;

Piektais - pāreja no reaktīvas profesionālās darbības, no sevis apliecināšanas profesijā uz profesionālu radošumu.

Katrs no šiem krīzes brīžiem apzināti pievelk cilvēku pārdomām, apstākļiemkvalitatīvas izmaiņas viņa pašvērtējumā un pašapziņā... Taču ikdienas praksē tas notiek spontāni un bieži noved pie subjekta pozīcijas integritātes sagraušanas, jēgas zaudēšanas. Cilvēks zaudē subjektivitāti, redz sevi kā izpildītāju, programmu, plānu, instrukciju un instrukciju īstenošanas instrumentu – viņš pārstāj būt radītājs.

Cilvēka patieso grūtību izpētei katrā viņa attīstības posmā un it īpaši krīzes laikā jākļūst par pamatu palīdzības sistēmai nepārtrauktā cilvēka pašattīstībā.... Tikai tad cilvēks kļūst par darbības, uzvedības un attiecību subjektu.

Tāpēc tradicionālās diagnostikas formas ievades kontroles veidā gatavībā apgūt programmas, tulkošanu unizlaiduma eksāmeniko papildina dažādas studentu pielāgošanās procesu izpētei mācību apstākļu izmaiņām, radošās attīstības iespējām, psiholoģiskā komforta stāvoklim.utt. Šādas diagnostikas sistēma ļaus paaugstināt mūžizglītības efektivitāti, nodrošināt nepārtrauktu skolēna pašattīstību.

Psiholoģiskā zinātne disponē pētījumu metožu sistēma , ļaujot ar augstu objektivitātes un uzticamības pakāpi identificēt un novērtēt visas mūsu psihes parādības. Kā psiholoģijas pamatmetodes tiek izmantoti:

• Novērojums - garīgo parādību tieša mērķtiecīga uztvere un reģistrācija . Šīs metodes būtība ir uzraudzīt jebkuras aktivitātes īstenošanu vai fakta attīstību, pamanīt visas sīkās lietas, sistematizēt un grupēt faktus. Var novērot citus objektus un sa mīms (sevis novērošana)
• Aptauja - metode, kas ietver subjektu atbildes uz pētnieka uzdotajiem jautājumiem. Darbības produktu analīze ir metode psiholoģisko parādību netiešai izpētei, pamatojoties uz cilvēka darba rezultātiem.
• Testēšana- psihodiagnostiskās izmeklēšanas metode, ar kuras palīdzību var iegūt precīzu pētāmās parādības kvantitatīvo un kvalitatīvo raksturojumu.
• Eksperimentējiet- izziņas metode, ar kuras palīdzību tiek pētītas psiholoģiskās parādības kontrolētos un kontrolētos apstākļos.
• Modelēšana - garīgo parādību izpētes metode, kuras pamatā ir to mākslīgo modeļu konstruēšana. Šo metodi izmanto, ja interesējošā fenomena izpēte ar citām metodēm ir sarežģīta.

Mūsdienu psiholoģijas zinātnes izmantotās metodes tika mantotas no pētniekiem, kuri atradās tās izcelsmē. Tie ļauj uzkrāt faktus un pārbaudīt hipotēzes dažādu psiholoģisko parādību izpētē.

Vispieejamākais un izplatītākais pētniecības metode pedagoģijā ir novērošana, kas ir tieša mērķtiecīga pētāmā objekta uztvere pēc noteiktas shēmas, ar rezultātu fiksāciju un iegūto datu apstrādi.

Mācīšanās no pieredzes- organizēta izziņas darbība, kuras mērķis ir nodibināt vēsturiskās audzināšanas saites, meklēt modeļus, analizēt konkrētu izglītības problēmu risināšanas veidus.

Saistīts ar šo metodi: pirmavotu un skolas dokumentu izpētes metode(senās rakstības pieminekļi, referāti, referāti, likumi, izglītības un izglītības programmas, mācību grāmatas, mācību programmas, stundu saraksti u.c.); padziļinātas mācību pieredzes apguves metode- ir atsevišķu skolotāju un veselu pedagogu kolektīvu nestandarta, radošu sistēmu un metožu analīze un vispārinājums. Šīs metodes mērķis ir arī ieviest labāko inovatīvā pedagoģiskajā pieredzē parasto skolotāju ikdienas praksē; veiktspējas analīze- pedagoģisko parādību netiešās izpētes metode, kuras pamatā ir apmācības un izglītības rezultāti. Rūpīgi plānojot, organizējot un kombinējot ar citām metodēm, studentu radošuma produktu izpēte (mājas un klases darbi, esejas utt.) var daudz pastāstīt par pētniecību.

Tradicionālās pedagoģijas metodes ietver saruna, kurā atklājas cilvēku jūtas un nodomi, viņu vērtējumi un pozīcijas. Tas izceļas ar mērķtiecīgiem pētnieka mēģinājumiem iekļūt studenta vai skolēna iekšējā pasaulē, izprast viņa motīvus un attieksmi.

Anketa- metode, ar kuru pedagoģiskās prakses rezultāti tiek pētīti, izmantojot anketas, kas satur rakstiskus jautājumus. Testēšana- mērķtiecīgs, vienāds visiem priekšmetiem eksāmens, kas ļauj izmērīt pētītās pedagoģiskā procesa īpašības. Eksperimentējiet Tā ir zinātniski organizēta pedagoģiskās prakses pārveidošanas pieredze precīzi pārdomātos apstākļos.

Plaši izplatīts pedagoģijā saņem modelēšanas metode Zinātniskie modeļi ir mentāli prezentētas vai materiāli iemiesotas sistēmas, kas adekvāti atspoguļo pētījuma priekšmetu un spēj to aizstāt tā, ka modeļa izpēte ļauj atklāt jaunas zināšanas par objektu.

Tādējādi uzskaitītās metodes ir paredzētas primārās informācijas vākšanai, un psiholoģijā un pedagoģijā tiek izmantotas arī dažādas metodes un paņēmieni šo datu apstrādei, tos analizējot, lai iegūtu sekundārus rezultātus - noteiktus secinājumus un faktus. Šiem nolūkiem dažādi metodes matemātiski-statistikas anakā arī kvalitatīvās analīzes metodes.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru/

Publicēts http://www.allbest.ru/

ChOU VPO "Ekonomikas, vadības un tiesību institūts (Kazaņa)"

BUGULMĪNA FIRAS

Psiholoģijas fakultāte

IndividuālsDarbs

Pēc disciplīnas: "Psiholoģijas metodoloģija"

Par tēmu: "Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodoloģija un metodes"

Pabeigts: 1. grupas audzēknis SP d932u

Zayneeva Razide Atnagulovna

Pārbaudīts:

Antonova Olga Aleksandrovna

Bugulma - 2014. gads

Ievads

1. Jēdziena "psiholoģijas metodoloģija" definīcija

1.1 Psiholoģijas metodoloģija kā neatkarīga zinātnisko zināšanu joma

2. Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodiskie pamati

2.1 Metodoloģijas galvenās funkcijas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Fundamentālas pārmaiņas sabiedrībā radīja reālus priekšnoteikumus visas krievu izglītības sistēmas atjaunošanai un iedarbināja skolas pašattīstības mehānismu. Izglītības iestāžu pašizaugsmes avota apzināšana - skolotāja radošā pētnieciskā darbība - atspoguļojās jauna tipa skolu izveidē, jauna izglītības satura, jaunu izglītības tehnoloģiju izstrādē un ieviešanā, skolas attīstības stiprināšanā. saikni ar pedagoģijas zinātni un pievēršanos pasaules pedagoģiskajai pieredzei.

Skolotājs kā pedagoģiskā procesa subjekts ir galvenais dalībnieks jebkurās izglītības sistēmas izmaiņās. Fundamentālo transformāciju procesi mūsdienu skolā liek skolotājam pārorientēt savu darbību uz jaunām pedagoģiskām vērtībām, kas ir adekvātas zinātniskās jaunrades būtībai, kas, savukārt, izceļ vienu no galvenajām augstākās izglītības problēmām - izglītības veidošanu. skolotāja pētniecības kultūra.

Mūsdienu situāciju raksturo šāda sociālo, teorētisko, prakseoloģisko un personisko pretrunu sistēma:

· Starp sabiedrības apziņu par neatliekamo nepieciešamību pēc pastāvīgas pedagoģiskās elites atražošanas, attīstot pētniecisko kultūru, un tās veidošanai atbilstošu sociālo un pedagoģisko apstākļu trūkumu;

Starp skolas un sabiedrības mūsdienu vajadzībām skolotājā-pētniekā un nepieciešamības atzīšanu šajā sakarā uzlabot viņa profesionālo sagatavotību un nepietiekamo metodisko, teorētisko un tehnoloģisko pamatu pētniecības kultūras veidošanai un attīstībai. skolotājs savā gaitā profesionālā attīstība;

· starp pētnieciskās pieredzes zināšanu līmeni un tās īstenošanas pakāpi vairumā skolotāju;

Starp vajadzībām un vēlmēm, kas rodas skolotājas profesionālajā darbībā pedagoģiskās realitātes izpētē, un to līdzekļu apguves līmeni, kas šīs vajadzības apmierina, topošajiem skolotājiem rodas objektīva nepieciešamība apgūt psiholoģiskās un psiholoģijas metodoloģijas un metodoloģijas pamatus. pedagoģiskais pētījums.

Pētījuma objekts... Metodoloģija.

Studiju priekšmets... Metodoloģijas galvenās funkcijas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā

Mērķis - teorētiski izpētīt metodoloģijas galvenās funkcijas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā.

Uzdevumi:

1. Izpētīt jēdzienu "psiholoģijas metodoloģija".

2. Atklāt un analizēt metodoloģijas galveno funkciju saturu.

Darba struktūra: Individuālais darbs sastāv no ievada, divām sadaļām, noslēguma un literatūras saraksta.

1. Definīcijas jēdziens"Psiholoģijas metodoloģija"

1.1 Psiholoģijas metodoloģija kā neatkarīga zinātnisko zināšanu joma

Metodoloģija ir principu un metožu sistēma teorētisko un praktisko darbību konstruēšanai (organizēšanai), kā arī mācīšanai par šo sistēmu. Šis ir īpašs priekšmets racionālas zināšanas- sabiedriski apstiprinātu izziņas un rīcības noteikumu un normu sistēma, kas korelē ar realitātes īpašībām un likumiem.

K. K. Platonovs psiholoģijas metodoloģiju definē kā psiholoģijas nozari, kas atrodas tās krustpunktā ar filozofiju, kuras priekšmets ir psiholoģijas zinātnes valodas atbilstība psiholoģijas principiem, tās metodēm un struktūrai (psiholoģijas zinātnes koks) dialektiskā materiālisma principi.

"Psiholoģisko jēdzienu sistēmas īsajā vārdnīcā" psiholoģijas metodoloģija ir definēta kā atsevišķu psiholoģijas zinātņu teorijas un prakses, to nozaru un visu to kopumā, kā arī atsevišķu psiholoģijas zinātņu teorijas un prakses organizēšanas un konstruēšanas principu un metožu sistēma. kā šīs sistēmas doktrīna. Šī mācība ir psiholoģiskās zinātnes koka "sakne".

P. Kopkina un S. Spirkina metodoloģija ir ļoti lakoniski definēta: "Metodoloģija ir pasaules skatījuma principu pielietošana izziņas procesā."

Pasaules uzskats ir augstākais realitātes apziņas līmenis, kas pārstāv diezgan stabilu cilvēka uzskatu sistēmu (zināšanas, prasmes, attieksmes) par pasauli un sevi. Pasaules uzskats veidojas individuālo un sociālo zināšanu un pieredzes vispārināšanas rezultātā visās dzīves jomās dzīves apstākļu (dabisko un sociālo, makro un mikrovides) ietekmē. Pasaules uzskats nosaka cilvēka stāvokli attiecībā pret visām realitātes parādībām viņa vērtību orientāciju un darbības principu veidā.

Psiholoģijas metodoloģijā svarīgākais ir zinātniskais zināšanu princips, kas balstīts uz zinātnisku pieeju pētniecībai. Zinātniskā pieeja pirmām kārtām tiek saprasta kā pētījuma metodiskais saturs, kas atgriežas pasaules uzskatu attieksmēs un vienlaikus kā metodoloģiska forma, kas konkretizējas noteiktās metodēs un procedūrās.

Saskaņā ar metodoloģiju psiholoģijas zinātne savā attīstības procesā ir pieņēmusi vairākus vispārēja zinātniska rakstura principus:

Antropiskais princips (zinātne atpazīst apkārtējās pasaules atpazīstamību un tās maiņas iespējamību ar izziņas subjekta palīdzību);

Noteikšanas princips (cēlonis nosaka sekas);

Komplementaritātes (komplementaritātes) princips (zināšanu objekta organizācijas sarežģītība prasa tā visaptverošu izpēti);

Metodiskā ateisma princips (aizliegums atsaukties uz Dievu kā cēlonisko faktoru);

Objektivitātes princips (klātbūtnes atpazīšana objektīvā realitāte kas nav atkarīgs no cilvēka uztveres līmeņa);

Relativitātes princips (jebkurš realitātes objekts vienmēr ir attiecībā pret citu objektu, un tā īpašības ir atkarīgas no citiem objektiem);

Konsekvences princips (metodiskais virziens realitātes izpētē, jebkuru tās fragmentu uzskatot par sistēmu) un virkni citu.

Ir arī vairāki specifiski zinātniski un psiholoģiski principi, piemēram, personiskās pieejas princips (nozīmē galvenā psiholoģijas izpētes objekta - cilvēka integritātes atzīšanu gan no viņa garīgās organizācijas puses, gan no viņa mijiedarbības ar ārpasauli). ...

Metodoloģija veic divas globālas funkcijas: tā kalpo kā teorētiska -

pasaules uzskatu (ideoloģiskais) zinātnisko zināšanu pamats un darbojas kā mācība par izziņas metodi. Kā mācība par izziņas metodi, metodoloģija risina vairākas specifiskas problēmas: 5 principu, koncepciju, teoriju un pieeju analīze; konceptuālā aparāta un atbilstošās terminoloģijas izstrāde, pētījuma valoda; pētījuma procesa, tā posmu un posmu apraksts un analīze; dažādu metožu, procedūru, tehnoloģiju pielietojuma jomu izpēte; individuālu metožu izstrāde (no privātās uz vispārīgo). Ir jānošķir metodika šī vārda plašā un šaurā nozīmē. ...

Metodoloģija visplašākajā nozīmē ietver norādi, kā tiks pētīts konkrēts priekšmets. Savukārt metodoloģija šaurā nozīmē tiek izdalīta kā pētījumā izmantoto speciālo noteikumu, noteikumu, normu kopums. Metodoloģija in

šaurā nozīmē ir pētījuma procesa konceptualizācija, kad analīzes objekts ir pats pētniecības process.

metodika psiholoģija pedagoģiskais aprakstošais

2. Metodiskie pamati psiholoģisks-pedagoģiskais pētījumiem

2. 1 Galvenās funkcijasmetodoloģijauz psiholhoo-pedagoģiskais pētījums

Psiholoģijas un pedagoģijas metodiskās problēmas vienmēr ir bijušas vieni no aktuālākajiem, akūtākajiem psiholoģiskās un pedagoģiskās domas attīstības jautājumiem. Psiholoģisko un pedagoģisko parādību izpēte no dialektikas viedokļa, tas ir, zinātne par visvairāk. vispārīgie likumi dabas, sabiedrības un domāšanas attīstība, ļauj identificēt to kvalitatīvo oriģinalitāti, sakarības ar citām sociālajām parādībām un procesiem. Atbilstoši šīs teorijas principiem topošo speciālistu sagatavošana, izglītība un attīstība tiek pētīta ciešā saistībā ar specifiskiem sabiedriskās dzīves un profesionālās darbības apstākļiem. Visas psiholoģiskās un pedagoģiskās parādības tiek pētītas to pastāvīgā pārmaiņā un attīstībā, identificējot pretrunas un veidus, kā tās atrisināt.

No filozofijas mēs zinām, ka metodoloģija ir zinātne par visvispārīgākajiem objektīvās realitātes izziņas un transformācijas principiem, šī procesa ceļiem un līdzekļiem.

Šobrīd būtiski pieaugusi metodoloģijas loma pedagoģijas zinātnes attīstības perspektīvu noteikšanā. Kāds tam ir iemesls?

Vispirms , mūsdienu zinātnē ir manāmas tendences uz zināšanu integrāciju, atsevišķu objektīvās realitātes parādību visaptverošu analīzi. Šobrīd, piemēram, sociālajās zinātnēs plaši tiek izmantoti kibernētikas, matemātikas, varbūtību teorijas un citu zinātņu dati, kas iepriekš nepretendēja uz metodisko funkciju veikšanu konkrētā sociālajā pētījumā. Manāmi nostiprinājušās saiknes starp pašām zinātnēm un zinātnes virzieniem. Tādējādi robežas starp pedagoģisko teoriju un vispārējo psiholoģisko personības jēdzienu kļūst arvien konvencionālākas; starp ekonomiskā analīze sociālās problēmas un personības psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte; starp pedagoģiju un ģenētiku, pedagoģiju un fizioloģiju utt. Turklāt šobrīd visu humanitāro zinātņu integrācijai ir skaidri izteikts objekts - cilvēks. Tāpēc psiholoģijai un pedagoģijai ir liela nozīme dažādu zinātņu centienu apvienošanā tās izpētē.

Psiholoģija un pedagoģija arvien vairāk paļaujas uz dažādu zināšanu nozaru sasniegumiem, tās kvalitatīvi un kvantitatīvi nostiprinās, nemitīgi bagātina un paplašina savu priekšmetu, tāpēc ir jāraugās, lai šī izaugsme tiktu realizēta, koriģēta, kontrolēta, kas tieši atkarīga no šīs parādības metodoloģiskā izpratne. Tādējādi metodoloģijai ir izšķiroša loma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā, piešķirot tiem zinātnisko integritāti, konsekvenci, paaugstina efektivitāti un profesionālo orientāciju.

Otrkārt , pašas zinātnes, psiholoģija un pedagoģija, ir kļuvušas sarežģītākas: kļuvušas daudzveidīgākas pētniecības metodes, pētniecības priekšmetā paveras jauni aspekti. Šajā situācijā ir svarīgi, no vienas puses, nepazaudēt pētījuma priekšmetu - pašas psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, un, no otras puses, nenoslīkt empīrisko faktu jūrā, virzīt konkrētus pētījumus. psiholoģijas un pedagoģijas fundamentālu problēmu risināšanā.

Treškārt , šobrīd ir kļuvusi acīmredzama plaisa starp filozofiskām un metodoloģiskām problēmām un tiešo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodoloģiju: no vienas puses, psiholoģijas un pedagoģijas filozofijas problēmas, no otras puses, īpaši psiholoģiskās un pedagoģijas metodoloģiskie jautājumi. pētījumiem. Citiem vārdiem sakot, psihologi un pedagogi arvien biežāk saskaras ar problēmām, kas pārsniedz konkrēta pētījuma darbības jomu, tas ir, metodiskām, kas vēl nav atrisinātas. mūsdienu filozofija... Un nepieciešamība atrisināt šīs problēmas ir milzīga. Līdz ar to ir nepieciešams aizpildīt izveidoto vakuumu ar metodiskām koncepcijām un nosacījumiem, lai turpinātu pilnveidot tiešās psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metodoloģiju.

Ceturtais , šobrīd psiholoģija un pedagoģija ir kļuvušas par sava veida izmēģinājuma poligonu matemātisko metožu pielietošanai sociālajās zinātnēs, par spēcīgu stimulu veselu matemātikas nozaru attīstībai. Šajā objektīvajā izaugsmes procesā, šo zinātņu metodiskās sistēmas pilnveidošanā, kvantitatīvo pētījumu metožu absolutizācijas elementi ir neizbēgami uz kvalitatīvās analīzes rēķina. Īpaši tas jūtams ārzemju psiholoģijā un pedagoģijā, kur matemātiskā statistika šķiet gandrīz vai panaceja pret visām kaitēm. Šis fakts galvenokārt tiek skaidrots ar sociāliem apsvērumiem: kvalitatīvā analīze psiholoģiskajos un pedagoģiskajos pētījumos bieži vien noved pie atsevišķām varas struktūrām nepieņemamiem secinājumiem, savukārt kvantitatīvā, ļaujot sasniegt konkrētus praktiskus rezultātus, sniedz plašu iespēju ideoloģiskai manipulācijai. šo zinātņu jomā un ne tikai.

Tomēr epistemoloģisko iemeslu dēļ matemātiskās metodes var, kā zināms, nevis tuvināt patiesībai, bet gan noņemt no tās. Un, lai tas nenotiktu, kvantitatīvā analīze ir jāpapildina ar kvalitatīvu – metodoloģisku. Metodoloģija šajā gadījumā pilda Ariadnes pavediena lomu, novērš maldus, neļauj apjukt neskaitāmās korelācijās, ļauj kvalitatīvai analīzei atlasīt nozīmīgākās statistiskās atkarības un no to analīzes izdarīt pareizus secinājumus. Un ja mūsdienu psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi nevar iztikt bez skaņas kvantitatīvā analīze, tad vēl vairāk tiem nepieciešams metodiskais pamatojums.

Piektais , cilvēks ir noteicošais spēks profesionālajā darbībā. Šāda nostāja izriet no vispārējā socioloģiskā likuma par subjektīvā faktora lomas palielināšanos vēsturē, sabiedrības attīstībā proporcionāli sociālajam progresam. Bet gadās arī tā, ka, pieņemot šo pozīciju abstrakcijas līmenī, daži pētnieki to noliedz konkrētā situācijā, konkrētā pētījumā. Arvien biežāk (lai gan dažkārt zinātniski pamatoti) tiek secināts, ka vismazāk uzticamā saite konkrētajā "cilvēks-mašīna" sistēmā ir speciālista personība. Tas bieži vien noved pie cilvēka un tehnoloģiju attiecību vienpusējas interpretācijas dzemdībās. Šādos smalkos jautājumos patiesība jāmeklē gan psiholoģiski pedagoģiskā, gan filozofiski socioloģiskā līmenī. Pētnieku metodiskais aprīkojums palīdz pareizi atrisināt šos un citus sarežģītus jautājumus.

Tagad jātiek skaidrībā, kas ir jāsaprot ar metodiku, kāda ir tās būtība, loģiskā uzbūve un līmeņi, kas funkcijas viņa dara.

Termins metodoloģija ir grieķu izcelsmes un nozīmē "mācība par metodi" vai "metodes teorija". Mūsdienu zinātnē metodoloģiju saprot šī vārda šaurā un plašā nozīmē. Metodoloģija vārda visplašākajā nozīmē -- tas ir vispārīgāko, galvenokārt pasaules uzskatu, principu kopums to pielietošanā sarežģītu teorētisku un praktisku problēmu risināšanā; tāda ir pētnieka pasaules skatījuma pozīcija. Vienlaikus tā ir arī doktrīna par izziņas metodēm, kas pamato sākotnējos principus un metodes to konkrētai pielietošanai izziņas un praktiskajā darbībā. Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē -- tā ir mācība par zinātniskās pētniecības metodēm.

Tādējādi mūsdienu zinātniskajā literatūrā metodoloģija visbiežāk tiek saprasta kā doktrīna par zinātniskās un izziņas darbības uzbūves principiem, formām un metodēm. Zinātnes metodoloģija raksturo zinātniskā pētījuma sastāvdaļas - tā objektu, priekšmetu, pētījuma uzdevumus, to risināšanai nepieciešamo pētniecības metožu, līdzekļu un metožu kopumu, kā arī veido priekšstatu par pētnieka kustības secību. zinātniskas problēmas risināšanas process.

V. V. Kraevskis darbā "Pedagoģiskās izpētes metodika" 1 sniedz komisku līdzību par simtkāju, kurš kādreiz domāja par to, kādā secībā tas staigājot kustina kājas. Un, tiklīdz viņa par to padomāja, viņa sagriezās vietā, kustība apstājās, jo tika izjaukts iešanas automātisms.

Pirmais metodiķis, tāds “metodiskais Ādams”, bija cilvēks, kurš savas darbības vidū apstājās un jautāja sev: “Ko es daru?!” Diemžēl introspekcija, pārdomas par savu darbību, individuālā refleksija šajā gadījumā jau kļūst par nepietiekamu.

Mūsu “Ādams” arvien biežāk no līdzības nonāk simtkāja pozīcijā, jo mūsu pašu darbības izpratne tikai no mūsu pašu pieredzes viedokļa izrādās neproduktīva darbībai citās situācijās.

Turpinot sarunu līdzības par simtkājis attēlos, varam teikt, ka zināšanas, ko viņa ieguva pašpārbaudes rezultātā par pārvietošanās metodēm, piemēram, pa līdzenu lauku, nav pietiekamas, lai pārvietotos pa nelīdzenu reljefu, lai šķērsot ūdens barjeru utt. Citiem vārdiem sakot, metodisks vispārinājums. Tēlaini izsakoties, ir vajadzīgs simtkājis, kurš pats nepiedalītos kustībā, bet tikai vēroja daudzu savu biedru kustību un izveidoja vispārinātu priekšstatu par viņu aktivitātēm. Atgriežoties pie mūsu tēmas, mēs atzīmējam, ka šāda vispārināta darbības ideja, kas ņemta tās sociāli praktiskajā, nevis psiholoģiskajā sadaļā, ir doktrīna par darbības struktūru, loģisko organizāciju, metodēm un līdzekļiem teorijas jomā. un prakse, tas ir, metodika pirmajā, šī vārda plašākajā nozīmē.

Taču, attīstoties zinātnei, tai veidojoties kā reālam produktīvam spēkam, kļūst skaidrs zinātniskās darbības un praktiskās darbības attiecību raksturs, kas arvien vairāk balstās uz teorētiskiem secinājumiem. Tas atspoguļojas metodoloģijas prezentācijā kā mācību par zinātnisko zināšanu metodi, kuras mērķis ir pārveidot pasauli.

Nevar neņemt vērā faktu, ka sociālo zinātņu attīstība veicina noteiktu darbības teoriju attīstību. Viena no šādām teorijām ir pedagoģiskā, kas ietver vairākas privātās izglītības, apmācības, attīstības, izglītības sistēmas vadības uc teorijas. Acīmredzot šādi apsvērumi noveda pie vēl šaurākas izpratnes par metodoloģiju kā principu, struktūru, formu doktrīnu. un zinātniskās un kognitīvās darbības metodes.

Kāda ir pedagoģiskā metodoloģija? Pakavēsimies pie šī jautājuma sīkāk.

Visbiežāk pedagoģijas metodoloģija tiek interpretēta kā pedagoģiskās pētniecības metožu teorija, kā arī izglītības un audzināšanas koncepciju veidošanas teorija. Pēc R. Barova domām, pastāv pedagoģijas filozofija, kas izstrādā pētījuma metodoloģiju. Tas ietver pedagoģiskās darbības teorijas, loģikas un pedagoģiskās darbības jēgas attīstību. No šīm pozīcijām pedagoģijas metodoloģija tiek aplūkota kā izglītības, audzināšanas un attīstības filozofija, kā arī pētniecības metodes, kas ļauj veidot pedagoģisko procesu un parādību teoriju. Balstoties uz šo pieņēmumu, čehu izglītības pētniece Jana Skalkova apgalvo, ka pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas pamatiem un struktūru. Taču šāda pedagoģiskās metodoloģijas interpretācija nevar būt pilnīga. Lai atklātu aplūkojamās koncepcijas būtību, ir svarīgi pievērst uzmanību tam, ka pedagoģijas metodika līdzās augstāk minētajam pilda arī citas funkcijas:

¦ nosaka zinātnisko zināšanu iegūšanas metodes, kas atspoguļo nemitīgi mainīgo pedagoģisko realitāti (M. A. Daņilovs);

¦ virza un iepriekš nosaka galveno ceļu, pa kuru tiek sasniegts konkrēts pētniecības mērķis (P.V. Koppins);

¦ sniedz vispusīgu informāciju par pētāmo procesu vai parādību (M. N. Skatkins);

¦ palīdz ieviest jaunu informāciju pedagoģijas teorijas fondā (F. F. Koroļovs);

¦ nodrošina terminu un jēdzienu precizēšanu, bagātināšanu, sistematizēšanu pedagoģijas zinātnē (V.E. Gmurman);

¦ rada uz objektīviem faktiem balstītu informācijas sistēmu un loģiski-analītisko zinātnisko zināšanu instrumentu (M. N. Skatkins).

Šīs jēdziena "metodoloģija" pazīmes, kas nosaka tās funkcijas zinātnē, ļauj secināt, ka pedagoģijas metodoloģija ir konceptuāls mērķa, satura, pētniecības metožu izklāsts, kas sniedz visobjektīvāko, precīzāko, sistematizētāko informāciju par pedagoģisko. procesiem un parādībām.

Līdz ar to kā galvenos metodoloģijas uzdevumus jebkurā pedagoģiskajā pētniecībā var izcelt:

¦ studiju mērķa noteikšana, ņemot vērā zinātnes attīstības līmeni, prakses vajadzības, sociālo aktualitāti un reālas iespējas pētnieku grupa vai zinātnieks;

¦ visu pētāmo procesu izpēte no to iekšējās un ārējās kondicionēšanas, attīstības un pašattīstības viedokļa. Ar šo pieeju audzināšana, piemēram, ir attīstoša parādība, ko nosaka sabiedrības, skolas, ģimenes attīstība un bērna psihes attīstība; bērns ir sevis izzināšanai un pašattīstībai spējīga attīstoša sistēma, kas maina sevi atbilstoši ārējām ietekmēm un iekšējām vajadzībām vai spējām; un skolotājs ir pastāvīgi pilnveidojies speciālists, kurš maina savu darbību atbilstoši izvirzītajiem mērķiem utt .;

¦ izglītības un audzināšanas problēmu aplūkošana no visu humanitāro zinātņu perspektīvas: socioloģija, psiholoģija, antropoloģija, fizioloģija, ģenētika utt. Tas izriet no tā, ka pedagoģija ir zinātne, kas apvieno visas mūsdienu cilvēka zināšanas un izmanto visu zinātnisko informāciju par persona optimālu pedagoģisko sistēmu izveides interesēs;

¦ orientācija uz sistemātisku pieeju pētniecībā (struktūra, elementu un parādību savstarpējā saistība, to subordinācija, attīstības dinamika, tendences, būtība un īpašības, faktori un nosacījumi);

¦ pretrunu apzināšana un risināšana izglītības un audzināšanas procesā, kolektīva vai personības attīstībā;

¦ teorijas un prakses saikne, ideju attīstība un to īstenošana, skolotāju orientācija uz jaunām zinātnes koncepcijām, jaunu pedagoģisko domāšanu, vienlaikus izslēdzot veco, novecojušo.

No teiktā jau ir skaidrs, ka plašākā (filozofiskā) metodoloģijas definīcija mums neder. Tāpēc turpmāk mēs koncentrēsimies uz pedagoģisko pētniecību, un no šī viedokļa aplūkosim metodoloģiju šaurā nozīmē, tas ir, zinātnisko zināšanu metodoloģiju konkrētajā priekšmeta jomā.

Tajā pašā laikā nevajadzētu aizmirst arī plašākas definīcijas, jo šodien ir nepieciešama metodika, kas orientētu pedagoģiskos pētījumus uz praksi, uz tās izpēti un transformāciju. Taču tas jādara jēgpilni, pamatojoties uz padziļinātu pedagoģijas zinātnes un prakses stāvokļa analīzi, kā arī zinātnes metodoloģijas galvenajiem nosacījumiem. Vienkārša noteiktu definīciju "uzspiešana" pedagoģijas jomai nevar dot vajadzīgos rezultātus. Tā, piemēram, rodas jautājums: ja praktiskās pedagoģiskās darbības organizēšanas principus un metodes pēta metodiski, kas tad paliek pašai pedagoģijai? Atbilde var būt acīmredzams fakts: praktiskās darbības izpēte izglītības jomā (mācības un audzināšanas prakse), ja mēs skatāmies uz šo darbību no konkrētas zinātnes viedokļa, nav metodika, bet pati pedagoģija.

Apkopojot iepriekš minēto, mēs piedāvājam klasisko pedagoģijas metodoloģijas definīciju. Pēc viena no vadošajiem pašmāju ekspertiem šajā jomā V. V. Krajevska teiktā, “pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas struktūru, par pedagoģisko realitāti atspoguļojošo zināšanu apguves pieejas principiem un metodēm, kā arī pasākumu sistēma šādu zināšanu iegūšanai un programmu pamatošanai. , loģika, metodes un pētnieciskā darba kvalitātes novērtējums ”.

Šajā definīcijā V.V.Kraevskis līdz ar zināšanu sistēmu par pedagoģijas teorijas struktūru, zināšanu iegūšanas principiem un metodēm izšķir pētnieka darbības sistēmu to apguvē. Līdz ar to pedagoģiskās metodoloģijas priekšmets darbojas kā attiecības starp pedagoģisko realitāti un tās atspoguļojumu pedagoģijas zinātnē.

Šobrīd tā ir tālu no jauna pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošanas problēma, kas kļuvusi ārkārtīgi aktuāla. Metodoloģijas fokuss arvien vairāk tiek likts uz palīdzību skolotājam-pētniekam, uz viņa speciālo prasmju veidošanu pētnieciskā darba jomā. Tādējādi metodika iegūst normatīvu ievirzi, un pētnieciskā darba metodiskais nodrošinājums kļūst par tās svarīgu uzdevumu.

Pedagoģijas metodoloģija kā zinātnisko zināšanu nozare darbojas divos aspektos: kā zināšanu sistēma un kā pētniecisko darbību sistēma. Tas attiecas uz diviem darbības veidiem - metodisko izpēti un metodisko atbalstu.Pirmais uzdevums ir identificēt pedagoģijas zinātnes attīstības modeļus un tendences saistībā ar praksi, pedagoģisko pētījumu kvalitātes uzlabošanas principus un to konceptuālo analīzi. sastāvs un metodes. Otrs uzdevums - pētījuma metodiskais nodrošinājums - nozīmē pieejamo metodisko zināšanu izmantošanu, lai pamatotu pētījuma programmu un novērtētu tās kvalitāti, kad tā tiek veikta vai jau ir pabeigta.

Nosauktie uzdevumi nosaka divu pedagoģiskās metodoloģijas funkciju sadalījumu - aprakstošo, tas ir, aprakstošo, kas paredz arī objekta teorētiskā apraksta veidošanos, un preskriptīvo - normatīvo, kas veido vadlīnijas skolotāja-pētnieka darbam.

Šīs funkcijas nosaka arī pedagoģijas metodoloģijas pamatu iedalījumu divās grupās - teorētiskajā un normatīvajā.

Teorētiskie pamati, kas veic aprakstošās funkcijas, ietver: ¦ metodoloģijas definīciju;

¦ vispārīgās īpašības metodoloģija kā zinātne, tās līmeņi;

¦ metodoloģija kā zināšanu sistēma un darbības sistēma, metodiskā atbalsta avoti pētnieciskajai darbībai pedagoģijas jomā;

¦ metodiskās analīzes objekts un priekšmets pedagoģijas jomā.

Normatīvais regulējums aptver šādus jautājumus:

¦ zinātniskās zināšanas pedagoģijā, cita starpā pasaules garīgās pārvaldīšanas formās, kas ietver spontānas empīriskas zināšanas un mākslinieciski figurālu realitātes atspoguļojumu;

¦ pedagoģijas nozares darba piederības noteikšana zinātnei: mērķa izvirzīšanas būtība, īpaša pētījuma objekta piešķiršana, īpašu izziņas līdzekļu izmantošana, jēdzienu nepārprotamība;

¦ pedagoģiskā pētījuma tipoloģija;

¦ pētījuma raksturojums, pēc kura zinātnieks var salīdzināt un novērtēt savu zinātnisko darbu pedagoģijas jomā: problēma, tēma, aktualitāte, pētījuma objekts, tā priekšmets, mērķis, uzdevumi, hipotēze, aizstāvētie nosacījumi, novitāte, nozīme zinātnē un prakse;

¦ pedagoģiskās izpētes loģika tā. utt.

Šie pamati ir objektīva metodoloģiskās izpētes joma. To rezultāti var kalpot kā avots pašas pedagoģijas metodoloģijas satura papildināšanai un skolotāja-pētnieka metodiskā refleksija.

Metodoloģisko zināšanu struktūrā G. Judins izšķir četrus līmeņus: filozofisko, vispārīgo zinātnisko, konkrēto zinātnisko un tehnoloģisko.

Otrais līmenis, vispārējā zinātniskā metodoloģija, ir teorētiskie jēdzieni, ko piemēro visās vai lielākajā daļā zinātnes disciplīnu.

Trešais līmenis ir specifiska zinātniskā metodoloģija, tas ir, metožu, pētījumu principu un procedūru kopums, ko izmanto noteiktā īpašā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan problēmas, kas raksturīgas zinātniskajām zināšanām šajā jomā, gan jautājumus, kas izvirzīti plašākam mērķim augsti līmeņi metodoloģijas, piemēram, sistēmas pieeja problēmām vai modelēšana izglītības pētniecībā.

Ceturtais līmenis - tehnoloģiskā metodoloģija - sastāv no pētījuma metodoloģijas un tehnikas, t.i., procedūru kopuma, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnisko zināšanu kopumā. Šajā līmenī metodoloģiskās zināšanas ir nepārprotami normatīvas.

Veidojas visi pedagoģiskās metodoloģijas līmeņi sarežģīta sistēma, kuras ietvaros starp tām pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, kas nosaka pasaules skatījuma pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.

Secinājums

Terminam “metodoloģija” ir grieķu izcelsme, kas nozīmē “metodes doktrīna” vai “metodes teorija”. Metodoloģija (no metodes un loģikas) - struktūras, loģiskās organizācijas, darbības metožu un līdzekļu doktrīna. Metodoloģija - tā ir zinātne par vispārīgākajiem objektīvās realitātes izziņas un transformācijas principiem, šī procesa ceļiem un līdzekļiem.

Metodoloģija šajā plašajā nozīmē ir jebkuras darbības nepieciešama sastāvdaļa, jo tā kļūst par izpratnes, mācīšanās un racionalizācijas priekšmetu. Metodiskās zināšanas izpaužas gan priekšrakstu un normu veidā, kas fiksē noteiktu darbības veidu saturu un secību (normatīvā metodika), gan faktiski veiktās darbības aprakstus (aprakstošā metodika). Abos gadījumos šo zināšanu galvenā funkcija ir iekšējā organizācija un objekta izziņas vai praktiskās pārveidošanas procesa regulēšana. Mūsdienu literatūrā metodoloģija parasti tiek saprasta, pirmkārt, zinātnisko zināšanu metodoloģija, tas ir, doktrīna par uzbūves principiem, zinātniskās un izziņas darbības formām un metodēm.

Metodoloģija nosaka zinātniskā pētījuma komponentu īpašības (problēma, mērķis, objekts, priekšmets, pētījuma uzdevumi, pētniecības instrumentu kopums, kas nepieciešams šāda veida problēmas risināšanai, kā arī veido priekšstatu par to secību). pētnieka kustība problēmas risināšanas procesā – pētījuma hipotēze). Metodoloģijas svarīgākais aspekts ir problēmas formulējums (tieši šeit visbiežāk tiek pieļautas metodiskas kļūdas, kas noved pie pseidoproblēmu virzības vai būtiski apgrūtina rezultāta iegūšanu), pētījuma priekšmeta konstruēšana. un zinātniskās teorijas konstruēšana, kā arī iegūtā rezultāta pārbaude no tās patiesuma, ti, atbilstības pētījuma objektam, viedokļa.

Bibliogrāfija

1. Antsiferova L.I. Psihes un darbības saiknes princips un psiholoģijas metodoloģija // Metodoloģiskā un teorētiskās problēmas psiholoģija. [Teksts] Maskava: Nauka, 1969. gads.

2. Gormin A.S. Psiholoģijas metodoloģija un metodes [Teksts] mācību līdzeklis, Jaroslava Gudrā vārdā nosauktais novGU, 2010. - 23 lpp.

3. Nikandrovs V.V. Psiholoģijas metodiskie pamati [Teksts] mācību grāmata SPb:, "Rech", 2008. - 234 lpp.

4. Obrazcovs PI Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes un metodoloģija. - SPb .: Pēteris, 2004 .-- 268 lpp.: ill. - (Sērija "Īsais kurss").

5. Tyutyunnik V.I. Pamati psiholoģiskā izpēte... [Teksts] M., 2002.-206 lpp.

6. Ponomarev Ya.A. Metodiskais ievads psiholoģijā. [Teksts] M., 1983.-203 lpp.

7. Stetsenko A.P. Par metodisko zināšanu lomu un statusu mūsdienu Padomju psiholoģija[Teksts] // Rietumi. Maskava un-tas. Ser. 14. Psiholoģija. 1990, 2. nr., 1. lpp. 39-56.

8. Fedotova G.A. Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metodika un metodoloģija: Mācību grāmata. pabalsts; NovSU viņiem. Jaroslavs Gudrais / autors-komp. G.A. Fedotova: - Veļikijnovgoroda, 2006 .-- 112 lpp.

Ievietots vietnē Allbest.ru

...

Līdzīgi dokumenti

Tēmas "Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes" pamatjēdzieni. Diplompētījumu programmas "Tikības veidošana vecāko klašu skolēnos" izstrāde. Analītiskā informācija, anketas, anketas, diagnostika, pamatojoties uz pētījumu rezultātiem.

tests, pievienots 20.12.2010


Psiholoģijas priekšmets, uzdevumi, tās principi un metodes un attīstības vēsture. Psihes funkcijas un sastāvdaļas. Cilvēka garīgi kognitīvie procesi. Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes. Izglītības veidi. Mācību teorētiskie pamati un principi.

lekciju kurss, pievienots 18.01.2009


Psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas problēmas. Skolas psihodiagnostikas uzdevumi. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā diagnostikā izmantotie datu veidi. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes. Psiholoģiskais un pedagoģiskais eksperiments.

lekcija pievienota 31.08.2007


Definīcija, attīstības vēsture, sociālo tīklu raksturīgās iezīmes. Interneta sociālo pakalpojumu attīstība un veidošana. Bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta būtība, mērķis, klasifikācija un principi sociālie tīkli, tās metodika.

kursa darbs, pievienots 18.02.2011


Pašzinātniskās un lietišķās psiholoģijas nozares. Vilhelma Vundta ieguldījums eksperimentālās psiholoģijas attīstībā. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes galvenie posmi. Konkrēto eksperimentu galvenie uzdevumi didaktikas un mācību metožu jomā.

tests, pievienots 12.07.2011


Psiholoģijas un pedagoģisko pētījumu teorētiskie pamati sākumskolēnu emocionālās un radošās attīstības jomā. Eksperimentālais izstrādes darbs radošums sākumskolas vecuma bērni par Gluhova skolas pieredzi.

diplomdarbs, pievienots 06.07.2009


Pirmklasnieku vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas, to veidi un izpētes virzieni. Pirmklasnieku vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta diagnostika, atbilstoša projekta izstrāde un praktiskās efektivitātes novērtēšana.

kursa darbs, pievienots 20.10.2014


Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības jēdziens. Apmācības un izglītības likumsakarības, struktūra, mehānisms. Pedagoģijas teorija un vēsture. Izglītības darba organizēšanas metodika, tā saturs, principi, metodes un organizatoriskās formas.

prezentācija pievienota 22.01.2013


Psiholoģiskā, pedagoģiskā un veidojošā eksperimenta kā psiholoģijai raksturīga eksperimenta veida apraksts. Eksperimentālo metožu analīze, to priekšrocības un trūkumi, pamatprasības organizācijai. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes posmi.

prezentācija pievienota 12.07.2011


Nezinātnisko (ikdienas) un zinātnisko zināšanu salīdzinošās īpašības. "Tūlītības postulāts" un tā pārvarēšanas veidi dažādās psiholoģiskajās skolās. Freida zinātniskā jaunrade un personība. Empīriskais un teorētiskais vispārinājums psiholoģijā.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodes: to klasifikācija un raksturojums

Ievads

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

3. Empīriskā pētījuma raksturojums

4. Teorētisko studiju raksturojums

5. Pētījuma rezultātu realizācijas veidi

Secinājums

Atsauces

Ievads

Pedagoģija ir zinātne, kas attīstās. Viņa turpina nodarboties ar visu galveno zinātnes problēmu padziļinātāku izstrādi, kā arī konkrētu zinātnisko prognožu definēšanu atsevišķu saikņu attīstībā valsts izglītības sistēmā un dažādām parādībām izglītības un audzināšanas jomā.

Mūsdienu skolas praksē pirms psiholoģiskā dienesta rodas daudzas praktiskas problēmas. Tie ir uzdevumi bērna gatavības skolai noskaidrošanā, īpaši apdāvināto un attīstībā atpalikušo apzināšana, skolas nepielāgošanās iemeslu noskaidrošana, savlaicīgas brīdināšanas par pretlikumīgām tendencēm personības attīstībā uzdevumi, klases vadīšanas uzdevumi. , ņemot vērā studentu individuālās īpatnības un savstarpējās savstarpējās attiecības, padziļinātas karjeras attīstības atbalsta uzdevumus.

Tradicionāli visus uzdevumus, kas rodas skolotāja un psihologa mijiedarbībā skolā, var iedalīt psiholoģiskajos, pedagoģiskajos un psiholoģiskajos.

Diezgan nosacīti visus tipiskos uzdevumus var attiecināt uz divām klasēm, balstoties uz skolas galvenajām funkcijām - izglītības funkciju un audzināšanas funkciju. Reālajā praksē šīs divas funkcijas ir cieši saistītas.

Pedagoģisko pētījumu veikšanai tiek izmantotas īpašas zinātniskās metodes, kuru zināšanas ir nepieciešamas ikvienam individuālajā un kolektīvajā zinātniskajā pētniecībā iesaistītajam.

1. Pētniecības metožu doktrīnas pamati

Metodoloģija šī vārda šaurā nozīmē ir metožu mācīšana, un, lai gan mēs to nereducējam līdz šādai izpratnei, metožu mācīšanai metodoloģijā ir ārkārtīgi liela nozīme. Pētniecības metožu teorija ir izstrādāta, lai atklātu to būtību, mērķi, vietu vispārējā zinātniskās meklēšanas sistēmā, sniegtu zinātnisku pamatojumu metožu izvēlei un to kombinācijai, atklātu to nosacījumus. efektīva lietošana, sniegt ieteikumus optimālu pētījumu metožu un procedūru sistēmu, t.i., pētniecības metožu, projektēšanai. Metodiskie nosacījumi un principi ir tieši tajās metodēs, kas iegūst savu efektīvo, instrumentālo izpausmi.

Plaši lietotais jēdziens "zinātniskās izpētes metode" lielā mērā ir nosacīta kategorija, kas apvieno gan zinātniskās domāšanas formas, gan vispārīgus pētniecības procedūru modeļus, gan pētniecības darbību veikšanas metodes (tehnikas).

Ir kļūdaini uzskatīt metodes kā neatkarīgu kategoriju. Metodes ir atvasinātas no pētījuma mērķa, priekšmeta, satura un īpašiem nosacījumiem. Tos lielā mērā nosaka problēmas būtība, teorētiskais līmenis un hipotēzes saturs.

Meklēšanas metožu sistēma jeb metodoloģija ir pētniecības sistēmas daļa, kas to dabiski izsaka un ļauj veikt pētnieciskas darbības. Protams, metožu sakarības pētniecības sistēmā ir sarežģītas un daudzveidīgas, un metodes, būdamas sava veida pētījumu kompleksa apakšsistēmas, kalpo visiem tā "mezgliem". Kopumā metodes ir atkarīgas no to zinātniskās izpētes posmu satura, kas loģiski ir pirms hipotēzes pārbaudei nepieciešamo procedūru atlases un izmantošanas. Savukārt visas pētījuma sastāvdaļas, tajā skaitā metodes, nosaka pētāmā saturs, lai gan tās pašas nosaka iespējas izprast konkrēta satura būtību, noteiktu zinātnisku problēmu risināšanas iespēju.

Pētījuma metodes un paņēmienus lielā mērā nosaka pētnieka sākotnējā koncepcija, viņa vispārīgie priekšstati par pētāmā būtību un struktūru. Metožu sistemātiska izmantošana prasa "atsauces sistēmas" izvēli, to klasifikācijas metodes. Šajā sakarā apskatīsim literatūrā piedāvāto pedagoģisko pētījumu metožu klasifikāciju.

2. Psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metožu klasifikācija

Viena no atzītākajām un pazīstamākajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu metožu klasifikācijām ir B.G. piedāvātā klasifikācija. Ananjevs. Viņš visas metodes sadalīja četrās grupās:

· Organizatoriskā;

· Empīrisks;

· Pēc datu apstrādes metodes;

· Interpretējošs.

Zinātnieks piešķīra organizatoriskās metodes:

· salīdzinošā metode kā dažādu grupu salīdzinājums pēc vecuma, aktivitātes utt .;

· Garengriezums - kā vairākkārtējas vienas un tās pašas personas izmeklējumi ilgākā laika periodā;

· Komplekss - kā dažādu zinātņu pārstāvju pētījums par vienu objektu.

Empīriski:

· Novērošanas metodes (novērošana un pašnovērošana);

· Eksperimentēt (laboratorija, lauka, dabas utt.);

· Psihodiagnostikas metode;

· Procesu un darbības produktu analīze (prakseometriskās metodes);

· Modelēšana;

· Biogrāfiskā metode.

Pēc datu apstrādes metodes

Datu matemātiskās un statistiskās analīzes metodes un

· Kvalitatīvā apraksta metodes (Sidorenko E.V., 2000; abstract).

Uz interpretāciju

· Ģenētiskā (filo- un ontoģenētiskā) metode;

· Strukturālā metode (klasifikācija, tipoloģija utt.).

Ananijevs sīki aprakstīja katru no metodēm, taču ar visu argumentācijas pamatīgumu, kā atzīmēja V.N. Družinins savā grāmatā "Eksperimentālā psiholoģija" ir daudz neatrisinātu problēmu: kāpēc modelēšana izrādījās empīriska metode? Kā praktiskās metodes atšķiras no lauka eksperimenta un instrumentālās novērošanas? Kāpēc interpretācijas metožu grupa ir atdalīta no organizatoriskajām?

Pēc analoģijas ar citām zinātnēm ir ieteicams izdalīt trīs izglītības psiholoģijas metožu klases:

Empīrisks, kurā tiek veikta subjekta un pētījuma objekta ārēji reāla mijiedarbība.

Teorētisks, kad subjekts mijiedarbojas ar objekta (precīzāk, pētījuma subjekta) mentālo modeli.

Interpretējošs-aprakstošs, kurā subjekts "ārēji" mijiedarbojas ar objekta zīmi-simbolisko attēlojumu (grafiki, tabulas, diagrammas).

Empīrisko metožu pielietošanas rezultāts ir dati, kas fiksē objekta stāvokli pēc instrumentu rādījumiem; aktivitāšu rezultātu atspoguļošana utt.

Teorētisko metožu pielietošanas rezultātu attēlo zināšanas par priekšmetu dabiskās valodas, zīmju-simboliskas vai telpiski-shēmas veidā.

Starp galvenajām psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu teorētiskajām metodēm V.V. Družinins uzsvēra:

· Deduktīvs (aksiomātisks un hipotētiski-deduktīvs), citiem vārdiem sakot - pacelšanās no vispārējā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Rezultāts ir teorija, likums utt.;

· Induktīvs - faktu vispārinājums, pacelšanās no konkrētā uz vispārīgo. Rezultāts ir induktīvā hipotēze, likumsakarība, klasifikācija, sistematizācija;

· Modelēšana - analoģiju metodes konkretizēšana, "transdukcija", secināšana no konkrētā uz konkrēto, kad vienkāršāks un/vai pieejams objekts tiek ņemts par sarežģītāka objekta analogu. Rezultāts ir objekta, procesa, stāvokļa modelis.

Visbeidzot, interpretatīvās-aprakstošās metodes ir teorētisko un eksperimentālo metožu pielietošanas rezultātu "tikšanās vieta" un to mijiedarbības vieta. Empīriskā pētījuma dati, no vienas puses, tiek pakļauti pirmatnējai apstrādei un prezentācijai atbilstoši rezultātu prasībām no pētījuma organizēšanas teorijas, modeļa, induktīvās hipotēzes puses; no otras puses, šie dati tiek interpretēti konkurējošu jēdzienu izteiksmē, ņemot vērā hipotēzes atbilstību rezultātiem.

Interpretācijas rezultāts ir fakts, empīriskā atkarība un galu galā hipotēzes pamatojums vai atspēkošana.

Visas pētniecības metodes tiek piedāvātas sīkāk iedalīt pedagoģiskajās un citu zinātņu metodēs, izteicošās un transformējošās, empīriskās un teorētiskās, kvalitatīvās un kvantitatīvās, specifiskās un vispārīgās, jēgpilnās un formālās, aprakstīšanas, skaidrošanas un prognozēšanas metodēs.

Katrai no šīm pieejām ir īpaša nozīme, lai gan dažas no tām ir arī diezgan patvaļīgas. Ņemsim, piemēram, metožu iedalījumu pedagoģiskajās un citu zinātņu metodēs, tas ir, nepedagoģiskajās. Pirmajai grupai piedēvētās metodes, stingri runājot, ir vai nu vispārīgas zinātniskas (piemēram, novērošana, eksperiments), vai vispārīgas sociālo zinātņu metodes (piemēram, aptauja, anketa, novērtēšana), ko labi pārzina pedagoģija. Nepedagoģiskās metodes ir psiholoģijas, matemātikas, kibernētikas un citu zinātņu metodes, ko izmanto pedagoģija, bet tās un citas zinātnes vēl nav tik ļoti adaptējušas, lai iegūtu pedagoģijas statusu.

Klasifikācijas un metožu klasifikācijas raksturlielumu daudzveidība nav jāuzskata par trūkumu. Tas atspoguļo metožu daudzdimensionalitāti, to atšķirīgo kvalitāti, kas izpaužas dažādās sakarībās un attiecībās.

Atkarībā no izskatīšanas aspekta un konkrētiem uzdevumiem pētnieks var izmantot dažādas metožu klasifikācijas. Faktiski izmantotajās pētniecības procedūru kopās notiek kustība no apraksta uz skaidrojumu un prognozi, no apgalvojuma uz transformāciju, no empīriskām uz teorētiskām metodēm. Izmantojot dažas klasifikācijas, pārejas tendences no vienas metožu grupas uz citu izrādās sarežģītas un neskaidras. Notiek, piemēram, pāreja no vispārīgām metodēm (pieredzes analīze) uz konkrētām (novērošana, modelēšana utt.), un tad atkal uz vispārīgām, no kvalitatīvām metodēm uz kvantitatīvām un no tām atkal uz kvalitatīvajām.

Metodoloģija ir zinātne par vispārīgākajiem objektīvās realitātes izziņas un transformācijas principiem, šī procesa veidiem un līdzekļiem.

Pedagoģijas metodoloģija ir zināšanu sistēma par pedagoģijas teorijas sākumpunktiem, par pedagoģisko parādību aplūkošanas pieejas principiem (par zinātnes ideoloģiskajām pozīcijām un tās attīstības loģiku) un to izpētes metodēm, kā arī. kā veidus, kā iegūtās zināšanas ieviest audzināšanas, mācību un izglītības praksē.

Metodoloģijai ir teorētiskā puse, kas saistīta ar pedagoģisko pamatlikumu kā zinātniskās izpētes sākuma premisu iedibināšanu un ietver pasaules skatījuma funkciju, t.i. funkcija, kas nosaka, uz kādām filozofiskām, bioloģiskām un psiholoģiskām idejām tiek būvēts pedagoģiskais pētījums, tiek skaidroti iegūtie rezultāti un izdarīti secinājumi. Metodoloģijas normatīvā puse ir pedagoģisko objektu pieejas vispārīgo principu, zinātniskās pedagoģiskās pētniecības vispārīgo un konkrēto metožu un paņēmienu sistēmas izpēte.

Metodikas mērķis ir veikt regulējošās, normatīvās funkcijas. Metodiskās zināšanas var būt vai nu aprakstošas ​​(aprakstošas), vai preskriptīvas (normatīvas), t.i. recepšu veidā, tiešas darbības instrukcijas (E.G. Judins).

Metodoloģisko zināšanu struktūrā E. G. Judins izšķir četrus līmeņus: filozofisko, vispārīgo zinātnisko, specifisko zinātnisko un tehnoloģisko.

Otrais līmenis, vispārējā zinātniskā metodoloģija, ir teorētiskie jēdzieni, ko piemēro visās vai lielākajā daļā zinātnes disciplīnu.

Trešais līmenis - konkrēti - zinātniskā metodoloģija, t.i. metožu, pētījumu principu un procedūru kopums, ko izmanto konkrētā speciālā zinātnes disciplīnā. Konkrētas zinātnes metodoloģija ietver gan konkrētas jomas zinātniskajām zināšanām raksturīgās problēmas, gan augstākos metodoloģijas līmeņos izvirzītos jautājumus, piemēram, sistēmiskās pieejas vai modelēšanas problēmas pedagoģiskajā pētniecībā.

Ceturtais līmenis – tehnoloģiskā metodoloģija – sastāv no pētniecības metodēm un paņēmieniem, t.i. procedūru kopums, kas nodrošina uzticama empīriskā materiāla saņemšanu un tā primāro apstrādi, pēc kuras to var iekļaut zinātnisko zināšanu kopumā. Šajā līmenī metodoloģiskās zināšanas ir nepārprotami normatīvas.

Visi metodoloģijas līmeņi veido sarežģītu sistēmu, kuras ietvaros starp tiem pastāv zināma subordinācija. Tajā pašā laikā filozofiskais līmenis darbojas kā jebkuras metodoloģiskās zināšanas saturiskais pamats, kas nosaka pasaules skatījuma pieejas realitātes izziņas un transformācijas procesam.

Metodoloģija norāda, kā veikt pētījumu un praksi.

Metodiskais princips ir veids, kā sasniegt mērķi, pamatojoties uz objektīvu modeļu un attiecību ņemšanu vērā.Veicot zinātnisko un pedagoģisko pētījumu, ir jāvadās pēc šādiem principiem:

Iziet no pedagoģisko parādību objektivitātes un nosacītības, t.i. vispusīga to faktoru, apstākļu, kas izraisa pedagoģisko fenomenu, apsvēršana;

Nodrošināt holistisku pieeju pedagoģisko parādību un procesu izpētē;

Izpētīt parādības to attīstībā;

Pētīt parādības to saistībā un mijiedarbībā ar citām parādībām;

Uzticamība;

Pierādījumi (derīgums);

Alternativitāte (spēja izcelt dažādus viedokļus).

Galvenās metodiskās pieejas pedagoģijā:

Sistēmiskā pieeja. Būtība: salīdzinoši neatkarīgas sastāvdaļas tiek uzskatītas par "savstarpēji saistītu komponentu kopumu: izglītības mērķi, pedagoģiskā procesa priekšmeti: skolotājs un skolēns,

Pedagoga uzdevums: ņemt vērā komponentu attiecības.

Personiskā pieeja atzīst cilvēku par sociāli vēsturiskās attīstības produktu un kultūras nesēju un neļauj cilvēku reducēt uz dabu. Personība kā mērķis, priekšmets, rezultāts un galvenais pedagoģiskā procesa efektivitātes kritērijs.

Pedagoga uzdevums: radīt apstākļus indivīda tieksmju un radošā potenciāla pašattīstībai.

Aktivitātes pieeja. Darbība ir personības attīstības pamats, līdzeklis un nosacījums, tā ir lietderīga apkārtējās realitātes modeļa transformācija.

Pedagoga uzdevumi: bērna aktivitāšu izvēle un organizēšana no darba un komunikācijas (bērna darbības) izziņas subjekta pozīcijas.

Polisubjekta (dialoģiskā) pieeja. Cilvēka būtība ir bagātāka par viņa darbību.Personība ir saskarsmes ar cilvēkiem un tai raksturīgo attiecību produkts un rezultāts, t.i. svarīgs ir ne tikai objektīvais darbības rezultāts, bet arī attiecību rezultāts. Šis fakts par cilvēka iekšējās pasaules "dialoģisko" saturu pedagoģijā acīmredzami netika ņemts vērā, lai gan tas tika atspoguļots sakāmvārdos ("pastāsti man, kas ir tavs draugs ...", "ar kuru jūs vadīsit ... ").

Pedagoga uzdevums: sekot līdzi attiecībām, veicināt cilvēciskas attiecības, iedibināt kolektīvā psiholoģisko klimatu.

Dialogiskā pieeja vienotībā ar personīgo un uz darbību balstīto ir humānistiskās pedagoģijas metodoloģijas būtība.

Kultoloģiskā pieeja. Pamats: aksioloģija - doktrīna par pasaules vērtībām un vērtību struktūru. To nosaka cilvēka objektīva saikne ar kultūru kā cilvēces izstrādātu vērtību sistēmu. Cilvēka kultūras asimilācija ir paša cilvēka attīstība un viņa kā radošas personas veidošanās.

Etnopedagoģiskā pieeja. Izglītība balstās uz nacionālajām tradīcijām, kultūru, paražām.Bērns dzīvo noteiktā etniskā grupā.

Antropoloģiskā pieeja. Attaisnoja Ušinskis. Tā ir visu humanitāro zinātņu datu sistemātiska izmantošana un to ņemšana vērā pedagoģiskā procesa konstruēšanā un īstenošanā.

Atbilstoši zinātniskās izpētes loģikai tiek izstrādāta pētījuma metodoloģija. Tas ir teorētisko un empīrisko metožu komplekss, kuru kombinācija ļauj ar vislielāko ticamību izpētīt izglītības procesu. Vairāku metožu izmantošana ļauj vispusīgi izpētīt pētāmo problēmu, visus tās aspektus un parametrus.

Pedagoģiskās izpētes metodes, atšķirībā no metodoloģijas, ir paši veidi, kā pētīt pedagoģiskas parādības, iegūt par tām zinātnisku informāciju, lai izveidotu regulāras sakarības, attiecības un veidotu zinātniskas teorijas. Visu to daudzveidību var iedalīt trīs grupās: pedagoģiskās pieredzes izpētes metodes, teorētiskās izpētes un pedagoģiskās pieredzes metodes, matemātiskās un statistiskās metodes.

Pedagoģiskās pieredzes izpētes metodes – tie ir veidi, kā izpētīt patiesi topošo izglītības procesa organizēšanas pieredzi. Izpētīts kā labākā prakse, t.i. labāko skolotāju pieredze un parasto skolotāju pieredze. Pētot pedagoģisko pieredzi, tiek izmantotas tādas metodes kā novērošana, saruna, intervijas, anketēšana, studentu rakstisko, grafisko un radošo darbu izpēte, pedagoģiskā dokumentācija. Novērošana- mērķtiecīga jebkuras pedagoģiskas parādības uztvere, kuras gaitā pētnieks saņem konkrētu faktu materiālu. Tajā pašā laikā tiek glabāti novērojumu ieraksti (protokoli). Novērošana parasti tiek veikta pēc iepriekš plānota plāna ar konkrētu novērošanas objektu izvēli.

Novērošanas posmi: uzdevumu un mērķu noteikšana (kādiem nolūkiem, kādam nolūkam tiek veikta novērošana), objekta, priekšmeta un situācijas izvēle (ko novērot);

novērošanas metodes izvēle, kas vismazāk ietekmē pētāmo objektu un visvairāk nodrošina nepieciešamās informācijas vākšanu (kā novērot);

novērotā reģistrēšanas metožu izvēle (kā veikt uzskaiti), saņemtās informācijas apstrāde un interpretācija (kāds ir rezultāts).

Atšķirt iekļauto novērošanu, kad pētnieks kļūst par tās grupas locekli, kurā tiek veikts novērojums, un neiekļauto novērojumu - "no ārpuses"; atvērts un slēpts (inkognito); ciets un selektīvs.

Novērošana ir ļoti pieejama metode, taču tai ir savi trūkumi, jo novērošanas rezultātus ietekmē pētnieka personības iezīmes (attieksmes, intereses, garīgie stāvokļi).

Aptauju metodes- saruna, intervija, iztaujāšana. Saruna - neatkarīga vai papildu pētījuma metode, ko izmanto, lai iegūtu nepieciešamo informāciju vai noskaidrotu, kas novērošanas laikā nebija pietiekami skaidrs. Saruna notiek pēc iepriekš plānota plāna ar precizējamu jautājumu sadali. Intervējot pētnieks pieturas pie iepriekš izplānotiem jautājumiem, kas uzdoti noteiktā secībā. Intervijas laikā atbildes tiek ierakstītas atklāti.

Anketa- materiāla masveida vākšanas metode, izmantojot anketu. Tie, kam adresētas anketas, uz jautājumiem sniedz rakstiskas atbildes. Sarunas un intervijas tiek sauktas par klātienes aptauju, bet anketas - par prombūtnes aptaujām.

Sarunas, intervēšanas un iztaujāšanas efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no uzdoto jautājumu satura un struktūras.

Uzskaitītās metodes sauc arī par pedagoģisko parādību empīriskās izziņas metodēm. Tie kalpo kā līdzeklis zinātnisku un pedagoģisku faktu vākšanai, kas tiek pakļauti teorētiskai analīzei. Tāpēc tiek iedalīta īpaša grupa teorētiskās izpētes metodes.

Teorētiskā analīze- Šī ir pedagoģisko parādību atsevišķu pušu, pazīmju, pazīmju, īpašību piešķiršana un apsvēršana. Analizējot atsevišķus faktus, grupējot tos, sistematizējot, atklājam tajos vispārējo un īpašo, nosakām vispārīgu principu jeb likumu. Analīze palīdz iekļūt pētāmo pedagoģisko parādību būtībā.

Induktīvās un deduktīvās metodes ir loģiskas metodes empīriski iegūto datu vispārināšanai. Induktīvā metode ietver domu kustību no privātiem spriedumiem uz vispārējs secinājums, deduktīvs - no vispārēja sprieduma līdz konkrētam secinājumam.

Teorētiskās metodes ir nepieciešamas, lai identificētu problēmas, formulētu hipotēzes un novērtētu savāktos faktus. Teorētiskās metodes ir saistītas ar literatūras izpēti: klasiķu darbi par cilvēkpētniecību kopumā un īpaši pedagoģiju; vispārīgie un speciālie darbi pedagoģijā; vēsturiskie un pedagoģiskie darbi un dokumenti; periodiskā pedagoģiskā prese; daiļliteratūra par skolu, izglītību, skolotāju; uzziņu pedagoģiskā literatūra, mācību grāmatas un mācību līdzekļi par pedagoģiju un radniecīgām zinātnēm.

Var dot vērtīgs materiāls studentu aktivitāšu produktu izpēte: rakstiski, grafiski, radoši un pārbaudes darbi, zīmējumi, zīmējumi, detaļas, piezīmju grāmatiņas atsevišķām disciplīnām u.c. Šie darbi var sniegt nepieciešamo informāciju par skolēna personību, par viņa attieksmi pret darbu un par sasniegto prasmju un iemaņu līmeni konkrētajā jomā.

Studē skolas ierakstus(skolēnu personas lietas, medicīniskās kartes, klases žurnāli, skolēnu dienasgrāmatas, sanāksmju protokoli, sesijas) sniedz pētniekam dažus objektīvus datus, kas raksturo izglītības procesa organizēšanas faktisko praksi.

Īpaša loma pedagoģiskajā pētniecībā ir eksperiments - speciāli organizēta vienas vai otras metodes testēšana, darba pieņemšana, lai apzinātu tās pedagoģisko efektivitāti. Pedagoģiskais eksperiments - pētnieciska darbība ar mērķi pētīt pedagoģisko parādību cēloņu un seku sakarības, kas ietver pedagoģiskās parādības un tās norises nosacījumu eksperimentālu modelēšanu; aktīva pētnieka ietekme uz pedagoģisko fenomenu; atbildes mērīšana, pedagoģiskās ietekmes un mijiedarbības rezultāti; pedagoģisko parādību un procesu atkārtota reproducējamība.

Izšķir šādus eksperimenta posmus:

Teorētiskais (problēmas formulējums, pētījuma mērķa, objekta un priekšmeta definīcija, tā uzdevumi un hipotēzes);

Metodiskā (pētījuma metodikas un tās plāna, programmas izstrāde, iegūto rezultātu apstrādes metodes);

Pats eksperiments - eksperimentu sērijas veikšana (eksperimentālu situāciju veidošana, novērošana, pieredzes pārvaldīšana un subjektu reakciju mērīšana);

Analītiskā - kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze, iegūto faktu interpretācija, secinājumu un praktisku ieteikumu formulēšana.

Tiek izšķirts dabisks eksperiments (normāla izglītības procesa apstākļos) un laboratorijas eksperiments - mākslīgu apstākļu radīšana testēšanai, piemēram, konkrētas mācību metodes, kad atsevišķi skolēni tiek izolēti no citiem. Visbiežāk izmanto dabisko eksperimentu. Tas var būt ilgtermiņa vai īstermiņa.

Pedagoģiskais eksperiments var būt noskaidrojošs, tikai reālā lietas stāvokļa konstatēšana procesā vai pārveidošana (attīstoša), kad tiek veikta tā mērķtiecīga organizācija, lai noteiktu personības attīstības apstākļus (izglītības metodes, formas un saturu). skolēna vai bērnu kolektīva.

Matemātiskās metodes pedagoģijā tiek izmantotas, lai apstrādātu ar aptaujas metodēm un eksperimentiem iegūtos datus, kā arī noteiktu kvantitatīvās attiecības starp pētāmajām parādībām. Tie palīdz novērtēt eksperimenta rezultātus, palielina secinājumu ticamību un sniedz pamatu teorētiskiem vispārinājumiem. Pedagoģijā visbiežāk izmantotās matemātiskās metodes ir reģistrācija, ranžēšana un mērogošana.

Statistikas metodes izmanto beramkravu apstrādē - iegūto rādītāju vidējo vērtību noteikšana: vidējais aritmētiskais; izkliedes pakāpes aprēķins ap šīm vērtībām - dispersija, t.i. standartnovirze, variācijas koeficients utt.

Šo aprēķinu veikšanai ir atbilstošas ​​formulas, tiek izmantotas atsauces tabulas. Ar šīm metodēm apstrādātie rezultāti ļauj parādīt kvantitatīvo atkarību grafiku, diagrammu, tabulu veidā.

Zinātnisko un praktisko pētījumu apjomu un ilgumu nosaka problēmas raksturs. Zinātniskā un praktiskā pētījuma pēdējais un galvenais posms ir tā rezultātu ieviešana izglītības procesā.

Jaunas pedagoģiskās zināšanas tiek izplatītas, pētnieku mutiski uzstājoties konferencēs, publicējot zinātniskus rakstus, brošūras, grāmatas, vadlīnijas un programmatiskos un metodiskos dokumentus, izmantojot pedagoģijas mācību grāmatas un mācību līdzekļus.