Tips kognitīvā darbība raksturo līmeni kognitīvā darbība un studentu neatkarība mācībās. Pamatojoties uz to, tiek izdalītas skaidrojošās ilustratīvās, reproduktīvās, problemātiskās prezentācijas, daļējas meklēšanas, izpētes metodes. Katrs no tiem var izpausties verbālā, vizuālā un praktiskā formā. Šo metožu sistēma atklāj skolēnu izziņas darbības dinamiku no viņu zināšanu uztveres, to iegaumēšanas, reproducēšanas radošā izziņas darbā, kas nodrošina jaunu zināšanu patstāvīgu apgūšanu.
. Skaidrojoši ilustratīvā metode ir mācību metode, kuras mērķis ir ar dažādiem līdzekļiem (verbāli, vizuāli, praktiski) nodot gatavu informāciju un saprast un iegaumēt šo informāciju saviem skolēniem.
Tam ir šādas raksturīgas iezīmes:
2) skolotājs dažādos veidos organizē zināšanu uztveri;
3) skolēni uztver un izprot zināšanas, fiksē tās atmiņā;
4) zināšanu asimilācijas spēks tiek nodrošināts ar to atkārtotu atkārtošanu
Paziņojums, apgalvojums izglītojošs materiāls var veikt stāstu, vingrinājumu, sarunu procesā, pamatojoties uz noteikuma asimilāciju, praktiskais darbs par zināšanu, likumu u.c. pielietošanu.
Lietojot šo metodi, dominē tādi kognitīvie procesi kā uzmanība, uztvere, atmiņa un reproduktīvā domāšana. Plaši tiek izmantota skaidrojoši ilustratīvā metode mūsdienu skola ka tas nodrošina sistemātiskas zināšanas, prezentācijas konsekvenci, ietaupa laiku. Tomēr šai metodei ir daži trūkumi, tāpēc tā ierobežo skolēna mācību darbību ar informācijas iegaumēšanas un reproducēšanas procesiem, kā arī neattīsta viņa garīgās spējas pietiekami lielā mērā.
. Reproduktīvā metode - mācību metode, kuras mērķis ir reproducēt skolēna darbības metodes saskaņā ar skolotāja noteikto algoritmu.
To izmanto, lai veidotu skolēnu prasmes un iemaņas. Reproduktīvajai metodei ir šādas raksturīgas iezīmes:
1) zināšanas skolēniem tiek piedāvātas "gatavā" formā;
2) skolotājs zināšanas ne tikai nodod, bet arī izskaidro;
3) skolēni apgūst zināšanas, saprot, atceras un pareizi atveido;
4) zināšanu un prasmju asimilācijas spēks tiek nodrošināts ar to atkārtotu atkārtošanu
Mācību materiāla prezentācija var notikt, tulkojot izlasīto, vingrojot pēc modeļa, strādājot ar grāmatu, analizējot tabulas, modeļus pēc noteikta likuma.
Reproduktīvā metode nodrošina iespēju pārnest lielu apjomu izglītojoša informācija par minimumu īsu laiku bez lielas piepūles. Taču tas neļauj pietiekami attīstīt domāšanas elastību, meklēšanas darbības prasmes.
Pāreja no uzstāšanās uz radošo darbību ir problēmas prezentācijas metode
. Problēmas prezentācijas metode - metode mācīšanās nozīmē, ka skolotājs izvirza skolēniem problēmu un nosaka veidus, kā to atrisināt, slēpjot iespējamās kognitīvās pretrunas.
To galvenokārt izmanto, lai attīstītu radošas izglītojošas un izziņas darbības prasmes, jēgpilnu un patstāvīgu zināšanu apguvi. Problēmas prezentācijas metodei ir šādas raksturīgas iezīmes:
1) zināšanas skolēniem netiek piedāvātas "gatavā" formā;
2) skolotājs parāda veidu, kā problēmu izpētīt, risina to no sākuma līdz beigām;
3) skolēni vēro skolotāja domāšanas procesu, mācās risināt problemātiskas problēmas
Mācību materiāla problēmu izklāstu var veikt problēmstāstu, problēmu meklēšanas sarunu, lekciju procesā, izmantojot problēmu meklēšanas tipa vizuālās metodes un problēmu meklēšanas vingrinājumus. Pie tā ķeras gadījumos, kad mācību materiāla saturs ir vērsts uz jēdzienu, likumu vai teoriju veidošanu, nevis faktiskās informācijas komunikāciju; kad saturs nav principiāli jauns, bet loģiski turpina iepriekš apgūto un studenti var spert patstāvīgus soļus jaunu zināšanu elementu meklējumos, savukārt problemātiskās metodes izmantošana prasa daudz laika, kas neizraisa praktisko iemaņu veidošanos. Šīs metodes efektivitāte ir vāja, kad studenti apgūst principiāli jaunas mācību programmas sadaļas vai tēmas, kad nav iespējas pielietot apercepcijas principu (paļaujoties uz iepriekšējo pieredzi) un nepieciešamo skolotāja skaidrojumu.
Augstāko kognitīvās neatkarības un aktivitātes līmeni no skolēniem prasa daļēji meklēšanas mācīšanas metode.
. Daļējas meklēšanas metode - mācību metode, kurā pasniedzējs ziņo par noteiktiem zināšanu elementiem, un daļa skolēnu to saņem paši, atbildot uz jautājumiem vai risinot problemātiskus uzdevumus.
Šai metodei ir šādas raksturīgas iezīmes:
1) zināšanas skolēniem netiek piedāvātas "gatavā" formā, tās jāapgūst patstāvīgi;
2) skolotājs, izmantojot dažādus līdzekļus, organizē jaunu zināšanu meklēšanu;
3) skolēni skolotāja vadībā patstāvīgi spriež, risina problēmsituācijas, analizē, salīdzina, vispārina
Mācību materiāla prezentāciju var veikt heiristiskās sarunas, komentētā uzdevuma ar secinājumu formulēšanu, radošā uzdevuma, laboratorijas vai praktiskā darba u.c.
. Pētniecības metode ir mācību metode, kas ietver zināšanu radošu pielietojumu, metožu apguvi zinātniskās zināšanas, patstāvīgas zinātniskās pētniecības prasmes veidošanās
Šīs metodes raksturīgās iezīmes ir šādas:
1) skolotājs kopā ar skolēniem formulē problēmu;
2) jaunas zināšanas netiek nodotas, studentiem tās patstāvīgi jāiegūst problēmas izpētes procesā, jāsalīdzina dažādas iespējas atbildes, kā arī noteikt galvenos rezultātu sasniegšanas līdzekļus;
3) skolotāja darbības galvenais mērķis ir problemātisko problēmu risināšanas procesa operatīvā vadība;
4) mācībām ir raksturīga augsta intensitāte, paaugstināta interese, bet zināšanas - dziļums, spēks un efektivitāte
Mācību materiāla apgūšanu var veikt novērošanas procesā, secinājumu meklēšanā, strādājot ar grāmatu, rakstot vingrinājumus ar rakstu ienešanu, praktisko un laboratorijas darbu (d dabas attīstības likumu izpēte.
Pētījuma uzdevuma īstenošana ietver šādas darbības:
1. Faktu novērošana un izpēte, pretrunu noteikšana pētījuma priekšmetā (problēmas izklāsts)
2. Hipotēzes formulēšana problēmas risināšanai
3. Izpētes plāna sastādīšana
4. Plāna īstenošana
5. Iegūto rezultātu analīze un sistematizācija, secinājumu formulēšana
Pētījuma metode aktivizē skolēnu izziņas darbību, bet prasa daudz laika, specifiskus apstākļus un augstu skolotāja pedagoģisko kvalifikāciju.
Mācību metodes atbilstoši studentu kognitīvās darbības veidam nodrošina skolēnu patstāvīgas domāšanas attīstību, veido kritisku attieksmi pret izglītības informāciju šīs grupas metožu izmantošanā un ievēro mēru un pamatojumu to pielietojumam katrā situācijā. Šo metožu efektivitāte palielinās, ja tās tiek kombinētas ar citām mācību metodēm.
Kognitīvās darbības raksturs tradicionāli tiek uzskatīts par studentu garīgās aktivitātes līmeni. Mācību metožu klasifikāciju, pamatojoties uz tieši šo kritēriju, ierosināja ievērojamie padomju skolotāji I. Ya. Lerner un M. N. Skatkin.
Šī klasifikācija izšķir šādas mācību metodes:
- skaidrojošs un ilustratīvs;
- reproduktīvs;
- problēmas izklāsts;
- daļēja meklēšana (heiristiskā);
- pētījumiem.
Ja kognitīvais darbs skolotāja vadībā noved tikai pie gatavu zināšanu iegaumēšanas un to sekojošas precīzas reproducēšanas, kas var būt gan apzināta, gan neapzināta, tad ir diezgan zems skolēnu garīgās aktivitātes līmenis un atbilstošā reproduktīvā mācību metode. Ar vairāk augsts līmenis spriedze skolēnu domāšanā, kad zināšanas tiek iegūtas patstāvīgi darbojoties, pastāv heiristiskā vai pat pētnieciskā mācīšanas metode.
Šāda klasifikācija ir guvusi plašu atbalstu pedagoģiskajās aprindās un plaši izmantota praksē.
Skaidrojoši ilustratīvās un reproduktīvās metodes
Skaidrojošajai ilustratīvajai metodei ir vairākas pazīmes, kas to raksturo un atšķir:
- zināšanas tiek piedāvātas studentiem gatavā formā;
- skolotājs izmanto dažādus paņēmienus, lai bērni uztvertu izglītojošu informāciju;
- skolēni zināšanas uztver, izprot, fiksē savā atmiņā un pēc tam pielieto, ieviešot praksē.
Šajā gadījumā tiek iesaistīti visi informācijas avoti (vārds, vizualizācija, tehniskie līdzekļi), un prezentācijas loģiku var attīstīt gan induktīvi, gan deduktīvā metode. Skolotāja uzdevums ir ierobežots tikai ar bērnu zināšanu uztveres organizēšanu.
Reproduktīvā mācību metode daudzējādā ziņā ir līdzīga iepriekšējai, jo zināšanas skolēniem tiek piedāvātas arī gatavā veidā, un skolotājs tās atklāj un sniedz nepieciešamos paskaidrojumus. Tomēr atšķirīga iezīme ir tā, ka zināšanu apguves aspekts šeit tiek uzskatīts par to pareizu atpūtu vai atveidošanu. Turklāt iegūto zināšanu nostiprināšanai tiek izmantota regulāra atkārtošana.
Šo metožu galvenā priekšrocība ir ekonomija, jo tā nodrošina iespēju nodot lielu zināšanu un prasmju apjomu īsā laika periodā un ar nelielu piepūli.
Zināšanu asimilācija, īpaši periodiskas atkārtošanās dēļ, kļūst ļoti spēcīga.
Reproduktīvais darbs, kā zināms, ir pirms radošā darba, tāpēc treniņos to nav iespējams atstāt novārtā, taču arī nav vērts to darīt pārspīlēti. Kopumā šīs metodes var veiksmīgi apvienot klasē un ar citām mācību metodēm.
Problēmas paziņojums
Problēmas izklāsta metode tiek uzskatīta par pārejas posmu no darba veikšanas uz radošu darbu. Sākumā skolēni vēl nespēj patstāvīgi atrisināt problēmproblēmas, tāpēc skolotājs rāda problēmas risināšanas piemēru, iezīmējot tās ceļu no sākuma līdz beigām. Un, lai gan skolēni nav pilnvērtīgi procesa dalībnieki, bet tikai spriešanas kursa vērotāji, viņi saņem lielisku mācību stundu kognitīvo grūtību risināšanā.
Problēmas izklāstu var veikt divos aspektos: kad skolotājs pats vai ar tehnisko līdzekļu palīdzību demonstrē problēmas risinājuma atrašanas loģiku vai atklāj nodoto zināšanu patiesuma pierādījumu sistēmu, sniedzot izskatāmā jautājuma galīgo risinājumu. Abos gadījumos, kad skolotājs problēmu izklāsta, bērni ievēro prezentācijas loģiku un, ja nepieciešams, uzdod jautājumus.
Problēmas izklāsta vispārīgā struktūra ir izteikta šādos punktos: problēmas izklāsts, risinājuma plāns, pats risināšanas process, pierādījumi par tā pareizību, risinājuma vērtības atklāšana turpmākai kognitīvās darbības attīstībai.
Problēmas prezentācijas metodes mērķis ir demonstrēt skolēniem sarežģīto izziņas ceļu, virzību uz patiesību. Tajā pašā laikā pats skolotājs izvirza problēmu, īpaši formulējot to skolēniem, un tieši pats to risina. Bērni vēro spriešanas gaitu, saprot un atceras, iegūstot zinātniskās domāšanas piemēru.
Daļēja meklēšana un izpētes metodes
Daļējās meklēšanas (heiristiskās) mācīšanas metodes specifika ir šāda:
- zināšanas skolēniem netiek piedāvātas gatavā veidā, tās jāiegūst patstāvīgi;
- skolotājs organizē nevis jaunu zināšanu prezentāciju, bet gan to meklēšanu, izmantojot dažādus līdzekļus;
- Skolotāja vadībā skolēni patstāvīgi spriež, risina kognitīvās problēmas, analizē problēmsituācijas, salīdzina, vispārina, izdara secinājumus, kā rezultātā veidojas apzinātas spēcīgas zināšanas.
Šo metodi sauc par daļēji pētniecisku, jo skolēni ne vienmēr var patstāvīgi atrisināt darbietilpīgu mācību uzdevumu no sākuma līdz beigām. Šajā sakarā skolotājs viņus vada viņu darbā. Dažkārt daļu zināšanu sniedz skolotājs, bet daļu zināšanu iegūst paši skolēni, atbildot uz uzdotajiem jautājumiem vai risinot problemātiskus uzdevumus. Viena no variācijām šī metode uzskatīta par heiristisku (atklāšanas) sarunu.
Mācību izpētes metodes būtība ir šāda:
- skolotājs kopā ar studentiem nosaka problēmu, kas risināma noteiktā mācību laika periodā;
- zināšanas netiek nodotas studentiem, tās jāiegūst pašiem problēmas risināšanas (pētīšanas) gaitā;
- skolotāja darbs tiek reducēts uz problemātisko uzdevumu risināšanas operatīvo vadību;
- izglītības procesam raksturīga augsta intensitāte, mācīšanās apvienota ar izziņas interesi, iegūtās zināšanas izceļas ar dziļumu, spēku un efektivitāti.
Mācību pētnieciskā metode ir paredzēta zināšanu radošai asimilācijai. Tās nepilnības var uzskatīt par lielu skolotāju un skolēnu laika un enerģijas tērēšanu. Turklāt tā pielietošana izglītības procesā prasa no skolotāja augsta līmeņa profesionālās sagatavotības.
reproduktīvā metode. Tas ietver apgūtā pielietošanu, pamatojoties uz paraugu vai noteikumu. Apmācāmo aktivitātei ir algoritmisks raksturs, t.i. tiek veikta saskaņā ar instrukcijām, priekšrakstiem, noteikumiem situācijās, kas līdzīgas paraugā parādītajām.
Pedagoģijā izšķir divas tradicionālās mācību metodes - reproduktīvo un skaidrojošo-ilustratīvo.
Reproduktīvā metode tiek reducēta līdz skolotāja sniegtajiem tipiskajiem uzdevumiem un uzdevumiem, uzkrātās pieredzes reproducēšanai, kā rezultātā zināšanas un prasmes tiek veidotas noteiktu kopiju veidā.
Skaidrojošā un ilustratīvā metode ir eksperimentu demonstrējums, kas saistīts ar skolotāja stāstījumu, lekciju, sarunu, kā arī vebināru un apmācību veidā.Skolēna darbība ir vērsta uz informācijas iegūšanu un zināšanu-pazīšanās veidošanu.
Tādējādi abas tradicionālās metodes ietver zināšanu nodošanu studentiem gatavā formā.
Šīm metodēm ir daudz trūkumu:
1. Atmiņas slodze. Mācību materiāls skolā jāiegaumē lielā apjomā. Sekojoši, labi rezultāti parāda skolēnu, kura atmiņa ir labāk attīstīta. Tomēr iekšā profesionālā darbība mācību metodes nederēs.
2. Zema studentu patstāvība. Saņemot gatavas zināšanas, bērni mazāk strādā ar mācību grāmatām.
3. Uzmanības izkliedēšana. Tā kā mācību aktivitātēs dominē klausīšanās, uzmanība vienmēr ir blāva.
4. Materiāla nepilnīga asimilācija. Skolotājs nevar kontrolēt apgūtās informācijas daudzumu un zināšanu trūkumu.
5. Nespēja "domāt" un pieņemt lēmumus patstāvīgi. Gatavu zināšanu pieņemšana ar lielu īpatnējo svaru noved pie zemas neatkarības.
6. Vidējais zināšanu apjoms.
7. Vidējais temps materiāla apguvē.
36, TSIS - skolēna patstāvīgais darbs skolotāja vadībā?
Studentu patstāvīgais darbs (SIW un SIW) - patstāvīgais
izglītojamo materiālu un prasmju apguve zinātniskais darbs Autors
atbilstošais virziens (specialitāte). Paša mērķis
studentu darbs ir pamatzināšanu apgūšana,
profesionālās prasmes un aktivitātes prasmes profilā,
radošā un pētnieciskā pieredze.
Studentu patstāvīgais darbs veicina attīstību
neatkarība, atbildība un organizētība, radošs
pieeja izglītības profesionālā līmeņa problēmu risināšanai.
jebkuri uzdevumi SIW un SIWT (problēmu un piemēru risināšana, sagatavošana
tēzes, runas - referāti, kursa darbi un diplomdarbi utt.):
kontroles darbu un testēšanas veikšana; pārbaudot oriģinālu un
atlikušās nodarbības, darba pieņemšana, individuālais darbs ar atpalicību
studentiem, papildus individuālās un grupu konsultācijas un
klases; tematiskas debates un izglītojošas spēles utt.
VID un SRSP kontroles materiāli glabājami gadu.
SIW un SIWT kontrole tiek veikta, ņemot vērā mācību specifiku
disciplīnās.
37, Sistēmas vadība augstākā izglītība?
Augstākās izglītības sistēmas stratēģiskā vadība ir sarežģīts, daudzpusīgs process. Tās pamatā ir izglītības sistēmas misija sabiedrībā, kas pēc būtības ir trīsvienīga: zināšanu nodošana, nepieciešamo prasmju un iemaņu veidošana un pilsoniskuma audzināšana. Elementu trīsvienības struktūras harmoniskā mijiedarbība veicina izglītības supermisijas realizāciju mūsdienu pasaule proti, cilvēka un sabiedrības attīstība un pilnveidošanās. Misijas fundamentālā nozīme šajā jomā stratēģiskā vadība slēpjas apstāklī, ka stratēģijas izstrādes procesā nekādā gadījumā nevar pazaudēt augstākās izglītības sistēmas pamatmisiju sabiedrībā.Izglītības sistēmas modernizācija ir tieši saistīta ar stratēģiskās vadības jomu, un modernizācija nav iespējama bez pareizas attīstības stratēģijas izstrādes. Tā kā atpalicības attīstības stratēģija sevi neattaisnoja, kļuva skaidrs, ka ir jāmeklē jauni stratēģiskie virzieni un ar daļēju modernizāciju vien nepietiks. Rezultātā tika formulēta dziļas modernizācijas ideja, t. kardināla novatoriska visas augstākās izglītības sistēmas pārstrukturēšana. Dziļās modernizācijas koncepcija ir atspoguļota visos mūsdienu dokumentos Krievu izglītība kuriem ir stratēģisks raksturs.
Jaunā koncepcija ietver jaunu inovatīvu stratēģiju veidošanu. Lai noteiktu inovatīvo stratēģiju, bija nepieciešams izprast noietā ceļa posmus, analizēt pašreizējo situāciju un izpētīt pasaules pieredzi augstākās izglītības stratēģiskās vadības jomā. Šis pētījums atklāja pamatprincipi uz kā būtu jābalstās jaunā stratēģija; galvenās vadlīnijas, kas viņai jāievēro; un teorētiskie noteikumi, kas var palīdzēt šajā jautājumā. Stratēģiskās vadības teorētiskais mantojums ir plašs, taču tikai dažas teorijas ir atradušas savu pielietojumu izglītības vadības jomā (kontekstuālā plānošana, “atkarības no resursiem” teorija, “mācību skola”, izglītības vadības teorija). atvērtās sistēmas"un utt.).
Var notikt modernizācija divi galvenie virzieni, kuru klātbūtne ir saistīta ar pašas izglītības sistēmas būtību. Augstākās izglītības sistēma ir procesa un struktūras vienotība, tāpēc var runāt par divām modernizācijas pusēm - izglītības procesa modernizāciju un struktūras modernizāciju. Atbilstoši augstākās izglītības sistēmas duālistiskajam raksturam stratēģiskajā sfērā var izdalīt tādas galvenās jomas kā procesuālā vadība un strukturālā vadība. Vēlams arī skaidri nodalīt ārējās vides stratēģisko pārvaldību un stratēģisko pārvaldību iekšējā vide. Kopumā stratēģiskās vadības process ir pastāvīga pāreja no analīzes ārējā vide strukturālām izmaiņām iekšējā.
38, Skolotāja modelis atbilstoši pedagoģiskās komunikācijas veidam?
Saskarsme starp skolotāju un skolnieku ir viena no galvenajām formām, kurā cilvēces uzkrātā tūkstošgadu veca gudrība ir nonākusi līdz mums.Par pedagoģisko komunikāciju parasti saprot kā profesionāla komunikācija skolotājs ar skolēniem.
I modelis - "Sokrats". Šis ir skolotājs ar strīdu un diskusiju cienītāja reputāciju, apzināti tos provocējot klasē. Viņam raksturīgs individuālisms, nesistemātiskums izglītības procesā pastāvīgas konfrontācijas dēļ; skolēni stiprina savu pozīciju aizstāvību, mācās tās aizstāvēt.
II modelis – „Grupu diskusiju vadītājs". Par galveno izglītības procesā viņš uzskata saskaņas panākšanu un sadarbības veidošanu starp skolēniem, ieliekot sev starpnieka lomu, kuram demokrātiskas vienošanās meklējumi ir svarīgāki par diskusijas rezultātu.
III modelis - "Meistars". Skolotājs darbojas kā paraugs, kas ir pakļauts beznosacījumu kopēšanai, un galvenokārt ne tik daudz izglītības procesā, cik attiecībā uz dzīvi kopumā.
IV modelis — "Vispārīgi". Viņš izvairās no jebkādām neskaidrībām, ir uzsvērti prasīgs, stingri tiecas pēc paklausības, jo uzskata, ka viņam vienmēr it visā ir taisnība, un studentam, tāpat kā armijas savervētajam, neapšaubāmi jāpilda dotās pavēles. Pēc tipoloģijas autora domām, šis stils pedagoģiskajā praksē ir izplatītāks nekā visi kopā.
V modelis - "Vadītājs"Stils, kas plaši izplatījies radikāli orientētās skolās un saistās ar efektīvas klases darbības gaisotni, rosinot viņu iniciatīvu un patstāvību. Skolotājs cenšas ar katru skolēnu pārrunāt risināmās problēmas jēgu, kvalitātes kontroli un gala rezultāta izvērtēšanu.
VI modelis - "Treneris". Komunikācijas gaisotne klasē ir korporatīvisma gara caurstrāvota. Skolēni šajā gadījumā ir kā vienas komandas spēlētāji, kur katrs atsevišķi nav svarīgs kā indivīds, bet kopā var izdarīt ļoti daudz. Skolotājam tiek uzticēta grupas darbu iedvesmotāja loma, kuram galvenais ir gala rezultāts, spoži panākumi, uzvara.
VII modelis - "Ceļvedis". Staigājošas enciklopēdijas iemiesotais tēls. Lakonisks, precīzs, atturīgs. Atbildes uz visiem jautājumiem viņš zina jau iepriekš, kā arī pašus jautājumus. Tehniski nevainojams un tāpēc nereti atklāti sakot garlaicīgi.
39, Pašreizējās un vidējās sertifikācijas veikšanas tehnoloģija apmācības kredīttehnoloģijā?
. Sertifikācija - ir konkrēta satura apguves kvalitātes novērtējums akadēmiskā disciplīna, priekšmets procesā vai mācību beigās, pamatojoties uz pārbaudes (pārbaudes) rezultātiem.
Pašreizējais apliecinājums- tas ir noteiktas akadēmiskās disciplīnas, priekšmeta jebkuras daļas (tēmas) sastāvdaļu satura asimilācijas kvalitātes novērtējums studentu to apgūšanas procesā, pamatojoties uz pārbaudes (pārbaudes) rezultātiem. Vada dotās akadēmiskās disciplīnas, priekšmeta pasniedzējs.
. Vidējā sertifikācija - tas ir studenta noteiktas akadēmiskās disciplīnas jebkuras daļas (daļu), tēmas (tēmu) satura, priekšmeta asimilācijas kvalitātes novērtējums studiju beigās akadēmiskā perioda (ceturkšņa, pusgada, gada) beigās saskaņā ar pārbaudes (pārbaudes) rezultātiem. Vada attiecīgās akadēmiskās disciplīnas skolotājs, mācību priekšmeta kārtējo un tematisko atestāciju neatņemams rezultāts vai komisija (pārcelšanas eksāmenu ieviešanas gadījumā gada beigās saskaņā ar šo tēmu, disciplīna).
. Novērtēšanas metode : skolotājs vai skolotāju grupa (komisija) pārbauda studentu programmas materiāla asimilācijas kvalitāti, pamatojoties uz tieši veiktajām aktivitātēm (eksāmens, ieskaite, pārbaude utt.), un pamatojoties uz pašreizējo un tematisko sertifikāciju rezultātiem.
Stažieru vidēja līmeņa sertifikācija tiek veikta liceja noteiktajos termiņos. Atzīmes mācību priekšmetos, disciplīnās mācību periodam tiek noteiktas 2 dienas pirms tā beigām. Ja starpsertifikācija beidzas ar pārejas eksāmenu priekšmetā, disciplīnā, tad eksāmena beigās tiek likta atzīme. Jautājumu par pārejas eksāmenu kārtošanas nepieciešamību, nodarbību, priekšmetu, disciplīnu, formu un termiņu sarakstu lemj sapulcē pedagoģiskā padome skolām ne vēlāk kā līdz kārtējā mācību gada martam.
40, Izglītības procesa organizācijas formu koncepcija?
forma irīpašs mācību procesa dizains. Šīs konstrukcijas būtība ir saistīta ar mācību procesa saturu, metodēm, paņēmieniem, līdzekļiem, studentu aktivitātēm. Šī mācību struktūra ir iekšējā organizācija saturs, kas reālajā pedagoģiskajā realitātē ir mijiedarbības, komunikācijas process starp skolotāju un skolēniem, strādājot pie noteikta mācību materiāla.
Apmācības organizēšanas formas.
Dažādi veidi apmācību sesijās tiek izmantotas dažādas tās norises formas, kas nosaka apmācības iekšējo saturu un saturu.
Mūsdienu didaktikā ir izstrādāts daudzveidīgs to kopums:
Lekcija un seminārs.
Laboratorijas-praktiskā nodarbība.
Izglītības prakse.
Video materiālu demonstrēšana.
Tematiskā ekskursija.
Biznesa spēle.
Konsultācija.
Konference.
Diskusija.
Studentu patstāvīgais darbs.
Studentu darba aizsardzība.
Neapšaubāmi, šo sarakstu var turpināt, taču nosacīti tos var iedalīt trīs galvenajās grupās:
Pasīvs /lekcija, ziņojums, referāts/.
Aktīva /saruna, seminārs, diskusija, konference, biznesa spēle/.
Interaktīvs /projekts, pētījums, debates/.
1 Organizatoriskā sanāksme. Prakses uzdevuma izsniegšana. Indukcijas apmācība.
2. Ražošanas izpēte. Ekskursijas uz galvenajām un palīgdarbnīcām.
3. Galveno tehnoloģisko procesu izpēte darbavietā praksē.
4 Individuāla uzdevuma veikšana.
5Materiāla apkopošana un prakses atskaites sagatavošana. Atsauksmju saņemšana.
6Prakses atskaites iesniegšana
1 Uzņēmuma vēsture.
2Uzņēmuma ražotās preces, to nozīme.
3 Izveidojiet uzņēmuma ražošanas struktūras shēmu.
4Aprakstiet uzņēmuma galvenos, palīgdarbnīcu un servisa veikalus.
5 Semināru funkcijas, to savstarpējās attiecības un darbnīcas.
6Veikalā izmantoto tehnoloģisko procesu veidi.
7Pases dati un specifikācijas darbgaldi.
8 Izvēlieties daļu no darbnīcā ražotajām detaļām.
9 Izveidojiet šīs daļas zīmējumu.
10Izpildiet daļas aprakstu
11Nosakiet sagataves iegūšanas metodi.
12Izstrādājiet maršruta karti daļas apstrādei.
13 Skiču armatūra vienai darbībai. Aprakstiet tā dizainu un darbības principu.
14 Sagatavojiet ziņojumu. Pievienojiet visus materiālus individuālajam uzdevumam.
42. Pedagoģisko prasmju pamatu veidošana augstskolas apstākļos un procesā pedagoģiskā darbība?
Pētījuma hipotēze balstās uz pieņēmumu, ka tehnisko augstskolu mācībspēku pedagoģisko prasmju veidošanos kvalifikācijas celšanas procesā var nodrošināt, ja šī procesa svarīgākie organizatoriski un pedagoģiskie nosacījumi ir:
Paļaušanās uz augstākās tehniskās izglītības tradīcijām, tās personāla komplektēšanu un attīstības tendenču ņemšanu vērā mūsdienu apstākļos;
Individuālās attīstības pieejas īstenošana visos tehniskās universitātes pasniedzēju pedagoģisko prasmju veidošanas posmos;
Mainīga satura un līdzekļu izvēle profesionālās un pedagoģiskās ievirzes attīstībā individuālajām aktivitātēm skolotājiem;
Tehnisko augstskolu pasniedzēju pedagoģisko prasmju pilnveides procesa nepārtraukta zinātniskā un metodiskā atbalsta nodrošināšana.
Pētījuma mērķi:
1. Noteikt kategoriju "tehnisko augstskolu pasniedzēju pedagoģiskās prasmes" un "individuāli attīstoša pieeja tehnisko augstskolu pasniedzēju mācīšanai" būtību, saturu un struktūru.
2. Veikt augstākās tehniskās izglītības, personāla komplektācijas stāvokļa un problēmu diagnostisko analīzi.
3. Apzināt organizatoriskos un pedagoģiskos apstākļus, kas veicina individuālās attīstības pieejas ieviešanu tehnisko augstskolu mācībspēku pedagoģisko prasmju veidošanā viņu kvalifikācijas paaugstināšanas sistēmā.
4. Izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt tehnisko augstskolu mācībspēku pedagoģisko prasmju veidošanas modeli viņu kvalifikācijas paaugstināšanas procesā.
43. Radošās darbības organizēšanas pedagoģiskie principi?
jaunāko klašu skolēnu radošās darbības organizēšana mācību procesā.
Studiju priekšmets: jaunāko klašu studentu mācīšanas process.
Pētījuma priekšmets: jaunāko klašu skolēnu radošās darbības organizēšana.
Pētījuma hipotēze: Jaunāko skolēnu radošā darbība, kas bagātina mācīšanos, noteiktos apstākļos var tikt organizēta kā daļa no izglītības procesa. Šie nosacījumi ir:
Situāciju modelēšana, kas rada jēgpilnu pieredzi bērnos un ļauj viņiem pārvērst mācību uzdevumu plānā, kas ir personiski nozīmīgs skolēnam;
Pieprasījums pēc bērnu radošās darbības izglītības gaitā;
Izglītības procesa veidošana uz psihotaupīšanas tehnoloģiju bāzes;
Pirmais posms - meklēšanas teorētiskais (1989 - 1995) - ietvēra problēmas izpratni, tās izstrādi teorētiskajā līmenī, kā arī autora pedagoģiskās pieredzes analīzi un viņa līdzdalības rezultātus skolas mēroga eksperimentā, lai izveidotu adaptīvo krievu skolas modeli.
Otrajā posmā - eksperimentālajā (1996 - 2000) - tika veikta hipotēzes eksperimentālā pārbaude. Darbā tika ieviests mācību modelis, kas darbojas uz psihotaupīšanas tehnoloģijas bāzes, un pārbaudīta tā efektivitāte skolēnu radošās darbības organizēšanā.
Trešajā posmā - nobeiguma un vispārināšanas (2001 - 2003) - materiāls tika apstrādāts un sistematizēts, pētījuma rezultāti apkopoti un formalizēti.
Pētījuma mērķi:
Teorētiski pamatot jaunāko klašu skolēnu radošās darbības organizēšanas nosacījumus mācību procesā un prezentēt to kopumu modeļa veidā;
* - formulēt psihotaupīšanas tehnoloģiju būtiskās īpašības kā pamatu uz bērnu radošo darbību vērsta mācību modeļa īstenošanai;
Eksperimentāli pārbaudīt teorētiski izstrādātā modeļa efektivitāti;
Analizēt figurālās mācīšanas metodes ieviešanas iespējas pamatskola;
Izstrādāt un pārbaudīt dažas figurālās mācīšanas formas un paņēmienus.
44 Kā diagnosticēt komponents vidusskolas skolotājs?
IN pēdējie laiki diagnostika arvien vairāk kļūst par pedagogu un psihologu speciālo pētījumu priekšmetu, kuri aplūko diagnostikas funkcijas un veidus attīstības kontekstā. izglītības sistēmas. Šie pētījumi nosaka nepieciešamību pēc diagnostikas atbalsta sistēmas, pedagoģiskās, sociālās, psiholoģiskās diagnostikas attiecības. Visvairāk pētīta ir pedagoģiskā diagnostika.
Jēdzienu "pedagoģiskā diagnostika" K. Ingenkamps piedāvāja pēc analoģijas ar medicīnisko un psiholoģisko diagnostiku 1968. gadā. Atbilstoši saviem uzdevumiem, mērķiem un pielietojuma apjomam pedagoģiskā diagnostika ir neatkarīga. Savas metodes un daudzējādā ziņā domāšanas veidu viņa aizguva no psiholoģiskās diagnostikas.
Diagnostika (no grieķu diaqnosis) - atpazīšana) - atpazīšanas process; doktrīna par diagnostikas principiem un metodēm. Termins "diagnoze" pedagoģijā nāca no medicīnas, kur tas nozīmē slimības būtības un būtības noskaidrošanu. Tomēr visas parādības, procesi ir jādiagnostē un jādiagnostē, lai izveidotu kvalitatīvu stāvokli. sabiedriskā dzīve, ražošana, darbības objekti. Tāpēc diagnozes jēdziens ir kļuvis plaši izplatīts zinātnē, tehnoloģijā un rūpnieciskajā praksē. Diagnostika ir kļuvusi par visu kontrolēto sociālo, rūpniecisko, tehnoloģisko sistēmu un procesu neatņemamu, organisku sastāvdaļu, veidu, kā iegūt atgriezenisko saiti par darbībām un rezultātu kvalitāti.
Likhačovs B.T. ar diagnostiku saprot procesu, kurā tiek iegūta informācija par novērotā vai pētāmā objekta stāvokli, izmantojot metožu, metožu, paņēmienu kombināciju. Diagnostikas informācija ietver informāciju par objekta stāvokli, tā atbilstības pakāpi normai, kustības tendencēm, attīstību. Podlasy I.P. definē diagnostiku kā visu didaktiskā procesa apstākļu noskaidrošanu, precīza definīcija viņa rezultāti. Khutorsky A.V. uzskata diagnostiku par obligātu izglītības procesa sastāvdaļu, ar kuras palīdzību tiek noteikta izvirzīto mērķu sasniegšana. Ušakova L.S. uzskata diagnostiku par veidu, kā noteikt izglītības procesa kvalitāti, produktivitāti, tā stāvokli un rezultātus, kā līdzekli, lai analizētu cēloņu un seku attiecības un pēc noteiktiem kritērijiem un rādītājiem novērtētu skolēnu mācīšanas un audzināšanas mērķu un uzdevumu sasniegšanas pakāpi.
Tādējādi, vispārinot esošos jēdzienus, pedagoģisko diagnostiku sapratīsim kā metožu kopumu, kas ļauj iegūt visuzticamāko informāciju par izglītības procesa gaitu, lai identificētu, analizētu, novērtētu un koriģētu mācīšanos. Diagnostikas priekšmets augstskolā ir dažādi studentu izglītības un sabiedriskās darbības aspekti, diagnostikas mērķis ir iegūt zinātniski pamatotu informāciju, lai uzlabotu speciālistu sagatavošanas kvalitātes vadības sistēmu.
Pedagoģiskās diagnostikas galvenajās funkcijās ietilpst: stratēģiski informatīvā, taktiski koriģējošā un prognostiskā.
Stratēģiski - informatīvā funkcija sastāv no izglītības procesa pedagoģiskās vadības diagnostiskā nodrošinājuma ar vispārīgām zināšanām par audzēkņiem, par pedagoģiskā procesa gaitu. Šāda informācija padara pedagoģisko procesu redzamu, kontrolētu, praktiski virzītu.
Koriģējošā diagnostika ir paredzēta, lai sniegtu informāciju, kas ļauj pastāvīgi uzraudzīt un pielāgot pedagoģisko procesu. Plaša un dziļa izpratne sniedz skolotājam reāla iespēja sasniegt katru studentu, veikt korekcijas mācību metodēs, mainīt pedagoģiskā procesa gaitu, atsevišķu izglītības un apmācības formu, metožu un līdzekļu struktūru un saturu.
Diagnostikas prognozēšanas funkcija ir atklāt, fiksēt, identificēt pedagoģisko un izglītības kolektīvu, grupu, asociāciju un katra studenta attīstības tendences.
Pedagoģiskās diagnostikas galvenās sastāvdaļas ir studentu zināšanu un prasmju kontrole, pārbaude un novērtēšana. Daudzi skolotāji šos jēdzienus uzskata par identiskiem, taču ir nepieciešams uzsvērt katra no jēdzieniem būtību un specifiku, lai efektīvi organizētu pedagoģisko mācību procesu.
Kontrole tiek saprasta kā studentu apmācības un izglītības rezultātu pārbaudes sistēma. Kontrole ir darbību kopums, kas ļauj identificēt mācību rezultātu kvalitatīvos un kvantitatīvos raksturlielumus, novērtēt, kā skolēni apguvuši mācību programmas materiālu. Pedagoģiskā kontrole augstskolā ir līdzeklis, lai izveidotu tiešu un atsauksmes starp skolotāju un studentiem.
45 Augstākās izglītības skolotāja profesionālā un pedagoģiskā kultūra?
Viena no centrālajām problēmām augstākās izglītības sistēmā ir augstskolas pasniedzēja profesionālās kultūras līmeņa paaugstināšanas problēma. Tā aktualitāte ir saistīta ar nepieciešamību atrisināt pretrunu, kas radusies starp jaunajām profesionālās darbības prasībām, pašu skolotāju kā izglītības procesa subjektu, kas spēj profesionāli un personīgi attīstīties, un skolotāja profesionālās kultūras reālo līmeni, viņa vēlmi risināt problēmas. mūsdienu uzdevumi vidusskola.
Pētījumi par šo jautājumu liecina par šādu pretrunu esamību: pirmkārt, pastāv pretruna starp augstskolas pasniedzēja reālo profesionālās kultūras līmeni un mūsdienu prasībām viņa personībai. Tātad daudzi skolotāji nav pietiekami raksturoti augsts līmenis teorētiskā sagatavotība, pedagoga personības profesionāli nozīmīgu īpašību nepietiekama attīstība, vispārējo pedagoģisko prasmju veidošanās trūkums, radošās darbības pieredzes trūkums, analīzes prasmes pedagoģiskā situācija no skolēna viedokļa un spējas pieņemt viņam labvēlīgus lēmumus, pasīvs pedagoģiskais amats, nepieciešamības trūkums pēc pašizglītības, pašizglītības, pašattīstības utt. Tas liecina par nepietiekamu augstskolas pasniedzēja profesionālās kultūras pamatu veidošanos, kas pastiprina nepieciešamību meklēt veidus tās veidošanai.
Otrkārt, nepieciešamība uzlabot augstskolas pasniedzēja profesionālo kultūru objektīvi ir saistīta ar mūsdienu prasībām augstskolu absolventu vispārējās izglītības un speciālās sagatavotības līmenim, vispārējās izglītības paradigmu maiņu, kas ietver pāreju no tradicionālajām masveidā reproduktīvajām mācību formām un metodēm uz individuāli radošām; topošo speciālistu sagatavošanai, kuri būtu pieprasīti darba tirgū, būtu salīdzinoši īss adaptācijas periods ieiešanai profesionālajā darbībā.
Pašreizējā situācija augstākajā izglītībā, augstskolas pasniedzēja nepietiekamais profesionalitātes līmenis radīja pretrunu starp sabiedrības izvirzītajām prasībām speciālistu sagatavotības līmenim jaunajos sociāli ekonomiskajos apstākļos un to skolotāju profesionālās kultūras līmeni, kuri sagatavo jauna tipa speciālistus. Šīs problēmas risinājumam jābūt vērstam arī uz to, lai pārvarētu novēroto plaisu starp cilvēku skolotāju, pilsoni un skolotāju speciālistu, kurā būtu jāintegrē personiskā pozīcija (motivācijas-vērtības attieksme pret pedagoģisko darbību) un viņa profesionālās zināšanas, prasmes un iemaņas.
Treškārt, pašreizējos apstākļos svarīgs uzdevums ir ne tikai augstskolu zinātniskā un pedagoģiskā potenciāla saglabāšana, bet arī profesionālās kultūras līmeņa paaugstināšana, kas ir komplekss sistēmisks veidojums, kas ir sakārtots universālo cilvēcisko vērtību, profesionālo vērtību orientāciju un personības iezīmju kopums, universālas izziņas metodes un pedagoģiskās darbības humānisma tehnoloģija.
Šīs pretrunas noteica uzdevumu kopumu, kas saistīts ar profesionālās kultūras pilnveidošanas universitātē iespēju apzināšanu, nepieciešamību izstrādāt teorētiskos pamatus, nosacījumus un mehānismus augstskolas pasniedzēja profesionālās kultūras attīstībai, jo vairāk efektīvs risinājumsšie uzdevumi, jāizmanto sociāli kulturāli, vispārīgi pedagoģiski, personiski radoši un ekonomiski mehānismi, kas stiprinātu un stimulētu pedagoga profesionālās darbības un profesionālās kultūras attīstību.
Diemžēl jāatzīmē, ka šobrīd pieejamās pieejas mūsu identificēto uzdevumu risināšanai noved tikai pie dažām izmaiņām un uzlabojumiem profesionālajā kultūrā, būtībā tā paliek nemainīga. Tas, mūsuprāt, ir skaidrojams ar pašas augstskolas pasniedzēja profesionālās kultūras kategorijas un tās satura nepietiekamo informētību un teorētisko neattīstību no kompetencēm balstītas pieejas viedokļa. Kā arī sociāli ekonomiskās grūtības in mūsdienu sabiedrība kas neapšaubāmi ietekmēja vispārējo atmosfēru un universitāšu morālo un psiholoģisko klimatu.
Skaidrojoši ilustratīvā metode. To var saukt arī par informāciju uztverošu, kas atspoguļo skolotāja (skolotāja) un skolēna (skolēna) darbību šajā metodē. Tas sastāv no tā, ka skolotājs ar dažādiem līdzekļiem paziņo gatavu informāciju, un skolēni šo informāciju uztver, saprot un fiksē atmiņā. Skolotājs sniedz informāciju, izmantojot runāto vārdu (stāsts, lekcija, skaidrojums), drukāto vārdu (mācību grāmata, papildu palīglīdzekļi), uzskates līdzekļus (attēlus, diagrammas, filmas un filmas, dabas objektus klasē un ekskursiju laikā), praktisku darbības metožu demonstrāciju (problēmas risināšanas metodes parādīšana, teorēmas pierādīšana, anotāciju sastādīšanas metodes). Skolēni klausās, skatās, manipulē ar priekšmetiem un zināšanām, lasa, vēro, korelē jaunu informāciju ar iepriekš apgūto un atceras.
Skaidrojošā un ilustratīvā metode ir viens no ekonomiskākajiem veidiem cilvēces vispārinātās un sistematizētās pieredzes nodošanai. Šīs metodes efektivitāti ir apliecinājusi daudzu gadu prakse, un tā ir iekarojusi stabilu vietu visu līmeņu skolās, visos izglītības līmeņos. Šī metode kā vadīšanas līdzekļus un formas ietver tādas tradicionālās metodes kā mutiska prezentācija, darbs ar grāmatu, laboratorijas darbi, novērojumi par bioloģiskām un ģeogrāfiskām vietām utt. Bet, izmantojot visus šos dažādos līdzekļus, praktikantu aktivitāte paliek nemainīga - uztvere, izpratne, iegaumēšana. Bez šīs metodes nevar nodrošināt nevienu no viņu mērķtiecīgām darbībām. Šāda rīcība vienmēr balstās uz kaut kādu minimumu viņa zināšanām par darbības mērķiem, kārtību un objektu.
reproduktīvā metode. Lai apgūtu prasmes un iemaņas, izmantojot uzdevumu sistēmu, apmācāmo darbība tiek organizēta, lai atkārtoti reproducētu viņiem nodotās zināšanas un parādītās darbības metodes. Skolotājs dod uzdevumus, bet skolēns tos izpilda – risina līdzīgas problēmas, sastāda plānus, atveido ķīmiskos un fizikālos eksperimentus u.c. Tas ir atkarīgs no tā, cik grūts ir uzdevums, no skolēna spējām, cik ilgi, cik reizes un ar kādiem intervāliem darbs viņam jāatkārto. Lai iemācītos skaidri lasīt un rakstīt, ir vajadzīgi vairāki gadi; lasīšana prasa daudz mazāk laika. Noskaidrots, ka svešvalodas apguvē jaunvārdu asimilācijai ir nepieciešama šo vārdu sastapšanās aptuveni 20 reizes noteiktā laika posmā. Vārdu sakot, darbības veida reproducēšana un atkārtošana pēc modeļa ir galvenā reproduktīvās metodes iezīme. Skolotājs izmanto runāto un drukāto vārdu, vizuālo dažāda veida, un skolēni veic uzdevumus ar gatavu paraugu.
Abas aprakstītās metodes bagātina skolēnus ar zināšanām, prasmēm un iemaņām, veido viņu garīgās pamatoperācijas (analīze, sintēze, abstrakcija u.c.), taču negarantē radošo spēju attīstību, neļauj tās sistemātiski un mērķtiecīgi veidot. Šis mērķis tiek sasniegts ar produktīvām metodēm.
Skaidrojoši ilustratīvās metodes rezultātā iegūtās zināšanas neveido prasmes un iemaņas šo zināšanu pielietošanai. Lai skolēni apgūtu prasmes un iemaņas un tajā pašā laikā sasniegtu otro zināšanu asimilācijas līmeni, skolotājs organizē skolēnu aktivitātes pēc uzdevumu sistēmas, lai atkārtoti reproducētu viņiem nodotās zināšanas un parādītās darbības metodes. Skolotājs dod uzdevumus, un skolēni tos izpilda - viņi risina līdzīgas problēmas, atsakās un konjugē saskaņā ar modeli, veido plānus, strādā bez instrukcijām uz mašīnas, reproducē ķīmiskās vielas un fiziskā pieredze. Tas ir atkarīgs no tā, cik grūts ir uzdevums, no skolēna spējām, cik ilgi, cik reizes un ar kādiem intervāliem skolēnam darbs jāatkārto. Lasītprasmes un skaidras rakstīšanas apgūšana aizņem vairākus gadus, lasīšana prasa daudz mazāk laika. Pētījuma gaitā noskaidrots, ka jaunvārdu asimilācija svešvaloda prasa, lai šie vārdi tiktu atskaņoti aptuveni 20 reizes noteiktu periodu. Vārdu sakot, darbības metodes reproducēšana un atkārtošana pēc skolotāja norādījumiem ir metodes, ko sauc par reproduktīvo, galvenā iezīme. Pats nosaukums raksturo tikai skolēna darbību, bet metodes apraksts liecina, ka tā ietver organizējošu, motivējošu skolotāja darbību. To varētu saukt par stimulējošu-reproduktīvu. Skolotājs izmanto mutisku un drukātu vārdu, lai izklāstītu uzdevumus, dažāda veida vizualizāciju, un studenti izmanto vienus un tos pašus līdzekļus, lai izpildītu uzdevumus, paraugu ziņojot vai parādot skolotājam.
Reproduktīvās metodes efektivitātes paaugstināšanai didaktika, metodiķi kopā ar psihologiem izstrādā vingrojumu sistēmas, kā arī programmētus materiālus, kas nodrošina paškontroli (atgriezenisko saiti).
Liela uzmanība tiek pievērsta skolēnu instruēšanas metožu pilnveidošanai. Šim nolūkam papildus mutiskiem skaidrojumiem un darba metožu demonstrēšanai tiek izmantotas rakstiskas instrukcijas, diagrammas, filmu klipu demonstrēšana u.c., darba stundās tiek izmantoti dažādi simulatori, kas ļauj ātri apgūt pareizās darbības.
Pieaugot skolēnu zināšanu apjomam, pieaug skaidrojošās un ilustratīvās metodes izmantošanas biežums kombinācijā ar reproduktīvo metodi. Tādējādi, norādot skolēnam kādu darbību, kas nodrošina pētāmā materiāla uztveri (piemēram, aplūkojiet augu un noskaidrojiet, no kādām daļām tas sastāv), skolotājs vienlaikus nodrošina jaunu zināšanu uztveri (augu daļu kopums), kā arī analīzes (daļu definīcijas) un abstrakcijas (vienas daļas atdalīšana no citas) darbības reproducēšanu. Taču tas nenozīmē reproduktīvās metodes atzīšanas par neatņemamu skaidrojošās ilustratīvās metodes sastāvdaļu vai to pavadošās daļas leģitimitāti. Galu galā, pirms atdalīt dažādas auga daļas vienu no otras vai uzzināt par to kopumu, skolēnam jau ir jābūt zināšanām par katras daļas pazīmēm atsevišķi, kas iepriekš iegūtas gatavā formā (sakne, kāts, lapas, zieds utt.). Līdz ar to ar jebkuru šo divu metožu kombināciju pirmā principā ir pirms otrās. Nozīmīga loma šīs metodes ieviešanā ir algoritmizācijai, kuras ideju PSRS izstrādāja L. N. Landa. Studentiem tiek iepazīstināts ar algoritmu, t.i., noteikumiem un procedūrām, kuru rezultātā skolēns mācās atpazīt objektu (parādību), noskaidro tā klātbūtni un vienlaikus veic noteiktu procedūru. Stingri sakot, algoritma pielietošana ietver abu metožu izmantošanu - informāciju uztverošo un reproduktīvo: tas tiek ziņots, un pēc tam students atkārto savas receptes.
Algoritms kā līdzeklis abu vai vienas metodes ieviešanai ir ļoti efektīvs vairākos gadījumos. Bet kognitīvās darbības būtība, ja tā tiek pielietota, nepārsniedz šo metožu organizētās darbības jomu.
Tas pats attiecas uz dažāda veida ieprogrammētajiem ieguvumiem.
Šķiet, ka ir nepieciešams atšķirt programmētu mācīšanos no programmēšanas. Pēdējais nozīmē, ka skolēns jāmāca soli pa solim, izvairoties no tādām nepilnībām mācību materiāla pasniegšanas loģikā, kas padara to nesaprotamu. Šāda apmācība vienmēr ir bijusi un paliek efektīvi organizētu apmācību mērķis un nosacījums. Ja skolotājs apzināti rada nepilnības mācību materiāla izpaušanas loģikā, viņš to dara, lai mudinātu skolēnus patstāvīgi aizpildīt trūkstošās saites.
Programmēta mācīšanās tiešā un sazarotā veidā, bez mašīnām un mašīnām, ievērojot soli pa solim mācīšanās normas, vienlaikus ir informācijas uztveršanas un īstenošanas forma un līdzeklis. reproduktīvās metodes. Students saņem noteiktu informācijas daļu un pēc tam izmanto to, lai noteiktu starp dažādas iespējas atbildes uz uzdotajiem jautājumiem. Lai to izdarītu, viņam ir labi jāapzinās paskaidrojumos izklāstīto parādību pazīmes un pēc tam jāatpazīst šīs pazīmes atbilstoši uzdotajam jautājumam. Jo precīzāks skaidrojums, jo vieglāk ir noteikt atbildi. Programmētā mācīšanās izrādās abu metožu līdzeklis un izpausmes forma. Citu metožu pielietošanai tas vēl nav sniedzis materiālus, lai gan tas, iespējams, ir iespējams.